عملکرد تحصیلی: 9

 

10

 

فصل دوم: ادبیات و پیشینه ی پژوهش

 

2-1 – مفهوم چندرسانه ای:.. 13

 

– تعریف چندرسانه ای.. 13

 

2-1-2- رسانه ها و موقعیتهای یاددهی – یادگیری.. 17

 

3-1-2- شیوه های استفاده از چندرسانه ای در آموزش:.. 18

 

2-1-4- روش های طراحی چندرسانه ای های آموزشی:.. 19

 

2-1-5- عواملی که در انتخاب رسانه ها موثرند:.. 20

 

2-1-6- تقسیم بندی مواد و وسایل آموزشی:.. 24

 

2-1-7- روش کلی استفاده از مواد و وسایل آموزشی:.. 27

 

2-1-8- اصول چندرسانه ای:.. 28

 

2-1-9-  اهمیت و دلایل استفاده از چندرسانه ای:.. 29

 

31

 

2-1 -11- محدودیت های چندرسانه ای:.. 33

 

34

 

38

 

2-2-3- انواع نگرش ها:.. 39

 

2-2-4-  عوامل تکوین نگرشها:.. 40

 

2-2-6-  رهنمودهایی برای تغییر نگرش:.. 42

 

2-2-7- شکل گیری نگرشها:.. 43

 

2-2-8- نگرشها و آموزش و پرورش:.. 45

 

2-3 – انگیزش پیشرفت:.. 45

 

2-3-2-  موضوعات بنیادی در مطالعه ی انگیزش:.. 51

 

2-3-3-  نظریه های انگیزش.. 54

 

2-3-3-1- انگیزش در نظریه ی فرهنگی – اجتماعی:….. 54

 

2-3-3- 2- نظریه ی غریزه.. 55

 

2-3-3-3- نظریه ی اراده.. 55

 

2-3-3-4- نظریه ی سائق.. 55

 

2-3-3-5- نظریه ی مشوق:.. 56

 

2-3-3-6- نظریه های یادگیری.. 57

 

.. 57

 

2-3-4-رویکردهای مختلف انگیزشی.. 57

 

.. 61

 

پیشرفت تحصیلی:.. 61

 

2-4-2- عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی:.. 62

 

2-4-3-  تغییرات پیشرفت تحصیلی.. 70

 

2-4-4- بررسی رابطه ی جایگاه مهارت و عملکرد تحصیلی:.. 72

 

5-4-2. دیدگاه بلوم در مورد یادگیری و عملکرد تحصیلی:.. 72

 

73

 

تحقیقات انجام شده ی داخلی.. 80

 

جمع بندی:.. 85

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

روش پژوهش.. 86

 

جامعه ، نمونه و روش نمونه گیری.. 87

 

ابزار جمع آوری اطلاعات:.. 88

 

پرسشنامه ی نگرش به درس.. 88

 

پرسشنامه ی انگیزش پیشرفت هرمنس:.. 89

 

آزمون عملکرد تحصیلی:.. 89

 

فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ها

 

آمار توصیفی.. 93

 

4-1-2 آمار توصیفی فراوانی مشخصه های آماری انگیزش پیشرفت دانشجویان.. 94

 

4-1-3 آمار توصیفی فراوانی مشخصه های آماری نگرش به درس در دانشجویان.. 94

 

4-1-4 آمار توصیفی فراوانی مشخصه های آماری عملکرد تحصیلی دانشجویان.. 95

 

4-2 آمار استنباطی.. 96

 

4-2-1 تجزیه و تحلیل فرضیه جزئی اول.. 96

 

4-2-2 تجزیه و تحلیل فرضیه جزئی دوم.. 98

 

4-2-2 تجزیه و تحلیل فرضیه جزئی سوم.. 100

 

4-2-1 تجزیه و تحلیل فرضیه اصلی.. 102

 

4-3- جمع بندی فصل چهارم.. 102

 

فصل پنجم نتیجه گیری و پیشنهادها

 

1-5 –  بحث و نتیجه گیری.. 105

 

در رابطه با فرضیه ی شماره 1. 105

 

در رابطه با فرضیه ی شماره 2. 106

 

در رابطه با فرضیه 3. 107

 

محدودیت ها:.. 108

 

پیشنهادها:.. 109

 

پیشنهاد به سایر پژوهشگران.. 110

 

پیوست ها………………………………………………………………………………………………………………………………………..112

 

منابع                                          

 

منابع فارسی:.. 128

 

منابع لاتین:.. 138

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

 

جدول (4-1) آمار توصیفی گروه های کنترل و ازمایش…………………………………………………………     100

 

 

جدول شماره (4-2) : توزیع فراوانی مشخصه های آماری انگیزش پیشرفت دانشجویان بر حسب نمره های پیش آزمون  و پس آزمون گروه هایی مورد مطالعه ……………………………………………………………………….101 جدول شماره (4-3) : توزیع فراوانی مشخصه های آماری نگرش به درس در دانشجویان بر حسب نمره های پیش آزمون  و پس آزمون گروه های  مورد مطالعه

http://fotka.ir/%d9%be%d8%a7%db%

 ……………………………………………………………….. .101  

 

 

جدول شماره (4-4) : توزیع فراوانی مشخصه های آماری عملکرد تحصیلی دانشجویان بر حسب نمره های پیش آزمون  و پس آزمون گروه های مورد مطالعه  …………………………………………………………………..  102

 

 

جدول(4-5) نتایج آزمون لون در کواریانس(نگرش به درس دانشجویان) ………………………………….   103

 

 

جدول شماره(4-6) :  نتایج تحلیل مانوای تأثیر متغیرهای مستقل کاربرد چندرسانه ای بر متغیر وابسته نگرش به درس دانشجویان ……………………………………………………………………………………………………………104.

 

 

جدول(4-7) میانگین های تعدیل شده متغیر وابسته نگرش به درس دانشجویان در آزمون کواریانس…..104

 

 

جدول(4-8) نتایج آزمون لون در کواریانس(انگیزش پیشرفت دانشجویان)……………………………………. 105

 

 

جدول شماره(4-9) :  نتایج تحلیل مانوای تأثیر متغیرهای مستقل کاربرد چندرسانه ای بر متغیر وابسته انگیزش پیشرفت دانشجویان  ……………………………………………………………………………………………………………..  106

 

 

جدول(4-10) میانگین های تعدیل شده متغیر وابسته  انگیزش پیشرفت دانشجویان در آزمون کواریانس.  106

 

 

جدول(4-11) نتایج آزمون لون در کواریانس(عملکرد تحصیلی دانشجویان) …………………………………   107

 

 

جدول شماره(4-12) :  نتایج تحلیل مانوای تأثیر متغیرهای مستقل کاربرد چندرسانه ای بر متغیر وابسته عملکرد تحصیلی دانشجویان ……………………………………………………………………………………… ……       108

 

 

جدول(4-13) میانگین های تعدیل شده متغیر وابسته  عملکرد تحصیلی دانشجویان در آزمون کواریانس. 108

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه:

 

 

 

 

 

 

 

آموزش به عنوان یکی از راه­های انتقال مفاهیم، دستاوردهای جدید علوم و نتایج تلاش­های علمی، توانسته گامی والا در راستای یادگیری و ارتقای عملکرد  فراگیران در جامعه­ی علمی داشته باشد. با پیشرفت­هایی که امروزه در روش­های آموزشی به وجود آمده، این روش­ها بسیار به هم نزدیک شده­اند و آنچه در این­باره بیشتر مورد توجه و بحث قرار می­گیرد، نقش رسانه­های آموزشی در پیشرفت سیر آموزش است. با توجه به اینکه اهداف و خط­مش های آموزش به شیوه­­ی چندرسانه­ای توسط بعضی دانشگاه­ها تدوین و ارائه شده است، لذا دستیابی به این اهداف و اندازه­گیری میزان موفقیت این برنامه­های آموزشی بسیار ضروری است (طالب­زاده،1386).

 

در این راستا، آموزش به شیوه­ی چندرسانه­ای در دهه­­های اخیر پیشرفت فزاینده­ای را در آموزش ایجاد کرده است و باعث شد که امروزه آموزش چندرسانه­ای در جوامع صنعتی با کمک انقلاب الکترونیکی پیشرفت بسیار نماید، همچنین اختراع رایانه و رشد فزاینده ی آن موجب جلب توجه مسؤولان و برنامه ریزان آموزشی گردیده است. در کشورهای غربی آموزش چندرسانه­ای­ گسترش فزاینده­ای یافته و به عنوان یک سبک آموزشی پذیرفته شده است، ضمن اینکه مشکلات زندگی امروزی و فشارهای ناشی از ازیاد جمعیت انسان ها را به سوی این نوع از آموزش ها سوق داده است. از این رو آموزش و یادگیری به شیوه­ی چندرسانه­ای برای بسیاری از دانشگاه­ها به یک موضوع اصلی قابل بحث تبدیل شده است. بنابراین پرداختن به مقوله­ی آموزش چندرسانه­ای به صورت یک ضرورت درآمده و تاخیر در پرداختن به این ضرورت زیان آور خواهد بود بر همین اساس فناوری آموزشی و همراه ساختن آن با آموزش چندرسانه­ای، زمینه­ای را فراهم ساخته که بسیاری از آرمان­های آموزشی اعم از نگرش مثبت یادگیرندگان به درس و رشته ی تحصیلی همچنین یادگیری مستقل، آموزش و یادگیری مشارکتی و ارزیابی و ارائه­ی سریع بازخورد از آموخته­ها، قابل تحقق­تر جلوه می­کند (احمدی، 1382).

 

” در امر تعلیم و تربیت، آموزشی موثر است که: اولا منجر به یادگیری شود و ثانیا این یادگیری پایدار باشد. تحقق این دو، مستلزم استفاده از حواس پنج گانه فراگیر و بهره گیری از تجارب مستقیم و دست اول می باشد. تجربه نشان داده است حس­های مختلف در یادگیری انسان نقش مساوی و یکسان ندارند. اگر چه در منابع گوناگون، ارقام متفاوتی در این زمینه ذکر شده، اما در تمامی آن­ها، بیشترین سهم به حس بینایی داده شده است” (احدیان، 1382،ص 34). “در آموزش و پرورش بالا بردن کیفیت یادگیری و تدریس همواره از مسائل پراهمیت بوده است.”

 

“پیدایش فناوری رایانه، بر استقبال از چندرسانه­ای در قالب نرم­افزارهای رایانه­ای تاثیر چشمگیری دارد و به جرات می­توان گفت شیوع استفاده از چندرسانه­ای در فعالیت­های گوناگون به ویژه آموزش، مدیون قابلیت­ها و توانایی برجسته­ی فناوری رایانه است” (رضوی، 1386، ص 276).

 

از دیرباز، تعلیم و تربیت از موارد مهم و مطلوب جوامع گوناگون به حساب می­آمده و نظام های آموزشی به دنبال یافتن راه­هایی برای بهبود شیوه­های آموزش دروس مختلف بوده­اند. شیوه­های سنتی تدریس هزاران سال به طور تقریبا یکسان به کار رفته­اند، اما در دنیای کنونی رویکردهای جدیدی برای آموزش و یادگیری مورد توجه قرار گرفته­ است. محققان همواره در پی یافتن برای پر کردن خلل­های یادگیری، رفع مشکلات و کمبودهای ناشی از نقص در فرایند تدریس و یادگیری بوده­اند. آن­ها راه­هایی را جست­و­جو می کنند که روش­های تکراری و خسته کننده را به تجربیات یادگیری تعامل و لذت بخش برای دانش­آموزان تغییر دهند. به دلیل نفوذ روزافزون فناوری­های نوین و نیز تفاوت­های اجتماعی و فرهنگی نسل­های جدید، نظام­های آموزشی جهان شاهد تغییرات چشمگیری در خصوص سرفصل­ها و به ویژه روش­های آموزشی بوده­اند. از سوی دیگر، صاحب نظران حوزه­ی علوم تربیتی و روانشناسی آموزشی، نظریه­ها و روش­های جدیدی ارائه داده­اند تا راهگشای چالش­ها و مشکلات آموزشی و تربیتی باشند. از جمله این شیوه­ها به کارگیری فناوری در آموزش است (صالحی زاده و اسدی، 1392).

 

اهمیت و تاثیر نگرش­ها و باورهای دانش­آموزان را بر کارکرد تحصیلی آنان نمی­توان نادیده گرفت. آموزش فرایندی است که خانواده، دانش­آموز و مراکز آموزشی را به یکدیگر مرتبط می­سازد. لذا یادگیری دانش آموزان به شدت تحت تاثیر شرایط، انگاره ها و نگرش­هایی است که هر یک از این ارکان آموزشی، فراهم می­سازد (به نقل از توفان، 1389).

 

پدیده­ی انگیزش غالبا به علل رفتار و اینکه چرا انسان در مواقع مختلف دست به رفتارهای متفاوت می­زند، پاسخ می­دهد. برخی نظریه­ها در زمینه­ انگیزش به شرح زیر می­باشد:

 

– انگیزش در برگیرنده­ی مباحثی است که بیان می­کند منشاء رفتار چیست؟ چگونه ادامه می­یابد، منحرف می­شود، منع می­گردد و چه کنش فاعلی در آن هنگام در موجود زنده روی می­دهد.

 

– پژوهش­های انگیزشی به بررسی کیفی اثر یادگیری­های گذشته و ادراک فرد همراه با دیگر عواملی که بر رفتار انسان در یک موقعیت خاص، جهت، قوت و ثبات می­بخشد، محدود می­گردد (اتکینسون[1] ، 1975، به نقل از خدیوی و مفاخری، 1390).

 

پیشرفت تحصیلی نیز، هدف بزرگ هر جوینده­ی علم است و مؤسسات علمی تمام بسترها و امکانات را آماده می­کنند تا با بهره­گیری از نیروی­انسانی، ابزارها، روش­ها و نیز تقویت انگیزش­های فردی، پیشرفت و ارتقای تحصیلی را محقق می­سازد (تقی­زاده، 1387).

 

بیان مسئله:

 

یکی از مولفه­های اصلی این تحقیق کاربرد چند­رسانه­ای است. استفاده از چندرسانه­ای­ها در امر تدریس و یادگیری دیر زمانی است که توسط اساتید و معلمان مورد توجه است. استفاده­ی مناسب از چندرسانه­ای­ها و تلفیق آن با رویکرد نوین آموزشی می­تواند بسیاری از تواناییهای یادگیرندگان را پرورش دهند. تجربه­ی کاربرد آموزش­های چندرسانه­ای نشان می­دهد اینگونه آموزش که بیشتر از یک حس­های چند گانه را در یادگیری فراگیران، زمانی که هم می­بینند و هم می­شنوند و هم در یادگیری شرکت فعال دارند به مرز 75 درصد می­رسد که خیلی بیشتر  از میزان یادگیری در شیوه هایی است که تنها یکی از حواس را درگیر می کند.

 

نگرش از یک سو با آموخته­ها و تجارب پیشین و از سوی دیگر با برداشت­های ذهنی ما در مورد موضوع نگرش مرتبط است و در هر صورت، واکنش مثبت و منفی ما را به اشیا، موقعیت­ها، سازمان­ها، مفاهیم و افراد بر می­انگیزد (کریمی، 1386).

 

با توجه به بعد عاطفی آموزش و پرورش و ایجاد نگرش مثبت در یادگیرندگان نسبت به فرایند یادگیری از سوی بسیاری از مراکز آموزش دنیا نادیده گرفته شده است. چرا که همواره ایجاد دانش و توانایی در فراگیران هدف بوده است. بدون اینکه توجه شود موقعیت­های یادگیری را نمی­توان مجزا در نظر گرفت و بدون شک می­توان اذعان داشت نگرش و علاقه­ی فراگیران نسبت به محیط یادگیری، موضوع آموزش، معلم و به طور کلی هر آنچه به فرایند یادگیری مربوط می شود و به طور مستقیم بر عملکرد یادگیرندگان تاثیر می­گذارد.

 

انگیزش پیشرفت عبارت از میل افراد برای کسب موقعیت در فعالیت­هایی است که موفقیت در آن به سعی و کوشش فردی از او بر می­گردد. افراد دارای انگیزش سطح بالا برای حل مشکلات بسیار کوشا هستند و اگر در حل مشکلی شکست بخورند، از آن دست نمی­کشند و به کوشش خود ادامه می­دهند (سیف، 1387).

 

مسئله­ی موفقیت یا عدم موفقیت در امر تحصیل از مهم­ترین دغدغه­های هر نظام آموزشی است. موفقیت و پیشرفت تحصیلی در هر جامعه نشان دهنده­ی موفقیت نظام آموزشی در زمینه­ هدف­یابی و توجه به رفع نیازهای فردی است. بنابراین نظام آموزشی را زمانی می­توان کارآمد و موفق دانست که پیشرفت تحصیلی دانشجویان آن در دوره های مختلف دارای بیشترین و بالاترین رقم باشد. از جمله مهم­ترین نگرانی­های استادان، مسئولان آموزشی دانشگاه و خانواده­های دانشجویان، پیشرفت تحصیلی و جلوگیری از افت تحصیلی دانشجویان است (تمنایی و همکاران، 1390).

 

دلایل متناقضی در مورد تاثیر چندرسانه ای­ها بر یادگیری و نگرش به درس در امر آموزش گزارش شده است تحقیقاتی از جمله گیشکی(1388) و باقری (1386) نشان داده­اند زمانی که چندرسانه­ای­ها با رویکرد جدید آموزش و روش­های  فعال تدریس همراه باشد تاثیر چندرسانه­ای­ها بر یادگیری و نگرش بیشتر از زمانی است که آموزش تنها از طریق چندرسانه­ای­ها صورت می­پذیرد. یکی از مولفه­های اصلی این تحقیق چندرسانه­ای است. بنابراین مسئله­ی این پژوهش این است که آیا تاثیر آموزش به شیوه­ی چندرسانه­ای بر انگیزش پیشرفت و نگرش به درس و عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته ی زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی شهرستان آبادان  موثر است؟

 

ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش

 

   به منظور دستیابی به اهداف نظام آموزش و پرورش و با توجه به برنامه­های درسی براساس اصول علمی در مقاطع مختلف تحصیلی و لزوم انجام این برنامه­ریزی­ها بر مبنای اطلاعات جدید، ضرورت اجرای تحقیقات و بررسی­های علمی در زمینه­های مختلف احساس می­شود.

 

توجه به کاربرد فناوری­های نوین از جمله چندرسانه­ای در فرایند یاددهی- یادگیری از اهمیت بسزایی برخوردار است و امروزه استفاده از فناوری­های چندرسانه­ای در امر تدریس و در کلاس درس دیر زمانی است که توسط معلمان مورد توجه است. تکنولوژی­های چند­رسانه­ای به عنوان ابزارهای هستند که می­توانند بسیاری از تواناییهای یادگیرندگان را پروش دهند و نگرش آن­ها را نسبت به درس و یادگیری تغییر دهند (عسگری، 1388).

 

استفاده از چندرسانه­ای باعث می­شود متوسط زمان یادگیری به میزان زیادی کاهش یابد و سطح پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان بیش از یک انحراف استاندارد بالاتر یابد. از مزایای چندرسانه­ای­ها، فعال سازی شاگردان در جریان یادگیری است. چندرسانه­ای­ها با استفاده از ابزارهای گوناگون، امکان تعامل دانش آموزان را با یکدیگر، با معلم، جهان دانش و ماده­ی درسی فراهم می­کنند. موک و دیگران (2000)، نشان داده­اند که رایانه فرصت­های مناسبی برای یادگیرندگان فراهم می­آورند و بالا بردن انگیزش یادگیری، آنان را قادر می­سازد تا در موقعیت­های یادگیری چالش آمیز به فعالیت پرداخته و به حل مسائل پیچیده مشغول شوند (رضوی، 1386).

 

با توجه به مزایای عمومی آموزش چندرسانه­ای و قابلیت­های ویژه آن در آموزش عالی به نظر می­رسد که ادغام آن در برنامه­های جاری آموزشی دانشگاه­ها اجتناب ناپذیر و مفید باشد. با این وجود کاربرد فناوری­های نوین در کلاس درس، شکست این نوآوری را عدم به کارگیری تکنولوژی­های نوین و تطبیق آن با روش­های تدریس در کلاس به وسیله­ی اساتید و معلمان می­دانند (به نقل از کریم نژاد، 1389).

 

این موضوع که فرد شکست­ها و پیروزی­های خود را به چه عواملی نسبت بدهد و آن­ها را معلول چه عامل یا عواملی بداند، از دو جنبه حائز اهمیت است. اول به عنوان صفتی که نقش یک متغیر مستقل را بازی می­کند و در زمینه­های مختلفی همچون عملکرد تحصیلی و سازگاری اجتماعی موثر می­باشد. دوم به عنوان یک متغیر وابسته که تحت تاثیر علل اجتماعی مختلف از جمله روش­های تربیتی اتخاذ شده در خانواده قرار می­گیرد (کریمی، 1387).

 

در تحقیقی که بر روی بیش از 2000 معلم و مدیر آمریکا صورت گرفته است، 90 درصد از معلمان اظهار کرده اند که فناوری اطلاعات به آنان کمک کرده است تا خلاق و موثرتر باشند (به نقل از زمانی، 1386). امروزه نوعی از آموزش که با نیازهای افراد و جامعه متناسب و هماهنگ باشد بسیار حائز اهمیت است. لذا باید شرایطی را فراهم نمود که در آن همه­ی فراگیران، به منظور کسب دانش و مهارت­های مورد نیاز خود در جهت رسیدن به آرمان شخصی، تحقق اهداف آموزشی و مشارکت فعال، از خلاقیت ذهنی و تفکر منطقی لازم برخوردار باشند (فاتحی فیروز آبادی و فاضلیان، 1388).

 

در مجموع چندرسانه­ای ها با درگیر کردن حواس مختلف، به یادگیری عمیق­تر و پایدارتر می­انجامد. برای یادگیرندگان مزیت تمرین و تکرار فراهم می­کنند، مشارکت بین دانش­آموزان را تسهیل می­کنند، در مقابل نیاز یادگیرندگان انعطاف پذیر هستند و همینطور به آن­ها کمک می کنند که بین مفاهیم آموزشی ارتباط برقرار کنند و مهم­ترین مزیت آن نسبت به سایر اشکال آموزش انعطاف­پذیری را در عرصه­ی اطلاعات و دست­یابی سریع به آن و همینطور فراهم کردن بازخورد است (رضوی، 1386).

 

اهداف تحقیق:

 

با توجه به عنوان، هدف اصلی تحقیق عبارت است از” بررسی تاثیر آموزش چندرسانه­ای بر نگرش به درس، انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته­ی زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی آبادان در سال تحصیلی 94-1393″

 

همچنین اهداف جزیی به شرح زیر می باشد:

 

– بررسی تاثیر آموزش چندرسانه­ای زبان انگلیسی بر نگرش به درس دانشجویان رشته­ی زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی  آبادان.

 

– بررسی تاثیر آموزش چندرسانه ای زبان انگلیسی بر انگیزش پیشرفت دانشجویان رشته­ی زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی آبادان.

 

– بررسی تاثیر آموزش چندرسانه­ای زبان انگلیسی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته­ی زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی آبادان .

 

فرضیه­های تحقیق:

 

با توجه به اهداف کلی و جزئی فرضیه­های تحقیق شامل موارد زیر است:

 

الف) فرضیه­ی کلی:

 

– چندرسانه­ای آموزش زبان انگلیسی در درس دستور نگارش2 بر نگرش به درس، انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته ی زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی آبادان تاثیر دارد.

 

ب) فرضیه­های جزئی:

 

– چندرسانه ای آموزش زبان انگلیسی در درس دستور نگارش2 بر نگرش به درس دانشجویان تاثیر دارد.

 

– چندرسانه ای زبان انگلیسی در درس دستور نگارش 2 بر انگیزش پیشرفت دانشجویان تاثیر دارد.

 

– چندرسانه ای آموزش زبان انگلیسی در درس دستور نگارش2 بر عملکرد تحصیلی دانشجویان تاثیر دارد.

 

 

 

تعریف اصطلاحات

 

تعاریف نظری و عملیاتی اصطلاحات و مفاهیم پژوهش

 

تعریف چندرسانه ای:

 

اصطلاح چندرسانه­ای به ارائه­ی مطالب از طریق کلمات و تصاویر اطلاق می­شود. منظور از “کلمه” ارائه­ی مطالب به صورت کلامی است. استفاده از متون گفتاری یا نوشتاری مصداق این شیوه می­باشد. منظور از تصویر ارائه­ی مطالب در قالب تصاویر است. استفاده از تصاویر ثابت همچون نمودار، عکس یا نقشه و استفاده از تصاویر متحرک مانند انیمیشن یا فیلم ویدئویی از شیوه­های ارائه­ی تصویر می­باشد (مایر، ترجمه­ی­ موسوی،1384،ص3).

 

نگرش به درس:

 

نگرش­ها عبارت­اند از پسندها و بیزاری­ها، دوست داشتن یا نداشتن در موقعیت­ها، اشیاء و اشخاص، گروه­ها و هر چیزی شخصی از محیط از جمله اندیشه­های انتزاعی، خط مشی­های اجتماعی (هیلگارد و اتکینسون، 1983 به نقل از براهنی و همکاران:1380).

 

 

 

 

2-3-شبکه اجتماعی چیست 11

 

2-4- شبکه های اجتماعی سال 2014 عبارتند از: 11

 

2-4-1-فیس بوک 11

 

2-4-2-توئیتر 12

 

2-4-3-تامبلر 12

 

2-4-4-پینترست 12

 

2-4-5-اینستاگرام 12

 

2-4-6- گوگل پلاس 13

 

2-4-7- لینکدین 13

 

2-4-8- میت می 13

 

13

 

13

 

2-5-دیدگاه های جامعه‌شناختی درباره گرایش خانواده‌ها به شبکه‌های احتماعی 14

 

2-5-1نظریه مخاطب‌شناسی 14

 

2-5-2-نظریه کاشت 15

 

2-5-3-نظریه میمی‌‌های کاپلا 16

 

2-5-4-نظریه وابستگی مخاطب ـ رسانه ـ جامعه 16

 

2-5-5-نظریه برجسته‏ سازی 17

 

2-6-تعریف شبکه های اجتماعی و انواع آن: 17

 

2-8-شبکه‌های اجتماعی مجازی 18

 

2-9-نظریات مرتبط با رشد هویت و جوانی 19

 

2-10-بی توجهی به اوقات فراغت و افزایش انحرافات اجتماعی 21

 

2-11- عوامل محیطی آسیب های اجتماعی 22

 

2-11-1-آموزش و پرورش 22

 

2-11-2-همسالان 22

 

2-12-پرخاشگری: 23

 

2-13-اهمیت تعریف پرخاشگری: 24

 

2-14-انواع پرخاشگری: 25

 

2-14-1 پرخاشگری وسیله ای: 25

 

2-14-2- پرخاشگری خصمانه: 25

 

2-14-3- پرخاشگری مستقیم و غیر مستقیم: 25

 

2-15-ثبات پرخاشگری: 26

 

2-16-تفاوت های جنسیتی در پرخاشگری: 26

 

2-17-نقش ادراک مقاصد دیگران در نحوه پرخاشگری: 27

 

2-18-عوامل ایجاد کننده شخصیتی،ژنتیکی،خانوادگی وآموزشگاهی پرخاشگری: 28

 

2-19-عوامل تشدید کننده پرخاشگری: 33

 

2-20-بلوغ و پرخاشگری: 35

 

2-21-زیانهای پرخاشگری: 36

 

2-22-نظریه های رایج مربوط به پرخاشگری: 37

 

37

 

37

 

38

 

2-23-ویژگی های افراد پرخاشگر: 39

 

2-24-الگوهای پرخاشگری: 39

 

2-25-پیشگیری از پرخاشگری: 41

 

2-26-راه های اصلاحی برای از بین بردن حالت پرخاشگری: 41

 

2-27-درمان پرخاشگری: 42

 

2-28-پیشینه پژوهش های انجام شده در داخل و خارج کشور 43

 

2-29-سوابق مربوط: 45

 

فصل سوم :  روش شناسی پژوهش

 

3-1-روش پژوهش 48

 

3-2-جامعه آماری 48

 

3-3-نمونه وروش نمونه گیری: 48

 

3-4-ابزار سنجش 48

 

3-4-1-پرسشنامه استفاده از شبكه های اجتماعی 48

 

3-4-2-پرسشنامه پرخاشگری (AGQ): 49

 

3-5-روش اجرا 49

 

3-6- روش تجزیه وتحلیل داده ها : 50

 

فصل چهارم  : ارائه وتجزیه وتحلیل داده ها

 

4-1-مقدمه: 51

 

4-2-آمار توصیفی 52

 

4-3-تحلیل فرضیات 68

 

فصل پنجم : بحث ،تفسیر ونتایج

 

5-1-مقدمه 71

 

5-2-بحث و نتیجه گیری 71

 

5-2-1-خلاصه یافته ها: 71

 

5-3-تفسیر یافته های پژوهش 72

 

5-4-محدودیت های پژوهش: 75

 

5-5-پیشنهادهای پژوهش 75

 

5-5-1-پیشنهادهای مبتنی بر نتایج پژوهش 75

 

5-5-2-پیشنهادها برای پژوهشگران آینده: 76

 

منابع 77

 

منابع انگلیسی: 79

 

ضمائم 80

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

 

 

جدول شماره (3-1) تعداد دانش آموزان بر حسب جنسیت طبق جدول مورگان 48

 

جدول  شماره(4-1) توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب جنسیت 52

 

جدول شماره(4-2) برحسب سوال اول 53

 

جدول شماره(4-3) برحسب سوال دوم 54

 

جدول شماره(4-4) برحسب سوال سوم 55

 

جدول شماره (4-5)برحسب سوال چهارم 56

 

جدول شماره(4-6) برحسب سوال پنجم 57

 

جدول شماره(4-7)برحسب سوال ششم 58

http://fotka.ir/%d9%be%d8%a7%db%

 

 

جدول شماره(4-8) برحسب سوال هفتم 59

 

جدول شماره(4-9) برحسب سوال هشتم 60

 

جدول شماره(4-10) برحسب سوال نهم 61

 

جدول شماره(4-11) برحسب سوال دهم 62

 

جدول شماره(4-12) برحسب سوال یازدهم 63

 

جدول شماره(4-13) برحسب سوال دوازدهم 64

 

جدول شماره(4-14) برحسب سوال سیزدهم 65

 

جدول شماره (4-15)برحسب سوال چهاردهم 66

 

جدول شماره (4-16)برحسب سوال پانزدهم 67

 

جدول شماره(4-17) ضریب همبستگی بین میزان استفاده از شبکه های اجتماعی با  میزان خشم 68

 

جدول شماره(4- 18 )ضریب همبستگی بین میزان استفاده ازشبکه های اجتماعی با میزان تهاجم 68

 

جدول شماره(4- 19 ) ضریب همبستگی بین میزان استفاده ازشبکه های اجتماعی بامیزان كینه توزی 69

 

69

 

70

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

 

نمودار شماره (4-1) 52

 

نمودار شماره (4-2) 53

 

نمودار شماره(4-3) 54

 

نمودار شماره(4-4) 55

 

نمودار شماره (4-5) 56

 

نمودار شماره (4-6) 57

 

نمودار شماره (4-7) 58

 

نمودار شماره (4-8) 59

 

نمودار شماره (4-9) 60

 

نمودار شماره (4-10) 61

 

نمودار شماره (4-11) 62

 

نمودار شماره (4-12) 63

 

نمودارشماره (4-13) 64

 

نمودار شماره(4-14) 65

 

نمودار شماره (4-15) 66

 

نمودارشماره(4-16) 67

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

 

هدف ازاین پژوهش بررسی نقش شبکه های اجتماعی برمیزان پرخاشگری دانش اموزان مقطع متوسطه دوم ناحیه سه كرمانشاه می باشد.روش پژوهش از نوع کاربردی ودر اجرا زمینه یابی است .جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه دوم ناحیه سه شهركرمانشاه درسال تحصیلی 94-93 که تعداد آنها حدود6000نفرمی باشد.در این پژوهش با استفاده از جدول مورگان 360 نفر ازدانش آموزان بصورت تصادفی انتخاب شدند.ابزارمورد استفاده دراین پژوهش شامل :1- پرسشنامه شبکه های اجتماعی دارای 15گویه و بر اساس طیف لیکرت تنظیم شده است . برای روایی پرسشنامه از راهنمایی استاد راهنما و تنی چند از متخصصان استفاده شده است.2-پرسشنامه پرخاشگری (AGQ):این پرسشنامه مشتمل بر 30 گویه می باشد که اعتبار پرسشنامه ها با روش آلفای کرونباخ محاسبه وبه ترتیب 79/0 و874/0بدست آمد .درتحلیل داده ها از دوجنبه:آمارتوصیفی(فراوانی ها،درصدها،میانگین ها و انحراف معیار)وآماراستنباطی(آزمون های t،همبستگی پیرسون )استفاده گردید.یافته‌ها نشان داد بین استفاده از شبکه های اجتماعی و میزان خشم رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. بین استفاده از شبکه های اجتماعی ومیزان تهاجم رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. بین استفاده از شبکه های اجتماعی ومیزان كینه توزی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. بین میزان استفاده از شبکه های اجتماعی در دختران و پسران تفاوتی وجود ندارد بین میزان پرخاشگری در دختران و پسران تفاوت معنی داری وجود دارد.نتیجه گیری:استفاده از شبكه های اجتماعی و فضای مجازی نه تنها حریم اعضای خانواده را از بین ‌برده است،بلکه سبب الگوگیری‌های نادرست نوجوانان نیزخواهد شد. و به وضوح می‌توان مشکلات شخصیتی را در آنها مشاهده کرد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

واژه‌های كلیدی: شبکه های اجتماعی- پرخاشگری -دانش اموزان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1مقدمه:

 

       هنوز خانواده در مشرق زمین، اصالت و هویت دینی خود را تا حدودی حفظ کرده است. در چرخه تحولات جهانی، با قرار گرفتن خانواده زیر تهاجم فرهنگ غربی‌که رسانه‌های نوین آن را انجام می‏دهند، البته این نهاد به حمایت و قدرت بیشتری نیاز دارد تا بتواند هویت خود را حفظ کند. امروزه خانواده در غرب در حال فروپاشی و نابودی است و مهم‌ترین دلیلش هم طرد دین از همه مظاهر زندگی است. واقعیت این است که خانواده هم از نظر ساختاری متحول گشته و هم از نظر اعتقادی و نظام ارزشی زیر سیطره تجدد‌گرایی، دنیا‌گرایی و دین‌زدایی، دگرگونی‌های بسیاری را تجربه کرده است. با ورود تکنولوژی و وسایل ارتباط جمعی در خانواده‌ها، ارزش‌های اجتماعی خانواده‌ها تحت تأثیر قرار گرفته و موجب شده است تا شاهد تغییراتی در رفتار و گفتمان نسل جوان باشیم (عباسی،1389،ص23).

 

       امروزه رسانه های اجتماعی به یک مهارت جدید و مهم برای همه و حتی برای  کسانی که حتی درک  بسیار بالایی از فناوری ندارند، تبدیل شده است. در سال های اخیر دسترسی میلیون ها کاربر در سراسر جهان به رسانه های  و شبکه های اجتماعی باعث شده است تا این رسانه ها درکانون توجه جوامع مدرن  و افراد زیادی قرارگیرند  و از محبویت قابل توجهی به خصوص در میان نسل جوان برخوردار شوند. شناخت صحیح از این رسانه ها باعث می شود تا کاربران بیش از پیش بتوانند از این ابزارها استفاده مفید و موثر داشته باشند.در واقع شبکه‌های اجتماعی اینترنتی پایگاه یا مجموعه پایگاه‌هایی هستند که امکانی فراهم می‌آورد تا کاربران بتوانند علاقه‌مندیها، افکار و فعالیت‌های خودشان را با دیگران به اشتراک بگذارند و دیگران هم این افکار و فعالیت‌ها را با آنان سهیم شوند. یک شبکه اجتماعی، مجموعه­ای از سرویس­های مبتی بر وب است که این امکان را برای اشخاص فراهم می‌آورد که توصیفات عمومی یا خصوصی برای خود ایجاد کنند، یا با دیگر اعضای شبکه ارتباط برقرار کنند، منابع خود را با آن‌ها به اشتراک بگذارند و از میان توصیفات عمومی دیگر افراد، برای یافتن اتصالات جدید استفاده کنند.(ساروخانی،1391،ص84).

 

    به‌طور کلی در تعریف شبکه­های اجتماعی می­توان گفت شبکه­های اجتماعی سایت­هایی هستند که از یک سایت ساده مانند موتور جستجوگر با اضافه شدن امکاناتی مانند چت و ایمیل و امکانات دیگر خاصیت اشتراک­گذاری را به کاربران خود ارائه می­دهند. شبکه­های اجتماعی، محل گردهمایی صدها میلیون کاربر اینترنت است که بدون توجه به مرز، زبان، جنس و فرهنگ، به تعامل و تبادل اطلاعات می‏پردازند. در واقع شبکه­های اجتماعی برای افزایش و تقویت تعاملات اجتماعی در فضای مجازی طراحی شده­اند. به طور کلی از طریق اطلاعاتی که بر روی پروفایل افراد قرار می­گیرد مانند عکس کاربر، اطلاعات شخصی و علایق (که همه این­ها اطلاعاتی را در خصوص هویت فرد فراهم می­آورد) برقراری ارتباط تسهیل می‌گردد. کاربران می‌توانند پروفایل­های دیگران را ببینند و از طریق برنامه­های کاربردی مختلف مانند ایمیل و چت با یکدیگر ارتباط برقرار کنند. (ساروخانی،1391،ص85).

 

1-2بیان مسئله

 

       در دنیای امروز، شبکه‌های اجتماعی نقش بسیار مهمی در روابط مردم سرتاسر جهان ایفا می‌کنند .  به ‌طوری که به جزیی جدایی‌ناپذیر از زندگی بیشتر مردم تبدیل شده‌اند . این در حالی است که اساس پیدایش این شبکه ها تسهیل و کوتاه نمودن مسیر ارتباطی میان افراد جامعه تلقی می گردد . در ایران نیز این پدیده نه چندان نوظهور روز به روز بر خیل مشتاقان خود می افزاید . شاید در گذشته نه چندان دور افراد شناخت کمی نسبت به ماهیت و چگونگی استفاده از این شبکه ها داشتند ، اما این روزها در زندگی روزمره  شاهد آن هستیم که طیف متفاوت مردم راجع به این شبکه ها با هم صحبت و تبادل اطلاعات می نمایند . طبقات مختلف در جامعه از زن و مرد ، جوان و پیر، باسواد و بی‌سواد ، از آن حرف می‌زنند(زنجانی،1388،ص45) .

 

       عده‌ای بسیار مخالف آن‌ها بوده ، وجودشان را باعث مضرات اجتماعی و فساد اخلاقی برای طبقات جامعه دانسته و مایل به بستن ، تعطیل و فیلتر کردن آن‌ها هستند و در مقابل ، عده‌ای دیگر آن‌ها را مظاهری از تمدن جدید شمرده ، وجود آن‌ها را برای پیوستگی‌های اجتماعی مفید ، بلکه لازم می‌دانند . فراگیر شدن استفاده از این پدیده ، پیامدهای مثبت و منفی بسیاری را بر زندگی ما القاء نموده و در مواردی نیز تبعات گریز ناپذیری را بر ما تحمیل داشته است . تا آنجائیکه بعضا اصطلاحات مرسوم در این شبکه ها بخشی از فرهنگ محاوره افراد جامعه ما را تشکیل می دهند اینترنت به عنوان یک وسیله دارای قابلیت عظیمی برای افزایش تنوع اطلاعات و سرگرمی های در دسترس افراد و سازمان های سراسر جهان است . این وسیله هم چنین موانع ورود را کاهش می دهد که برای گویندگان و شنوندگان یکسان است و امکان دسترسی به تمام کسانی را که مایل اند در این محیط شرکت کنند ، فراهم می کند و حتی در میان گویندگان، یک برابری نسبی ایجاد می کند. هر شخصی که به اینترنت دسترسی دارد، می تواند در  حالت های ارتباطی مختلفی که در محیط آنلاین وجود دارد ، شرکت کند و دیدگاه ها و نظراتش را در قالب متن، تصاویر یا صوت بیان کند و نیز  می تواند به حجم گسترده ای از اطلاعات و برنامه های ارائه شده از سوی دیگران دسترسی یابد . به همین دلیل ، اینترنت قابلیت عظیمی برای ایجاد یک جامعه پویا دارد ، جامعه ای که در آن آزادی بیان و پویایی فرهنگی ، اجتماعی ، مذهبی و زبانی افزایش می یابد (عباسی،1389،ص16).

 

       با امکانات و گزینه های فراوانی که رسانه های عمومی از جمله اینترنت در اختیار جوانان می گذارند ، آنان به صورت دائم با محرک های جدید و انواع مختلف رفتارهاآشنا می شوند . این فضا هویت نا مشخص و به صورت مستمر متحولی را ، به ویژه برای نسلی که در مقایسه با نسل قبل با محرک های فراوانی مواجه است ، می آفریند . اینترنت فضای آزاد گلخانه ای را ایجاد می کند که معلمان و مراجع قدرت به آن دسترسی ندارند و بر آن تاثیر نمی گذارند . اینترنت انقلابی عظیم در دنیای ارتباطات است که مرز جغرافیایی نمی شناسد . همان طور که می دانیم امروزه بیشتر از هر زمان دیگر افراد به اینترنت وشبکه های اجتماعی و موبایل وابسته شده اند. هم چنین والدین به عنوان ابزاری برای کنترل رفتار فرزندان به آن می نگرند و از سوی دیگر این دو ابزار به فرزندان قدرت تفکر بیشتر می دهد. اینترنت وشبکه اجتماعی تاثیرات زیادی داشته که این تاثیرات هم جنبه ی مثبت دارد و هم جنبه ی منفی ، اما تاثیرات منفی آن به علت استفاده بی رویه و غیر اخلاقی افراد و دانش آموزان از تاثیر مثبت آن بیشتر است . به عبارت دیگر چون نمی توان به طور کامل استفاده دانش آموزان از این دو ابزار را کنترل کرد . اثرات سوء آن نکات مثبت را خنثی می کند(لاینر،2001،ص87) باتوجه به موارد مذکور سوال اصلی   پژوهش این است که آیا بین شبکه های اجتماعی  و پرخاشگری دانش آموزان رابطه ای وجود دارد؟

 

1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش

 

      مساله ای که در حال حاضر بسیار شایع است ، استفاده غیر اخلاقی دانش آموزان از اینترنت و تلفن همراه است، آن ها از این وسایل نه در خانه و نه در محیط آموزشی استفاده درست نمی کنند و چون کنترل قطعی این اعمال توسط والدین و مسئولان آموزشی تقریبا غیر ممکن است، مربیان و اولیاء مدرسه از خیر منفعت آن گذشته و آن را ممنوع کرده اند. استفاده از این وسایل مثل استفاده از چاقو است که به کار گرفتنش هم می تواند در مواردی صحیح باشد و به حیات آدمی کمک کند و هم می تواند جان آدمی را بگیرد، متاسفانه به دلایل مختلف در گروه های سنی نوجوانان و جوانان استفاده صحیح از این وسایل ارتباطی جا نیفتاده و علاوه بر این استفاده غیر اخلاقی و بیش از حد آن در کلاس درس موجب بر هم خوردن تمرکز دانش آموزان در مدارس شده و این باعث افت تحصیلی آنان گردیده است. در حال حاضر در بیشتر کشورها استفاده از تلفن همراه در مدارس و محیط آموزشی ممنوع است . تلفن همراه و اینترنت بخش بزرگی از زندگی کودکان و نوجوانان را گرفته و بجای کتاب خواندن و مطالعه بیشتر وقتشان را با این وسایل می گذرانند. گزارش ها هم چنین حاکی از آن است که وقتی آن ها از گوشی همراه استفاده نمی کنند مشغول کار با اینترنت و استفاده نا صحیح از این وسیله اند .با توجه به اهمیت آسیب شناسی فضای مجازی در توسعه جوامع، در جامعه ما نیز در سال های اخیر به فن آوری اطلاعات و ارتباطات توجه زیادی شده است. ولی در این رابطه آسیب های جدی وجود دارد که به ریشه یابی آن باید پرداخت. (آقابابایی،1390،ص14)

 

       شبکه های دوست یابی در کشور ما به سرعت در میان جوانان ایرانی محبوب شده است و ایرانی ها رتبه سوم را در این شبکه ها کسب کرده اند. فرهنگ رسانه ای اینترنت، فضای ذهنی جوانان را اشغال کرده و مطالعات اخیر نشان می‌دهد كه استفاده از اینترنت، سبب ایجاد احساس ناکامی، تنهایی، اضطراب و به‌طوركلی كاهش سلامت روانی می‌شود. اشخاصی كه از اینترنت بیش‌تر استفاده می‌كنند علاوه بر آن كه بر زندگی خانوادگی آن‌ها تأثیر منفی می‌گذارد، زمان كمتری با خانواده صحبت می‌كنند و احساس تنهایی، افسردگی، كمبود عزت نفس و… در آن‌ها بیش‌تر می‌شود. نسل جوان امروز نسبت به نسل گذشته با سرعت بیشتری از والدین خود رشد می‌کنند، برای جلوگیری از آسیب‌های احتمالی اینترنت، باید در جهت آگاه‌سازی خانواده‌ها تلاش کرد. (آقابابایی،1390،ص14)

 

        بروز آسیب های نوظهور می تواند زمینه ساز نوع جدیدی از آسیب های اجتماعی و روانی باشد. به همین دلیل، برنامه ریزی برای شناسایی و آسیب شناسی آن ها ضروری می نماید. آسیب های نوظهور، آسیب های مرتبط با فناوری های جدید است که آسیب های ناشی از استفاده از ماهواره، بازی های رایانه ای، تلفن همراه و اینترنت می توانند در این مجموعه قرار گیرد. در این پژوهش سعی شده است تا به آسیب های مرتبط با اینترنت به ویژه عضویت در شبکه های اجتماعی مجازی پرداخته و برای رفع این گونه معضلات پیشنهاداتی ارائه شود.

 

        شبکه‌های اجتماعی فضایی آنلاین هستند که بر ساخت و بازتاب روابط اجتماعی میان افراد تمرکز می‌کنند ؛ افرادی که در این فضا به تبادل علایق و فعالیت‌هایشان می‌پردازند . شبکه‌های اجتماعی علاوه بر شکل‌دهی جدید به عرصه و فضای تعاملات رودرروی اجتماعی و کنش‌های میان فردی ، نقش مهمی هم در نحوه انجام تعاملات شغلی و تجاری ایفا می‌کنند . در بحث از آسیب‌شناسی شبکه‌های اجتماعی ، نکته‌ی حائز اهمیت ، ریسک بسیار بالای این گونه شبکه‌ها از لحاظ آسیب‌های اجتماعی و فرهنگی می‌باشد . شبکه‌های مختلف اجتماعی با صدها میلیون کاربر در سال‌های اخیر توجه مهاجمان سایبری را نیز بیش از هر هدف دیگری به خود جلب کرده‌اند . کاربران ساعت‌های بسیاری را برای چت کردن با دوستانشان و چک کردن صفحه شخصی در شبکه‌های اجتماعی صرف می‌کنند . در واقع چک کردن صفحه شخصی ، مطالعه‌ی به روزرسانی‌های دوستان مختلف و نظر دادن روی عکس‌ها و فیلم‌های دیگران ، به عادتی ناخودآگاه تبدیل شده است که در کوتاه مدت تمرکز افراد بر امور جاری زندگی و یا فعالیت‌های شغلی را تحت تاثیر خود قرار می‌دهد . در برخی مطالعات که هزینه‌های فیس بوک را بر اقتصاد مورد واکاوی قرار داده اند نیز این هدر رفت سرمایه خود را نمایان‌تر ساخته است . در عصر ترافیک و انواع آلودگی‌های محیطی و اخلاقی ، وجود این نوع تکنولوژی‌ها به انسان راحت ‌طلب بهانه‌ می‌دهد که دیگر به سمت صله‌رحم در عالم فیزیکی و متن جامعه گام برندارد . روابط مجازی در شبکه‌های اجتماعی ، به تدریج روابط رودرروی افراد را کم‌رنگ کرده و این امر به انزوای اجتماعی و در نهایت عدم جامعه‌پذیری صحیح در روند اجتماعی‌شدن افراد منجر خواهد شد . این محیط می‌تواند با ارائه امکانات جدیدتر رابطه بشر را روز به روز با دنیای خارج کمتر کند و نقش انسانیش را در جامعه کمتر و کمتر نماید . امروزه اعتیاد در استفاده از شبکه‌های اجتماعی اینترنتی به معضلی برای نهاد خانواده در سراسر جهان تبدیل شده است . گسترش روزافزون شبکه‌های اجتماعی در میان کاربران اینترنت ، نیازمند بررسی رفتارهای فردی و اجتماعی انسان‌هاست (کفاشی ،1388،ص40). 

 

1-4-اهداف پژوهش

 

1-4-1هدف کلی پژوهش عبارتست از:

 

بررسی نقش شبکه های اجتماعی برمیزان پرخاشگری دانش اموزان مقطع متوسطه ناحیه 3 كرمانشاه

 

1-4-2اهداف ویژه پژوهش به شرح ذیل میباشد:

 

1-تاثیر استفاده از شبکه های اجتماعی برمیزان خشم در دانش اموزان .

 

2- تاثیر استفاده از شبکه های اجتماعی برمیزان تهاجم در دانش اموزان .

 

3- تاثیر استفاده از شبکه های اجتماعی برمیزان كینه توزی در دانش اموزان .

 

4-مقایسه میزان استفاده از شبکه های اجتماعی در دختران و پسران .

 

5-مقایسه میزان پرخاشگری در دختران و پسران .

 

1-5-فرضیات پژوهش

 

1-بین استفاده از شبکه های اجتماعی و میزان خشم در دانش اموزان رابطه وجود دارد.

 

2- بین استفاده از شبکه های اجتماعی و میزان تهاجم در دانش اموزان رابطه وجود دارد.

 

3- بین استفاده از شبکه های اجتماعی و میزان كینه توزی در دانش اموزان رابطه وجود دارد.

 

 

 

 

 

الف- بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه با میزان مهارت سطح مقایسه دانش­آموزان.

 

ب- بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه با میزان مهارت سطح تشخیص دانش­آموزان.

 

ج- بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه با میزان مهارت سطح قضاوت دانش­آموزان.

 

1-5- فرضیه­های پژوهش

 

1-   بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت­های تفكر انتقادی دانش­آموزان رابطه وجود دارد.

 

2-  بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح مقایسه دانش­آموزان رابطه وجود دارد.

 

3-  بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح تشخیص دانش­آموزان رابطه وجود دارد.

 

4-  بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح قضاوت دانش آموزان رابطه وجود دارد.

 

1-6- تعاریف نظری و عملیاتی

 

برنامه درسی پنهان: برنامه درسی پنهان همه عقایدی را شامل می­شود كه دانش­آموز به طور منفعل، مستقیماَ از محیط و چیز­های زنده و غیر زنده موجود در اطراف خود می­آموزد. برنامه درسی پنهان دانش، اعتقادات، نگرش­ها، رفتارها را شامل می­شود كه دانش­آموزان هم به صورت قصد شده و هم به صورت قصد نشده در خود درونی می­كنند.(فتحی واجارگاه، چوكده،1385).

 

برنامه درسی پنهان: عبارت است از نظرات معلمان پایه پنجم ابتدایی شهرستان آبدانان در ارتباط با برنامه درسی پنهان با استفاده از پرسشنامه.

 

ارتباطات متقابل نیروهای انسانی: موضوع مورد مطالعه جامعه­شناسی مدرسه است که عبارت است از ارتباطات میان­

http://fotka.ir/%d9%be%d8%a7%db%

فردی بین دانش­آموزان و کادر آموزشی و اداری مدرسه و ارتباطات متقابل بین اعضای خانواده و مدرسه.

 

ارتباطات متقابل نیروهای انسانی: در این پژوهش وضعیت ظاهری، ارتباطات، توانایی­ها، وضعیت­ها، اجرای قوانین و نظارت با توجه به پرسشنامه مد نظر می­باشد.

 

ساختار سازمانی: روابط منطقی و سازمان­یافته که عبارت است از نظم و ترتیب دادن به کار و فعالیت و تکلیف آن به افراد به منظور انجام دادن کار و تحقق هدف­های معین(علاقه بند،1383).

 

ساختار سازمانی: در این پژوهش روش­های تشویق و تنبیه، شیوهای مدیریت، کلاس­بندی و گروه­بندی و اجرای برنامه درسی، عدم تفویض اختیار و دادن آزادی عمل به معلمان با توجه به پرسشنامه مد نظر می­باشد.

 

ساختار فیزیکی: روابط میان عناصر فیزیکی یک سازمان ساختار فیزیکی می­گویند. این ساختار دارای دو بعد زمان و فضا است که شامل طراحی، اثاثیه و بدن انسان­هاست(اسماعیل­پور و همکاران،1385).

 

ساختار فیزیکی: در این پژوهش موقعیت جغرافیایی مدرسه، نوع چیدمان میز و نیمکت، وجود امکانات آموزشی و کیفیت نمازخانه مدرسه، ظاهر فیزیکی و طریقه معماری، نوع رنگ­آمیزی، وجود امکانات اولیه و درمانی، امنیتی، نوع و جنس نوشت افزار  با توجه به پرسشنامه مد نظر می­باشد.

 

مهارت­های تفکر انتقادی: تفکر انتقادی نوعی تفکر  مستدل، منظم، هدفمند و اثرگذار، منطقی و مبتنی بر پیامد که به روش علمی به بررسی تجزیه و تحلیل تمامی نظرات و اطلاعات دسترسی می­پردازد(بختیارنصرآبادی و همکاران، 1391).

 

 

 

 

فصل اول: کلیات پژوهش

 

1-1. مقدمه…………………………………………………. 1

 

1-2. شرح و بیان مسئله پژوهش…………………………………………………. 1

 

1-3. اهمیت و ارزش پژوهش…………………………………………………. 3

 

1-4. کاربرد نتایج پژوهش…………………………………………………. 4

 

1-5. اهداف پژوهش…………………………………………………. 4

 

1-5-1. هدف اصلی…………………………………………………. 4

 

1-5-2. اهداف ویژه…………………………………………………. 4

 

1-6. سؤالات پژوهش…………………………………………………. 5

 

1-6-1. سؤال اصلی…………………………………………………. 5

 

1-6-2. سؤالات ویژه…………………………………………………. 5

 

1-7. تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات پژوهش…………………………………………………. 5

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

 

2-1. مقدمه…………………………………………………. 6

 

2-2. بخش اول: پایگاه‌های اطلاعاتی…………………………………………………. 6

 

2-2-1. تعریف پایگاه‌های اطلاعاتی…………………………………………………. 6

 

2-2-2. تاریخچه پایگاه‌های اطلاعاتی…………………………………………………. 7

 

2-2-3. انواع پایگاه‌های اطلاعاتی…………………………………………………. 8

 

2-3. بخش دوم: پایگاه‌های استنادی…………………………………………………. 9

 

2-3-1. تعریف پایگاه استنادی…………………………………………………. 9

 

عنوان                                                                                                                   صفحه

 

2-3-2. تاریخچه پایگاه استنادی…………………………………………………. 9

 

2-3-3. انواع پایگاه‌های استنادی…………………………………………………. 11

 

2-3-3-1. پایگاه‌های استنادی فرا‌ملی…………………………………………………. 11

 

2-3-3-2. پایگاه‌های استنادی ملی…………………………………………………. 12

 

2-4. بخش سوم: پایگاه استنادی علوم جهان اسلام(ISC)…………………………………………………. 13

 

2-4-1. تاریخچه پایگاه استنادی علوم جهان اسلام…………………………………………………. 13

 

2-4-2. اهداف پایگاه استنادی علوم جهان اسلام…………………………………………………. 14

 

2-4-3. وظایف پایگاه استنادی علوم جهان اسلام…………………………………………………. 15

 

2-4-4. بخش‌های پایگاه استنادی علوم جهان اسلام…………………………………………………. 15

 

2-5. بخش چهارم: پیشینه پژوهش…………………………………………………. 20

 

2-5-1. پیشینه پژوهش در داخل…………………………………………………. 21

 

2-5-2. پیشینه پژوهش در خارج…………………………………………………. 24

 

2-5-3. استنتاج از پیشینه‌‌های پژوهش…………………………………………………. 26

 

فصل سوم: روش انجام پژوهش

 

3-1. مقدمه…………………………………………………. 28

 

3-2. روش پژوهش…………………………………………………. 28

 

3-3. جامعه پژوهش…………………………………………………. 29

 

3-4. روش نمونه‌گیری…………………………………………………. 29

 

3-5. ابزار گردآوری داده‌ها…………………………………………………. 29

 

3-6. روایی سؤالات پژوهش…………………………………………………. 30

 

3-7. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها…………………………………………………. 30

 

عنوان                                                                                                                                   صفحه

 

3-8. ملاحظات اخلاقی…………………………………………………. 31

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته‌ها

 

4-1. مقدمه…………………………………………………. 32

 

4-2. تجزیه و تحلیل مصاحبه‌های انجام شده بر اساس گراندد تئوری…………………………………………………. 32

 

4-2-1. گزاره‌های معنادار…………………………………………………. 32

 

4-2-2. مفاهیم متناظر…………………………………………………. 51

 

4-2-3. مقولات اصلی و جزئی…………………………………………………. 69

 

4-3. تجزیه و تحلیل یافته‌های اصلی پژوهش…………………………………………………. 77

 

4-3-1. تجزیه و تحلیل یافته‌های مربوط به شناخت و استفاده…………………………………………………. 77

 

4-3-1-1. شناخت…………………………………………………. 77

 

4-3-1-2. استفاده…………………………………………………. 79

 

4-3-2. دیدگاه مخالفان و موافقان استفاده از ضربب تأثیر در بخش گزارش استنادی نشریات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام…………………………………………………. 82

 

4-3-3. نقاط قوت…………………………………………………. 84

 

4-3-4. نقاط ضعف…………………………………………………. 86

 

4-3-5. فرصت‌ها…………………………………………………. 91

 

4-3-6. تهدید‌ها…………………………………………………. 92

 

4-5-7. راهکارهای پژوهش…………………………………………………. 96

 

4-4. جمع‌بندی…………………………………………………. 99

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

5-1. مقدمه…………………………………………………. 101

 

عنوان                                                                                                                                   صفحه

 

5-2. تبیین نتایج پژوهش…………………………………………………. 101

 

5-3. محدودیت‌های پژوهش…………………………………………………. 112

 

5-4. پیشنهادهای کاربردی پژوهش…………………………………………………. 112

 

5-5. پیشنهادهایی برای پژوهش‌های آتی…………………………………………………. 112

 

منابع و مآخذ…………………………………………………. 113

 

پیوست 1: سؤالات مصاحبه…………………………………………………. 117

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان                                                                                                                                   صفحه

 

                                                       فهرست شکل‌ها

 

شکل 2-1. گزارش استنادی نشریات…………………………………………………. 16

 

شکل 2-2. نمایه استنادی علوم…………………………………………………. 17

 

شکل 2-3. طلایه داران علم ایران…………………………………………………. 18

 

شکل 2-4. رتبه بندی دانشگاه‌های کشورهای اسلامی…………………………………………………. 20

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

http://fotka.ir/%d9%be%d8%a7%db%

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان                                                                                                                                   صفحه

 

فهرست جدول‌ها

 

جدول 3-1. شیوه نشانه گذاری رشته‌ها…………………………………………………. 31

 

جدول4-1. گزاره‌های معنادار…………………………………………………. 33

 

جدول 4-2. مفاهیم متناظر…………………………………………………. 51

 

جدول 4-3. مقولات اصلی و جزئی…………………………………………………. 70

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1. مقدمه

 

در این بخش کلیات پژوهش حاضر بیان می‌شود این پژوهش به ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام پرداخته است بنابراین در ابتدا انگیزه انجام این پژوهش و مسئله‌ی پژوهش شرح داده می‌شود. بعد از آن اهمیت، ارزش و کاربرد نتایج آن بیان شده است و در ادامه اهداف و سؤال‌های اصلی و ویژه پژوهش مطرح می‌شود. در انتها تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات عنوان شده در این پژوهش توضیح داده می‌شود.

 

1-2. شرح و بیان مسئله پژوهش

 

امروزه اطلاعات مهمترین منبع با ارزش و راهبردی و پایه و اساس توسعه‌ی اجتماعی و اقتصادی و رشد علوم وفناوری در هر کشور به شمار می‌رود. بشر امروز جامعه‌ای مبتنی بر فناوری ارتباطات و اطلاعات را تجربه می‌کند و با بهره‌گیری از نظام‌های نوین اطلاع‌رسانی امکان خارق‌العاده‌ای برای ارتباط میان ذهن‌ها و اندیشه‌های متفاوت و مبادله وسیع، سریع و جهانی اطلاعات، فرآهم کرده است(خالقی، داورپناه، 1384).

 

رشد و گسترش اینترنت، روشهای دستیابی به اطلاعات را دگرگون کرده و برای سهولت و تسریع در مکان‌یابی اطلاعات، امکانات بسیاری در وب ایجاد شده است. پایگاه‌های استنادی یکی از این ابزارها می‌باشند. شیوه دستیابی به مجموعه منابعی که در ارتباط با یک موضوع خاص انتشار یافته و به نوعی از نتایج هم استفاده کرده‌اند، امتیاز بسیار مهمی برای دانشمندان و پژوهشگران تلقی می‌شود. پژوهشگران همواره تمایل دارند که به سرعت و سهولت به این گونه منابع که سرچشمه اندیشه‌ها و یافته‌های علمی‌اند، دسترسی داشته باشند(مهراد و دیگران، 1386). پایگاه‌های استنادی از جمله پایگاه‌هایی هستند که به سازماندهی و ارائه اطلاعات استنادی پژوهش‌های علمی می‌پردازند.

 

پایگاه‌های استنادی که در مقیاس بین‌المللی و ملی فعال هستند، عبارتند از:

 

در سطح بین‌المللی پایگاه‌های استنادی موسسه اطلاعات علمی، پایگاه‌های استنادی مؤسسه الزویر، پایگاه استنادی گوگل اسکولار و در سطح ملی نمایه استنادی جهاد دانشگاهی، پایگاه استنادی علوم جهان اسلام(آی اس سی) درحال فعالیت هستند(نوروزی چاکلی، 1390).

 

پایگاه استنادی علوم جهان اسلام یک نظام استنادی در سطح کشورهای اسلامی است. بعد از ایالات متحده که 60 سال در مطالعات استنادی تجربه دارد و پس از شرکت‌های تامسون- رویتر و اسکوپوس، ایران سومین نظام استنادی را در سطح بین‌المللی راه اندازی نموده است. این پایگاه با استفاده از اطلاعات جمع آوری شده به تحلیل محتوا، ارزیابی مجلات، رتبه بندی مؤسسات علمی و نویسندگان می‌پردازد(مهراد، گل تاجی، 1388).

 

پایگاه استنادی علوم جهان اسلام دارای محصولات متعددی است مهمترین آنها عبارتند از: گزارش استنادی نشریات که به ارزشیابی و رتبه بندی نشریات معتبر می‌پردازد، نمایه استنادی علوم ایران که سیاهه‌ی منظمی از مشخصات آثار استناد شده است و رابطه بین دو نویسنده را با محاسبه تعداد دفعاتی که هر نویسنده به دیگری استناد کرده است نشان می‌دهد، طلایه داران علم ایران که به رتبه بندی افراد شامل دانشمندان و پژوهشگران، مؤسسات شامل دانشگاه‌ها، مؤسسات تحقیقاتی، مقالات و نشریات بر اساس تعداد مقالات انتشار یافته، استناد‌های دریافت شده و استنادهای صورت گرفته می‌پردازد و رتبه‌بندی دانشگاه‌های کشور‌های اسلامی که به رتبه بندی دانشگاه‌ها بر اساس معیار‌ها و شاخص‌های مشخص می‌پردازد(مهراد، فرمانی، 1392).

 

بررسی پایگاه‌های اطلاعاتی از جمله اقداماتی است كه طی سال‌های اخیر توجه بسیاری از پژوهشگران را به خود جلب نموده‌ است. ارزشیابی فرآیندی است با هدف تعیین شایستگی، ارزش یا اهمیت یک محصول یا خدمت(اسکریون، 2007) و برای بهبود کیفیت برنامه‌‌ها مورد استفاده قرار می‌گیرد(استافیل بیم، شین فیلد، 2007) و پایگاه‌ها نقطه اتصال و ارتباط کاربران با اطلاعات آنها است. ارزشیابی پایگاه‌ها برای کارایی و دسترسی بیشتر آنها است و می‌توان شناخت خوبی از موقعیت و تأثیر پایگاه پیدا کرد و نقاط قوت و ضعف آن را شناخت و جهت رفع کاستی‌ها حرکت کرد. برای دستیابی به اطلاعات مناسب و کارآمد در این مورد می‌توان از طریق بازخوردهای حاصل از ارزشیابی به این امر دست یافت.

 

پژوهش حاضر نیز بر آن است تا به ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از طریق پژوهشی کیفی بپردازد زیرا با استفاده از این روش می‌توان به اطلاعاتی واقعی‌تر دست یافت و با اطمینان بیشتری به تجزیه و تحلیل آنها پرداخت، اطلاعاتی که با روش کمی و از طریق پرسشنامه به دست نمی‌آید. پایگاه استنادی علوم جهان اسلام تنها پایگاه استنادی با اهمیت در سطح ملی است که به عنوان سومین پایگاه استنادی در سطح جهان در راستای اهداف دیگر پایگاه‌های استنادی بین‌المللی فعالیت خود را انجام می‌دهد و خدمات خود را ارائه می‌دهد. هر فعالیت و خدمتی که انجام می‌گیرد، برای پی بردن به شایستگی و ارزشمند بودن و این که چقدر به اهداف مورد نظر خود دست یافته است می‌تواند مورد ارزشیابی قرار گیرد، ارزشیابی فرآیندی است برای جمع آوری و تفسیر اطلاعات، که به تعیین این که چقدر به هدف مورد نظر دست یافته‌ایم می‌پردازد. اگر ارزشیابی صورت نگیرد به میزان موفقیت و نقاط قوت و ضعف فعالیت مورد نظر دست نخواهیم یافت. این پایگاه نیز با توجه به اهمیت آن می‌تواند مورد ارزشیابی قرار گیرد چرا که ارزشیابی لازمه هر فعالیتی است که با انجام آن، فعالیت‌ها موفقیت آمیزتر خواهند بود.

 

به نظر می‌رسد که خدمات ارائه شده در این پایگاه شامل رتبه بندی مجلات، نمایه استنادی علوم، طلایه داران علم ایران، ارائه مقالات داغ، مقالات پراستناد، جبهه‌های پژوهش و رتبه بندی دانشگاه‌ها، مورد بررسی قرار نگرفته است و از کیفیت آنها اطلاعاتی در دست نیست و با توجه به اینکه جامعه علمی اعضایی هستند که از این پایگاه استفاده می‌کنند و همچنین محور و مبنای تصمیم گیری در خصوص رتبه بندی دانشگاه‌های کشور، دانشمندان برتر آی اس سی، دانشمندان پرتألیف، دانشمندان پراستناد ایرانی در حال حاضر این پایگاه است پس با توجه به اهمیت این موارد لازم است این پایگاه مورد ارزشیابی قرار گیرد. لذا، پژوهش حاضر بر آن است تا به ارزشیابی خدمات و محصولات این پایگاه از دیدگاه جامعه‌ی علمی بپردازد. تا با ارزشیابی پایگاه به کیفیت فعالیت انجام شده آن پی برد.

 

 

 

1-3. اهمیت و ارزش پژوهش

 

از عمده تلاش‌هایی که طی سالیان اخیر در مورد پایگاه‌های اطلاعاتی صورت گرفته است توسعه پایگاه‌های استنادی است که رویکردی جدید در ذخیره و بازیابی اطلاعات بوجود آورده است. در کنار پایگاه‌های استنادی فراوانی که در سطح بین‌المللی بوجود آمده‌اند درسطح ملی پایگاه استنادی جهان اسلام چند سالی است که کار خود را در راستای اهداف دیگر پایگاه‌های استنادی شروع کرده است.

 

اصولاً هر فعالیتی که انجام می‌شود از جمله تأسیس پایگاه‌های مختلف، نیازمند بازبینی و بررسی در خدمات، بخش‌ها و نظام‌های خود جهت دستیابی به میزان موفقیت در رسیدن به اهداف خود و اتخاذ تدابیری برای توسعه بهتر و بیشتر آنها است. با توجه به تأسیس پایگاه استنادی علوم جهان اسلام به عنوان نظام استنادی در سطح کشورهای اسلامی و اهمیت آن در ایران و جهان اسلام، و با توجه به وجود بخش‌های مختلف در این پایگاه که هرکدام قابلیت‌های در خور توجه و امکانات بسیاری را در اختیار پژوهشگران چه در زمینه جستجو و بازیابی اطلاعات و چه در عرصه علم‌سنجی قرار داده است ازجمله پایگاه گزارش استنادی نشریات که به رتبه بندی مجلات می‌پردازد، نمایه استنادی علوم ایران که با نمایه سازی مقالات مجلات به ارزیابی استنادی مقالات می‌پردازد، طلایه داران علم ایران که به رتبه بندی افراد و مؤسسات می‌پردازد، با بررسی این موارد و در کنار این محصولات، نقد‌هایی که ممکن است به بخش‌های مختلف آن وارد شده باشد و معیارهایی که در بخش‌های مختلف برای رتبه بندی به کار می‌رود مورد توجه گروهی از پژوهشگران نباشد، ارزشیابی این پایگاه می‌تواند برای تعیین نقاط قوت و ضعف قسمت‌ها و محصولات مختلف آن و پاسخگویی به نقد‌های صورت گرفته در جهت بهبود خدمات پایگاه، حائز اهمیت باشد.

 

از دیرباز همواره بررسی اطلاعات و پایگاه‌ها برای شناخت کاستی‌ها و نقص‌های موجود و ارائه راهکارهایی برای ترمیم و بهبود وضعیت و تعیین جایگاه مطرح بوده است بدیهی است که شناسایی نقاط قوت این پایگاه باعث توسعه استفاده از آن و شناسایی نقاط ضعف آن باعث اصلاح و بهبود خدمات خواهد شد.

 

 

 

1-4. کاربرد نتایج پژوهش

 

پژوهش حاضر به منظور ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعه‌‌ی علمی صورت پذیرفته است. با توجه به عمر کوتاه این پایگاه و همچنین اهمیت این پایگاه استنادی در سطح ملی و کشورهای اسلامی ارزشیابی آن می‌تواند به کارآمد شدن این پایگاه کمک کرده و فهمید که این پایگاه تا چه میزان به اهداف خود دست یافته است.

 

به طور کلی، این پژوهش می تواند کاربردهای زیر را داشته باشد:

 

 

1. كمك به شناسایی بهتر و عمیق‌تر از پایگاه استنادی علوم جهان اسلام؛

 

1. كمك به تكمیل محصولات، خدمات، و قابلیت‌های پایگاه‌های استنادی؛

 

1. ارائه راهکارهای برای بهبود پایگاه استنادی علوم جهان اسلام؛

 

1. کمک به طراحان و مسئولان پایگاه استنادی علوم جهان اسلام با تعیین نقاط قوت و ضعف پایگاه تا پایگاهی بهتر و کارامدتر ارائه دهند؛

 

1. كمك به برنامه ریزان و سیاستگذاران وزارت علوم، تحقیقات، و فناوری؛

 

1. كمك به برنامه ریزان و سیاستگذاران وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشكی؛

 

1. كمك به اعضای هیأت علمی، اعضای هیأت ممیزه و اعضای کمیته ارتقاء در دانشگاه‌ها برای شناخت و استفاده بهتر از این پایگاه؛

 

1. كمك به توسعه پژوهش‌های کیفی در حوزه بانك‌ها و پایگاه‌های اطلاعاتی و استنادی؛

 

1-5. اهداف پژوهش

 

1-5-1. هدف اصلی

 

هدف اصلی این پژوهش ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعه‌ی علمی است.

 

1-5-2. اهداف ویژه

 

 

1. چگونگی شناخت و استفاده جامعه‌ی علمی از قسمت‌های مختلف پایگاه استنادی علوم جهان اسلام(گزارش استنادی نشریات، نمایه استنادی علوم، طلایه داران علم ایران، مقالات پر استناد، مقالات داغ، جبهه‌های پژوهش، رتبه بندی دانشگاه‌ها)؛

 

1. شناسایی نقاط قوت و ضعف هر یک از محصولات و خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام ازدیدگاه جامعه‌ی علمی؛

 

1. شناسایی فرصت‌ها و تهدیدهای هر یک از محصولات و خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام برای علم ایران از دیدگاه جامعه‌ی علمی؛

 

1. شناسایی راهكارهای مناسب جهت بهبود محصولات و خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعه‌ی علمی.

 

1-6. سؤالات پژوهش

 

1-6-1: سؤال اصلی

 

ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعه علمی چگونه است؟

 

1-6-2: سؤالات ویژه

 

 

1. شناخت و استفاده جامعه‌ی علمی از قسمت‌های مختلف پایگاه استنادی علوم جهان اسلام (گزارش استنادی نشریات، نمایه استنادی علوم، طلایه داران علم ایران، مقالات پر استناد، مقالات داغ، جبهه‌های پژوهش، رتبه بندی دانشگاه‌ها) چگونه است؟

 

1. نقاط قوت و ضعف هریک از محصولات و خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام ازدیدگاه جامعه‌ی علمی کدامند؟

 

1. فرصت‌ها و تهدیدهای هر یک از محصولات و خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام برای علم ایران از دیدگاه جامعه‌ی علمی کدامند؟

 

1. راهکارهای مناسب جهت بهبود خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعه‌ی علمی کدامند؟

 

 

 

1-7. تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات پژوهش

 

ارزشیابی:. «ارزشیابی به یک فرآیند نظام‌دار برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می‌شود به این منظور که تعیین شود که آیا هدف‌های مورد نظر تحقق یافته‌اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزان»(گی، 1991 به نقل از سیف، 1385).

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                   صفحه

 

 

 

چکیده ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. آ

 

فهرست مطالب ………………………………………………………………………………………………………………………………ب

 

فهرست جدول ها ……………………………………………………………………………………………………………………………ز

 

فهرست نمودارها ……………………………………………………………………………………………………………………………ط

 

فهرست شکل ها …………………………………………………………………………………………………………………………….ی

 

فهرست پیوست ها…………………………………………………………………………………………………………………………. ک

 

فصل اول : کلیات تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………1

 

1-1-مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………2

 

1-2-عنوان تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………….5

 

1-3-بیان مساله ………………………………………………………………………………………………………………………………5

 

1-4-اهمیت و ضرورت تحقیق ……………………………………………………………………………………………………….7

 

1-5-اهداف تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………..10

 

   1-5-1-هدف کلی تحقیق …………………………………………………………………………………………………………10

 

   1-5-2- اهداف جزئی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………10

 

1-6-قلمرو تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………….10

 

   1-6-1- قلمرو مکانی تحقیق …………………………………………………………………………………………………….11

 

  1- 6-2- قلمرو زمانی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………..11

 

1-7-فرضیه های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………11

 

   1-7-1 -فرضیه  اصلی تحقیق…………………………………………………………………………………………………….11

 

   1-7-2- فرضیه های فرعی تحقیق ……………………………………………………………………………………………11

 

1-8-تعریف وازه ها ، مفاهیم و متغیر ها ……………………………………………………………………………………….11

 

   1-8-1-تعاریف نظری …………………………………………………………………………………………………………………12

 

   1-8-2-تعاریف عملیاتی ………………………………………………………………………………………………………………13

 

فصل دوم : مروری بر ادبیات موضوع…………………………………………………………………………17

 

2-1-مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………18

 

2-2- رویکرد آزمون های بین المللی و تطبیقی  تیمز…………………………………………………………………….18

 

2-3- حیطه های شناختی ریاضیات تیمز……………………………………………………………………………………19

 

2-3-1- حیطه دانستن (دانش ) در ریاضیات تیمز …………………………………………………………………….19

 

2-3-2- حیطه  به کارگیری ( کاربرد دانش و درک مفهومی  ) در ریاضیات تیمز………………………20

 

2-3-3-حیطه  استدلال در ریاضیات تیمز………………………………………………………………………………….20

 

2-4 – فرآیند تکامل دانش ریاضی ………………………………………………………………………………………..21

 

2-4-1- جایگاه دانش  ریاضی در ریاضیات  …………………………………………………………………………………….21

 

2-5- جایگاه درک و فهم  در یادگیری ریاضیات …………………………………………………………………………….22

 

2-6-اصل یاددهی موثر و کارآمد درک ریاضی در NCTM  (2000)………………………………………………23

 

2 – 7- دانش ریاضی و استدلال ………………………………………………………………………………………………………23

 

2-8 – استدلال و جایگاه آن در ریاضیات………………………………………………………………………………………….24

 

2-8-1- استدلال ریاضی  در NCTM  (2000)……………………………………………………………………………….25

 

2 – 8 – 2- جایگاه استدلال در کتاب ها و برنامه ی درسی ………………………………………………………….27

 

2-8-3- نقش روش تدریس معلم در تقویت توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان………………………..27

 

2-9-استانداردهای حرفه ای برای یاددهی و تدریس ریاضیات در NCTM (2000 )…………………….28

 

2-10- جایگاه تدریس موثر ریاضی در NCTM   ( 2000 )…………………………………………………………..28

 

2-11-رویکرد شناختی به برنامه درسی ریاضی……………………………………………………………………………….28

 

2-12- انواع روش های تدریس…………………………………………………………………………………………………………30

 

2-12-1- روش های غیر فعال ( معمول) تدریس…………………………………………………………………………….30

 

2-12-2-روش های فعال تدریس ……………………………………………………………………………………………………30

 

2-12-3- جایگاه روش تدریس معمول در یادگیری ریاضی……………………………………………………………..31 

 

2-12-4- نقش روش تدریس فعال در یادگیری ریاضی…………………………………………………………………..32

 

2-13-نقش تکالیف درسی در یادگیری ریاضی………………………………………………………………………………..33

 

2-14-نقش ریاضی ورزی در یادگیری ریاضی………………………………………………………………………………….33

 

 2-15-اهداف یادگیری ریاضی………………………………………………………………………………………………………….34

 

 2-16- حوزه ی تربیت و یادگیری ریاضیات در برنامه ی درسی ملی جمهوری اسللامی ایران…….34

 

2-16-1- ضرورت و کارکرد حوزه ی ریاضیات ……………………………………………………………………………….34

 

2-16-2- قلمرو حوزه ………………………………………………………………………………………………………………………35

 

2-16-3-جهت گیریهای کلی در سازماندهی محتوا و آموزش حوزه……………………………………………….35

 

2-17-اهداف اصلی نگارش کتاب ریاضی پایه ی هشتم…………………………………………………………………..35

 

2-18- مفهوم شناسی ساخت و سازگرایی ………………………………………………………………………………………36

 

2-19- تلفیق ساخت و سازگرایی با آموزش ………………………………………………………………………………….39

 

2-19-1- جایگاه یادگیری اکتشافی در تدریس مبتنی بر الگوی E 5……………………………………….40

 

2-19-2- نقش کارگروهی در تدریس مبتنی بر الگوی E 5……………………………………………………….41

 

2-19-3- مفهوم ساخت دانش در تدریس مبتنی بر الگوی E 5………………………………………………..41

 

2-19-4-فرضیاتی که نظریه ساخت و سازگرایی می پذیرد………………………………………………………..41

 

2-19-5-مفهوم یادگیری موقعیتی و داربست بندی  در ساخت و ساز گرایی…………………………….42

 

 2-20- روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 5………………………………………………………………………………..43

 

2-20-1-اهداف یادگیری روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 5……………………………………………………43

 

 2-20-2- محتوا در تدریس مبتنی بر روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 5……………………………….44

 

2-20-3- برنامه درسی در تدریس مبتنی بر روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 5……………………..44

 

2-20-4-شیوه ی ارزشیابی در تدریس مبتنی بر الگوی E 5………………………………………………………45

 

2-20-5- نقش محیط های یادگیری ساخت و سازگرا در یادگیری…………………………………………… 45

 

2-21- دیدگاه ژان پیاژه ، ویگوتسکی و برونر  پیرامون یادگیری  ………………………………………………..48

 

 2-22-اصول طراحی آموزشی با رویکرد ساخت و سازگرایانه ………………………………………………………49

 

2-23-جایگاه نظریه ی پیوستار کسب دانش در تدریس ساخت و سازگرا…………………………………….50

 

2-24-نقش طرحواره های ذهنی در یادگیری ریاضی ……………………………………………………………………51

 

2-25-شرایط یادگیری از نظر پیروان نظریه ساخت وسازگرایی …………………………………………………….51

 

2-26-  5 اصل راهبردی ساخت وسازگرایی  بروکس و بروکس (1999)……………………………………….53

 

2-27-دستورالعمل ها و راه کارهای عملی تدریس مبتنی بر الگوی E 5………………………………………..54

 

2-28-فهرستی از اصول مهم بروکس و بروکس (1999) که  راهنمای کار معلمان سازنده گرا است…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….54

 

2-29- -نقش معلم در کلاس مبتنی بر الگوی E 5…………………………………………………………………………55

 

2-30- ویژگی معلم ساخت و سازگرا ……………………………………………………………………………………………….56

 

2-31-مزایای به کارگیری تدریس مبتنی بر الگوی E 5 در آموزش ………………………………………………56

 

2-32-معایب کاربست روش تدریس مبتنی بر الگوی E 5 در آموزش…………………………………………….57

 

2-33- تحلیلی بر  نظریه ی سازنده گرایی و گفتمان ریاضی……………………………………………………….57

 

2-34- بررسی تحقیقات انجام شده در رابطه با موضوع تحقیق  …………………………………………………58

 

2-34-1-تحقیقات  انجام شده در ایران ……………………………………………………………………………………….58

 

2-34-2-تحقیقات انجام شده در جهان ……………………………………………………………………………………….60

 

2-35- جمع بندی و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………..63

http://fotka.ir/%d9%be%d8%a7%db%

 

 

2-36-مدل نظری تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….65

 

فصل سوم : روش شناسی تحقیق  …………………………………………………………………………………………66

 

3-1-مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………..67

 

3-2- روش و طرح تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….67

 

3-2-1- ویزگی آزمودنی ها …………………………………………………………………………………………………………68

 

3-3- فرآیند تحقیق  ……………………………………………………………………………………………………………………68

 

3-3-1- روش اسنادی…………………………………………………………………………………………………………………..68

 

3-3-2- روش اجرایی …………………………………………………………………………………………………………………..69

 

3-3-3- نحوه ی اجرای تدریس …………………………………………………………………………………………………..70

 

3-4- جامعه آماری ……………………………………………………………………………………………………………………….71

 

3 -5 – نمونه گیر ی(حجم نمونه و روش محاسبه ) …………………………………………………………………..71

 

3 – 6 – ابزار گردآوری داده ها …………………………………………………………………………………………………….71

 

3 – 6 – 1 – آزمون سنجش توانایی درسطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز دانش آموزان.

 

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..71

 

3 – 6 – 1 – 1 – سئوالات سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز………………………………………71

 

3-6-2-–فرآیند تهیه سوالات آزمون ( تحلیل سوالات آزمون ) …………………………………………………..72

 

3-6-3- بررسی سوالات آزمون سنجش توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز………………………………………………………………………………………………………………………………………………….74

 

3-6-3-1- روایی آزمون  سنجش توانایی دانش آموزان  در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز………………………………………………………………………………………………………………………………………………….74

 

3-6-3-2- پایایی آزمون سنجش توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز

 

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………75

 

3-7 – نحوه ی  گرد آوری داده …………………………………………………………………………………………………….75

 

3 – 8 – روش های تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………………………………………75

 

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………..77

 

4-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………….78

 

4-2- تحلیل توصیفی داده‌ها ……………………………………………………………………………………………………….. 78                               4-2-1- نمرات کلی دانش اموزان در آزمون سنجش توانایی در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز …………………………………………………………………………………………………………………………………………………78

 

4-2-2- میانگین نمرات توانایی دانش ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی ……………………………80

 

4-2-3- میانگین نمرات توانایی به کاربستن ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی …………………..82

 

4-2-4- میانگین نمرات توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی ……………………….83

 

4-3-توصیف و بررسی برخی از سوالات مربوط به آزمون حیطه های شناختی ریاضیات تیمز پایه هشتم……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 84

 

4-3-1- حیطه دانستن ریلاضی……………………………………………………………………………………………………. 85

 

4-3-1-1- توصیفی از سوال6  ……………………………………………………………………………………………………. 85

 

4-3-1-2- حیطه به کاربستن ریاضی………………………………………………………………………………………….. 86

 

4-3-1-2-1- توصیفی از سوال 7 ………………………………………………………………………………………………. 87

 

4-3-3-حیطه به استدلال ریاضی…………………………………………………………………………………………………. 88

 

4-3-3-1-توصیفی از سوال  5……………………………………………………………………………………………………… 89

 

4-3-4- بحث و جمع بندی از پاسخ های دانش آموزان به سوالات حیطه های شناختی ریاضیات تیمز …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 90

 

4-4 – تحلیل استنباطی داده ها……………………………………………………………………………………………………… 91

 

4-4-1- آزمون همگنی کوواریانس – واریانس ……………………………………………………………………………….92

 

4-5-فرضیه های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………… 93

 

4-5-1-فرضیه ی  اصلی تحقیق…………………………………………………………………………………………………….. 93

 

4-5-2- فرضیه های فرعی تحقیق…………………………………………………………………………………………………. 95

 

4-5-2-1- فرضیه ی فرعی 1………………………………………………………………………………………………………… 95

 

4-5-2-2 – فرضیه فرعی  2………………………………………………………………………………………………………….. 95

 

4-5-2-3-فرضیه فرعی  3…………………………………………………………………………………………………………….. 96

 

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………….98

 

5-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………99

 

5-2- خلاصه نتایج ………………………………………………………………………………………………………………………….99

 

5-3- تجزیه و تحلیل نتایج پژوهش ………………………………………………………………………………………………99

 

5-4-نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………………………….105

 

5-5 – محدودیت ها ……………………………………………………………………………………………………………………..105

 

5-6-پیشنهادها ……………………………………………………………………………………………………………………………..105

 

5-6-1- پیشنهادهای پژوهشی……………………………………………………………………………………………………….105

 

5-6-2-پیشنهادهای برگرفته از پژوهش ………………………………………………………………………………………106

 

پیوست ها   …………………………………………………………………………………………………………108

 

پیوست (1)……………………………………………………………………………………………………………………………………..109

 

پیوست (2)……………………………………………………………………………………………………………………………………..112

 

پیوست (3)……………………………………………………………………………………………………………………………………..117

 

پیوست (4)……………………………………………………………………………………………………………………………………..123

 

پیوست (5)……………………………………………………………………………………………………………………………………..128

 

فهرست مقالات ارائه شده …………………………………………………………………………………….131

 

فهرست منابع و مآخذ ………………………………………………………………………………………………………………..132

 

منابع فارسی  …………………………………………………………………………………………………………………………………132

 

منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………. 137

 

چکیده ی انگلیسی ……………………………………………………………………………………………..144

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جدول ها

 

عنوان  ……………………………………………………………………………………………………………  صفحه                                                                  

 

جدول 2-1- مقایسه‌ی روش‌های تدریس معمول با روش‌های فعال(ملکی، 1387، ص93)……….. 31

 

جدول 2-2- مقایسه ی طراحی آموزشی سیستمی  و  ساخت و سازگرایی (ویلس، 1995)………..49

 

جدول3- 1- پیش آزمون- پس آزمون  (بازرگان، 1385) …………………………………………………………….67

 

جدول 3-2- محتوای تدریس شده از کتاب ریاضی هشتم ……………………………………………………………69

 

جدول 3 – 3- درصد هدف اختصاص یافته به حیطه های محتوایی و شناختی در پایه هشتم در ارزیابی ریا ضیات تیمز 2003 ، 2007و 2011 …………………………………………………………………………………………..72

 

جدول 3-4 نتایج تحلیل سوالات آزمون ………………………………………………………………………………………….73

 

جدول 3-5 ضریب پایایی پیش آزمون و پس آزمون ………………………………………………………………………75

 

جدول4-1 – جدول میانگین نمرات کلی آزمون توانایی در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز   دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی …………………………………………………………………………………..79

 

جدول 4-2- جدول  میانگین نمرات آزمون  توانایی دانش ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی …………………………………………………………………………………………………………………………………………….81

 

جدول 4-3- جدول  میانگین نمرات آزمون  توانایی درک و فهم ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی …………………………………………………………………………………………………………………………………..82

 

جدول 4-4- جدول  میانگین نمرات آزمون  توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………83

 

جدول4-5- فراوانی پاسخ های دانش آموزان در سوالات حیطه دانستن در آزمون ریاضی……………85

 

جدول4 -6 – نمونه ای از پاسخ دانش آموزان به سوال 6……………………………………………………………….86

 

جدول 4- 7- فراوانی پاسخ های دانش آموزان در سوالات حیطه به کارگیری در آزمون ریاضی…..87

 

جدول 4-8- نمونه ای از پاسخ دانش آموزان به سوال 7 ……………………………………………………………….88

 

 

 

جدول 4-9- فراوانی پاسخ های دانش آموزان در سوالات حیطه استدلال در آزمون ریاضی …………89

 

جدول 4-10- نمونه ای از پاسخ دانش آموزان به سوال 5 ……………………………………………………………..90

 

جدول 4-11- آزمون باکس در مورد همگنی ماتریس های کوواریانس………………………………………… 92

 

جدول 4-12-آزمون لوین درباره تساوی واریانس های مربوط به هر متغیر وابسته……………………….. 92

 

 جدول 4-13- تاثیر آموزش  مبتنی بر الگوی  E5 بر توانایی شناختی ریاضی……………………………. 93

 

جدول 4-14- تاثیر آموزش  مبتنی بر الگوی  E5 بر توانایی دانستن ریاضی……………………………….. 95

 

جدول 4-15- تاثیر آموزش  مبتنی بر الگوی  E5 بر توانایی به کاربستن ریاضی…………………………..95

 

جدول 4-16-تاثیر آموزش  مبتنی بر الگوی  E5 بر توانایی استدلال ریاضی………………………………….96

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودار ها

 

عنوان ………………………………………………………………………………………………………….    صفحه                                                                                                     

 

نمودار 4-1- نمودار ستونی مقایسه ی میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون دانش آموزان به تفکیک گروه های آزمایشی ……………………………………………………………………………………………………………………….79

 

نمودار 4-1-1- نمودار ستونی مقایسه ی میانگین نمرات در هر یک از سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز به تفکیک گروه های آزمایشی……………………………………………………………………………….80

 

نمودار 4-2-  مقایسه میانگین نمرات آزمون  توانایی دانش ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………………………………………..81

 

نمودار 4-3- مقایسه  میانگین نمرات آزمون  توانایی درک و فهم ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………………………………..83

 

نمودار 4-4- مقایسه  میانگین نمرات آزمون  توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی …………………………………………………………………………………………………………………………………………84

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست شکل ها

 

عنوان  ………………………………………………………………………………………………………….  صفحه                                                                                             

 

شکل 2-1- مدل طراحی محیط های یادگیری سازنده گرا (جانسن ، 1999 ) ………………………….47

 

شکل 2-2- اصول طراحی آموزشی با رویکرد سازنده گرایی ( فردانش ، 1378 ، ص 146 )……..49

 

شکل 2-3- نظریه پیوستار کسب دانش (جانسن ، مک آلیس و دافی ، 1993 ، ص 2 )…………..50

 

شکل 2-4 – مدل نظری پژوهش ………………………………………………………………………………………………..65

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست پیوست ها

 

     عنوان………………………………………………………………………………………………………….  صفحه                                                                                                          

 

    پیوست 1 : طرح درس پیداکردن مجموع زوایای داخلی در چند ضلعی ها ……………………………..109

 

   پیوست 2: گزارش تدریس ریاضی ؛ بر اساس الگوی مبتنی بر E5 با موضوع ، پیدا کردن مجموع زاویه       های داخلی در چند ضلعی ها ………………………………………………………………………………………………………….112

 

  پیوست 3 : طرح درس استفاده از کاربست معادله در حل مسائل ریاضی …………………………………..117

 

  پیوست 4: آزمون پایلوت سنجش توانایی سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز پایه هشتم

 

  ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..123

 

  پیوست 5: پیش آزمون و پس آزمون سنجش  توانایی سطوح حیطه های شناختی ریاضیات پایه هشتم………………………………………………………………………………………………………………………………………………..127

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                     

 

 

 

                                     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

 

 

                               

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1 مقدمه

 

یکی از اهداف اصلی محققان و آموزشگران ریاضی، ارتقای کیفیت آموزش ریاضی در مدارس است. رسالت آموزش ریاضی و پژوهشگران در این عرصه از دانش بشری، بستر سازی مناسب رشد تفکر و مهارتهای ریاضی در فراگیران است(علم الهدایی،1388). از دیدگاه شورای ملی معلمان ریاضی آمریکا و کانادا   NCTM(2000 ) از مهم ترین اهداف آموزش  ریاضی این است که تمام دانش آموزان یاد بگیرند  برای ریاضی ارزش قائل شوند و به اهمیت ریاضی در جریان زندگی و در پرورش ذهن و اندیشه واقف گردند. بسیاری از متخصصان معتقدند: تمام دانش آموزان باید بتوانند ارتباطات ریاضی وار برقرار کرده و ریاضی وار استدلال کنند و ریاضی را قدر بدانند تا دانش آموزانی شوند که بر قابلیت ها و توانایی های خود در انجام تکالیف ریاضی اعتماد کرده و در نهایت، توانایی حل مسائل ریاضی را پیدا کنند. (گویا، 1375) یکی دیگر از  اهداف اصول و استانداردهای ریاضی مدارس از نظر شورای ملی معلمان ریاضی NCTM (2000) توسعه درک دانش آموزان از ریاضی و توانایی به کارگیری مفاهیم  ریاضی می باشد، به گونه ای که مسائل و تکالیف ریاضی را بدون آگاهی و به صورت اتوماتیک حل نکنند و از فرایند عملکرد خود به خوبی آگاه باشند و بتوانند قوانین و مفاهیم ریاضی را در موقعیت های مختلف به کار گیرند. از آنجایی که  یکی از اهداف مهم  آموزش ریاضیات، باید کمک به دانش آموزان در شکل گیری درک مفهومی آنان از مفاهیم ریاضی در همه سطوح تحصیلی باشد(علم الهدایی، 1388). همچنین به رغم نیاز شدید به افزایش سواد ریاضی و چالش های جدید اقتصادی و نیروی کار در فرآیند جهانی شدن و پیشرفت تکنولوژی، بیشتر دانش آموزان با افت تحصیلی و مشکلات قابل توجهی در مطالعه ی ریاضی مواجه هستند(تیمز، 2000؛ پیزا، 2003، نقل شده در موارچ و فریدکین، 2006). همچنین بر طبق گزارش های بین المللی تیمز(2003،2007،2011) نمره عملکرد ریاضی دانش آموزان ایرانی در همه ی این مطالعات پایین تر از نمره میانگین بین المللی است به عنوان مثال متوسط عملکرد دانش آموزان در ریاضیات پایه هشتم در سال2007، 403 (میانگین جهانی 500) و در سال 2011،415 (میانگین جهانی 489) بوده است(مرکز ملی مطالعات  بین المللی تیمز و پرلز، 1388 و1393). از آنجا که  تجربه شخصی محقق به عنوان دبیر ریاضی پایه هشتم  نشان می دهد دانش آموزان در درس ریاضی پایه هشتم درک مفهومی و استدلالی نامطلوبی دارند با توجه به اهداف کتاب ریاضی هشتم که تاکید زیادی بر حل مساله و درک مفهومی و استدلالی دانش آموزان دارد اما محقق در فرآیند تدریس در کلاس های ریاضی پایه هشتم با ضعف و ناتوانی دانش آموزان در حل مسائل ریاضی و ارائه استدلال منطقی برای مسائل مواجه گردید. همچنین بر طبق نتایج حاصل از تحلیل آزمون های تیمز، به نظر می رسد فرآیند آموزش نقش مستقیم و بسزایی در پیشرفت توانایی ریاضی دانش آموزان دارد از آنجا که بر طبق نتایج حاصل از تحلیل آزمون های تیمز، محققان دریافتند در کشورهایی که امتیاز بالایی در مسابقات بین‌المللی موفقیت ریاضی(تیمز) کسب کرده‌اند، کلاس‌های درس ریاضی یک وجه اشتراک دارند‌ [و آن] فرهنگِ تدریس و یادگیری است که به دانش‌آموزان کمک می‌کند ارتباطات و اتصالات را برقرار سازند و درک مفهومی را بنا نهند همچنین متوجه شدند در این کشورها، معلمان، نه‌تنها به دانش‌آموزان مسائل ریاضی چالش ‌برانگیز محول می‌کنند، بلکه از پرسش و گفت‌وگوی فعال نیز استفاده می‌کنند تا به دانش‌آموزان کمک کنند که در حین حل مسئله‌ها، ارتباطات و اتصالات بین مفاهیم ریاضی را دیده و درک نمایند. ( هاید، 2006) از آنجا که اصلاح روش های آموزش و بهبود فرایند یادگیری دغدغه ی همیشگی آموزش و پرورش بوده است. به طوری که انسان قرن بیست ویکم هر روز شاهد تغییرات سریعی در عرصه های مختلف است و این تغییرات او را با مسائل جدیدتر و پیچیده تر روبرو می کند. و از آنجا که در عصر امروزی انتقال دانش از سوی معلم به دانش آموز جای خود را به ساختن مفاهیم به وسیله ی خود دانش آموزان داده است و رویکرد یاددهی و یادگیری دچار تغییر و تحول شده است. (محبی، 1384). روشهای تدریس و آموزش معلمان باید به گونه ای انتخاب شوند که دانش آموزان خود در فرایند یادگیری شان فعال بوده و بتوانند به درک درستی از مفاهیم ریاضی برسند. معلم باید با محور قرار دادن دانش آموز و بهره گیری از مشارکت فعال او در امر یادگیری، باعث شود فراگیر ترین و پایدارترین یادگیری در او ایجاد شود. ( شورای برنامه ریزی ریاضی سازمان پژوهش و برنامه ریزی درسی،1389، ص 18) با توجه به نتایج اشاره شده، یکی از مطرح ترین الگوهای ناظر بر آموزش ریاضی، الگوی ساخت و سازگرایی، سازنده گرایی یا ساختن گرایی می باشد این الگو امروزه توجه بسیاری از متخصصان آموزش از جمله؛ آموزش ریاضی، را به خود جلب کرده و در تحقیقات بسیاری نتایج مثبتی را نشان داده است. براساس این الگوی تدریس، دانش توسط فرد ساخته می شود و تولید دانش، فرایندی مستمر است که تجربه انفرادی افراد از جهان را، سازمان می بخشد. از این رو دیدگاه ساخت و سازگرایی فرد را دانشمندی بالفعل تلقی می کند که فعالانه دانش را می سازد. و مطابق تجربه ها، علاقه ها، عقاید وهدف های خود، دنیا را درک می کند. همچنین طرفداران این دیدگاه معتقدند؛ یادگیرنده اطلاعات را ذخیره نمی کند، بلکه به طور مداوم دریافت های درونی اش را مورد آزمون قرار می دهد. تا ساختار مناسبی از دانش بوجود آورد. (کرسلی، 1999) از نظر استیف (2002-2000) رئیس انجمن معلمان ریاضی ، همانند اسب های شاخ دار«ریاضیات سازنده گرا» نیز وجود ندارد، اما تعدادی نظریه درباره یادگیری هست که به عنوان سازنده گرایی طبقه بندی شده اند و آن ها می توانند به استاندارد های پایه ریاضی مربوط شوند. حداقل دو تعریف از سازنده گرایی وجود دارد که تدریس ریاضیات مدرسه ای را روشن می کند: سازنده گرایی رادیکال و سازنده گرایی اجتماعی . یک نوع از سازنده گرایی اجتماعی که مخصوصاً برای آموزش ریاضی به کار می رود، مدعی است که ریاضیات باید با تاکید بر حل مساله تدریس شود؛ و در آن کنش متقابل باید: ابتدا بین معلم و دانش آموز و سپس میان خود دانش آموزان رخ دهد. از زمانی که ون گلا سرزفلد (1989)، در یازدهمین کنفرانس بین المللی روانشناسی آموزش ریاضی، نظریه ساختن گرایی ( سازنده گرایی افراطی رادیکال ) را ارائه کرد سازنده گرایی به عنوان نظریه ای بسیار قابل توجه، در سطح بین المللی شناخته شد. (نقل در چایدر2000) تحقق یادگیری مطلوب با ویژگی ها و نشانه های فوق نیازمند تغییر در روش های تدریس است. لذا توجه به روش های فعال درامر آموزش ریاضی ضرورت می یابد.در روش های فعال آموزش ریاضی، سعی بر آن است که یادگیری را از قطب آموزش و یادگیری انفعالی به قطب آموزش یادگیری فعال نزدیک سازند. مراد از یادگیری فعال، آن نوع یادگیری است که یادگیرنده خود در تولید و ساخت دانش و مفاهیم مشارکت داشته باشد.(آقازاده، 1390).

 

 

 

 

 

1-2- عنوان تحقیق

 

تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E 5،  بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان دختر پایه هشتم

 

1-3- بیان مساله

 

متخصصان تعلیم و تربیت، با تاکید بر اهمیّت تفکر اندیشمندانه و منطقی به عنوان یکی از مهارت های مورد نیاز افراد در زندگی، پرورش آن را یکی از هدف های اصلی تعلیم و تربیت می دانند و معتقدند نظام آموزشی، به جای انتقال صرف اطلاعات به دانش آموزان، باید موقعیت های مناسبی را برای پرورش تفکر و توسعه ی آن فراهم آورد( ملکی و حبیبی پور،1385؛ حاجی حسینی نژاد و بالغی زاده، 1389).

 

برنامه درسی ملی ایران  یکی از اصول ناظر بر برنامه های درسی و تربیتی را، اعتبار نقش یادگیرنده می داند در صورتی که دانش آموز در کلاس درس معمول ما، به موجودی منفعل تبدیل می شود که مسئول یادگیری خود نیست. همچنین در حوزه برنامه درسی ریاضیات ایران، توانایی دانش آموزان در به کار گیری ریاضی در حل مسائل روزمره و انتزاعی از اهداف اساسی آموزش ریاضی می باشد.

 

 با توجه به اینکه  قلمرو حوزه آموزش ریاضیات از یک سو، بر درک مفاهیم ریاضی و از سویی دیگر برآشنایی دانش آموزان با فرآیندهای ریاضی نظیر حل مساله و به کار گیری استراتژی های حل مساله، مدل سازی (مسائل واقعی و پدیده ها)، فرضیه سازی و تقویت تفکر نقاد تاکید دارد( برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران، 1391). محبی (1384) تاکید آموزش و پرورش نوین را بر یادگیری می داند و فعال بودن یادگیرنده در آموختن و ساخت دادن به یادگیری خود مورد توجه قرار می دهد زیرا تعلیم و تربیت، معنای جهانی یافته و روش های نوین تدریس مطرح شده است و یادگیری فردی در عین حال گروهی و مشارکتی جایگاه ویژه ای پیدا کرده است.

 

امروزه متخصصان آموزش ریاضی بر این باورند که هر فراگیر اعم از کودک و نوجوان و بزرگسال، خود باید درگیر یادگیری مفاهیم و مهارتهای ریاضی و حل مساله شود و با هدایت معلم و مربی بکوشد تا مفاهیم ریاضی را از نو در ذهن و اندیشه اش بسازد یعنی خودش ریاضی را انجام دهد تا یادگیری و فهم معنادار برای او ایجاد گردد.(علم الهدایی،1388)

 

به گفته کیامنش (1377)، نتایج پژوهش ها و گزارش های اخیر در آموزش و پرورش ایران حاکی از آن است که فرآیند یاددهی-یادگیری ریاضی در مدارس با مشکلات عدیده ای روبرو است برای مثال می توان به نتایج حاصل از سومین مطالعه ی بین المللی ریاضیات تیمز که در بیش از چهل کشور انجام شده است اشاره کرد این گزارش ها؛ حاکی از آن است که وضعیت برنامه درسی، روش های تدریس و عملکرد و نحوه ی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کشور در مقایسه با کشورهای شرکت کننده از وضعیت مطلوبی برخوردار نیست.

 

امروزه نمی توان پذیرفت که ریاضیات، حتی ریاضیات قبل از دبستان توسط افراد نا آگاه و بی توجه به اصول و مبانی آموزش ریاضی ارائه شود، زیرا طبیعت دانش ریاضی و پیچیدگی های آموزش و یادگیری آن، بویژه در دوران ریاضیات مدرسه دلالت بر این مهم داردکه کمترین بدآموزی موجب انحرافات جدی فراگیران در یادگیری های بعدی ریاضی و نقصان رفتار ریاضی خواهد شد(علم الهد ایی،1388، ص42).            

 

 بررسی نتایج تیمز ریاضی  (1995، 1999، 2003، 2007 ،2011) در سوالات  هر سه  حیطه ریاضیات تیمز(دانستن، به کار بستن و استدلال ریاضی) نشان می دهد  میانگین نمرات  دانش آموزان ایرانی درهر  سه حیطه، در همه ی این مطالعات به طور معناداری از نمره میانگین بین المللی پایین تر است. ( مرکز ملی مطالعات  بین المللی تیمز و پرلز، 1388و1393) بنابراین توانایی دانش آموزان ایرانی در سطوح حیطه های شناختی درس ریاضی در سطح قابل قبولی نیست.

 

 شورای ملی معلمان ریاضی(  NCTM) در امریکا و کانادا در سال 2000 در سند خود تحت عنوان «اصول و استانداردهای ریاضیات مدرسه ای» به ارائه ی استانداردهایی می پردازد که نقش عمده ای در رهنمون کردن اصلاحات در روش آموزش ریاضی بازی می کند در بخشی از این سند آمده است: برنامه ی درسی ریاضی، باید فرصت های یادگیری مفاهیم مهم ریاضی و درک فرآیندهای با ارزش ریاضی را پیش روی دانش آموز قرار دهد در این سند دلایل ناتوانی در بهبود مطلوب آموزش ریاضی چنین عنوان شده است: دانش آموزان، فرصت و امکان یادگیری ریاضیات  با ارزش را ندارند، برنامه های درسی ریاضی برای دانش آموزان جذاب و گیرا نیست، بعضی از دانش آموزان، تعهدی برای یادگیری ندارند، کیفیت تدریس ریاضی متنوع است(کریمی فردین پور،1385).

 

 یکی از دلایل عدم موفقیت دانش آموزان در مطالعه ی ریاضی؛ می تواند تاکید بیش از اندازه معلمان در کلاس درس، بر روی یادگیری حقایق ریاضی، مهارت ها، و رویه های مورد نیاز، تنها برای حل مسائل الگوریتمی و معمولی باشد. (میولر و همکاران،2010) بنابراین بسیاری از پژوهشگران و آموزشگران ریاضی با این چالش یا پرسش رو برو  می شوند که چرا آموزش ریاضی در کشور ما با عدم موفقیت همراه است؟ و چرا دانش آموزان در درس ریاضی دچار مشکلات متعددی هستند؟ و مهم ترین عوامل در بروز این مشکلات چیست؟ از نظر پژوهشگر به عنوان دبیر ریاضی، ضعف دانش آموزان در درس ریاضی علل گوناگونی دارد به نظر می رسد یکی از مهم ترین عوامل را می توان نحوه ی تدریس معلمان ذکر کرد.

 

در روش های معمول تدریس، علی الخصوص در ریاضی، فرایند و جریان تدریس و یادگیری به گونه ای است که مانع از فعالیت و درگیری دانش آموز در تجارب یادگیری می شود معلم متکلم وحده بوده و بدون درنظر گرفتن توانایی ها، استعدادها و علایق شاگردان، به صورت یکنواختی محتوای کتاب را در قالب سخنرانی های طولانی مدت به آن ها انتقال می دهد. می توان منشأ بسیاری از عدم موفقیت های سیستم آموزشی و همچنین شکست دانش آموزان را در رسیدن به اهداف تعیین شده آموزش را در عدم توانایی روش های تدریس معمول، در فراخواندن دانش آموزان به حضور فعال در جریان یادگیری جستجو کرد. از نتایج رویکرد معمول در تدریس در سیستم های آموزشی، افت تحصیلی شدید در دانش آموزان و توجه آن ها فقط به حفظ و تکرار مطالب و محتوای دروس می باشد. همچنین عدم یادداری مطالب آموخته شده پس از زمان کم و نبود انگیزه و گرایش برای یادگیری عمیق و معنادار و خارج شدن فراگیران ضعیف از فرایند یادگیری، ازثمرات آموزش سنتی می باشد. این مشکلات دامنگیر نظام آموزشی کشورمان نیز می باشد، به طوری که نظام آموزش و پرورش را دچار چالش جدی کرده است.(کیامنش، نوری، 1380، ص177).

 

در روش های معمول تدریس؛ محور فعالیت های فکری و عملی، کلاس و درس معلم می باشد و معلم دارای اعتبار و سندیت بوده و درواقع مسئول انتقال معلومات می باشد و بهترین یادگیرنده از نظر معلم کسی است که گفته های معلم و نوشته های کتاب درسی را حفظ کند و در موقع لزوم عیناً تکرار کند.(نوروزی و همکاران، 1381، صص161و162) در چنین شرایطی پیشرفت تحصیلی و رشد فکری برای دانش آموزان میسر نمی شود به همین دلیل امروزه، روش های فعال با محور قرار دادن فراگیران جایگاه ویژه ای در مباحث تربیتی پیدا کرده است البته عوامل متعددی مانع رشد و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان می شود که روش های تدریس معمول یکی از این عوامل است(کرامتی، 1386).

 

دانش آموزان امروزی را نمی توان با شیوه های قدیمی و معمول تدریس، به صورت منفعل در کلاس نشاند و برای آن ها مفاهیم ریاضی را تدریس کرد. تجربه و تحقیق نشان داده است که یادگیری در این روش ها سطحی بوده و قابل اعتماد نیست همچنین انتزاعی بودن درس ریاضی یادگیری را سخت تر می کند. لذا می توان با بهبود روش های تدریس به یادگیری ریاضی کمک کرد.(کریمی،1383،ص 58).

 

 می توان اذعان داشت تحقق  پیشرفت و ارتقاء توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان و یادگیری مطلوب ریاضی همراه با ویژگی ها و نشانه های فوق نیازمند تغییر در روش های معمول تدریس است. لذا توجه به روش های فعال درامر آموزش ریاضی ضرورت می یابد. در سال های اخیر جنبش جدیدی در فلسفه ی آموزش و پرورش پدید آمده است که پرجم دار آن، ساخت و سازگرایی است ایده ی اصلی ساخت و سازگرایی، آن است که یادگیری ساخته می شود از آنجا که هسته ی مرکزی این الگو درباره ی ماهیت دانش بشر است بطوری که معتقد است دانش کالای قابل جا بجایی نیست و فعالانه توسط فرد ساخته می شود. ( بایلر و اسنومن، 1993). الگوی تدریس مبتنی بر E 5 که منبعث از ساخت و سازگرایی است  شامل 5 گام به ترتیب فعال سازی، اکتشاف، توضیح دادن، شرح و بسط و ارزشیابی است. درکلاس هایی با این طرز تفکر ، معلم به دانش آموزان مسایلی واقعی و معنادار می دهد و آنها را به تدوین فرضیه، ارائه راه حل های متنوع با کمک گرفتن از سایر همکلاسی ها، تفسیر راه حل ها، بحث در گروهای کوچک درباره ایده های ریاضی و ارزیابی نتایج  تشویق می کند.(وود، 1993). از نظر( تابین و ایمولد، 1993) معلم در این دیدگاه فرصت هایی در اختیار دانش آموزان قرار می دهد تا درباره یادگیری خود صحبت کنند و با به حداکثر رساندن تعامل اجتماعی بین دانش آموزان و ترتیب دادن تجربه های حسی، یادگیری دانش آموزان را بهبود بخشد . بنا برگفته (سانتروک ، 2004 ) این الگو بر نقش فعال یادگیرنده در درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تاکید دارند.(نقل در سیف، 1377) با بررسی مطالعات صورت گرفته به نظر می رسد تدریس ریاضی مبتنی بر الگوی E5، در پیشرفت و توسعه ی  توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان موثر باشد. با توجه به اینکه پژوهش هایی که در ایران صورت گرفته از جمله نتایج پژوهش مرتضوی (1388) که نشان می دهد پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش که با شیوه ی ساخت و ساز گرایی آموزش دیده بودند، نسبت به گروه گواه که به روش معمول  آموزش داده شدند، بیشتر بوده و همچنین در چهار خرده مقیاس مهارت های ریاضی از جمله: مهارت مدل سازی، مهارت فرضیه سازی، مهارت استدلال و  مهارت حل مساله) دانش آموزان گروه آزمایش پیشرفت بهتری و نتایج پژوهش عسگری (1389) که اثر بخشی نظریه سازنده گرایی را در تدریس ریاضی دوره اول متوسطه نمایان کرده و نتایج پژوهش مالكی(1390) حاکی از آن است که میزان یادگیری، انگیزش پیشرفت تحصیلی و یادداری دانشجویانی که با مدل طراحی آموزشی E5 آموزش دیده اند نسبت به گروه گواه به طور معناداری بیشتر است.همچنین ضعف و ناتوانی تدریس معمول در درس ریاضی را در پیشرفت تحصیلی ریاضی ارائه می نماید. امّا تاکنون پژوهشی  به بررسی  تاثیرآموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E 5  بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه هشتم ایرانی در بر اساس آزمون های تیمز  و چگونگی پیشرفت و توسعه ی آن صورت نگرفته است. از آنجا که  تجربه شخصی محقق به عنوان دبیر ریاضی دوره اول متوسطه  نشان می دهد دانش آموزان در درس ریاضی درک مفهومی و استدلالی ضعیفی دارند. از طرفی با توجه به مطالب اشاره شده، روش های معمول تدریس، در پرورش و توسعه درک مفهومی و استدلال ریاضی موفق عمل نمی کنند. بنابراین آموزش ریاضی  مبتنی بر الگوی  E5 به منظور بررسی تاثیر آن بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه هشتم ایرانی انتخاب گردیده است. بنابراین مسأله اصلی در این پژوهش آن است که: آیا روش تدریس ریاضی مبتنی بر الگوی E5 که از روش های فعال و موثر در ارتقاء و پیشرفت  توانایی ریاضی دانش آموزان معرفی شده است در مقایسه با روش تدریس معمول، باعث افزایش توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه هشتم در حل مسائل ریاضی می شود؟

 

 

 

1-4 -اهمیّت و ضرورت تحقیق

 

امروزه در عصر جهانی شدن و با توجه به تحولات جهان کنونی متخصصین تعلیم و تربیت معتقدند روش های مناسب به ویژه روش های فعال تدریس می توانند مسیر زندگی دانش آموزان را سمت و سو بخشند و آنان را برای ورود به عصر دانایی و روبرو شدن با تحولات شگفت انگیز قرن بیست و یکم آماده نمایند. (مهر محمدی،1387)

 

بیشتر صاحب نظران تربیتی بر این باورند که فقر تفکر دانش آموزان نتیجه ی حاکمیت روش های معمول در مدارس است(شعبانی،1384، ص 2). از طرفی بازتاب یافته های تیمز(TIMSS) و پرلز(PIRLS ) در کشورهای شرکت کننده حساسیت ها و واکنش های متفاوتی را به همراه داشته است. گستره ی این واکنش ها از حد اطلاع صرف، تا انجام اصلاحات و تحولات بنیادی نظام آموزشی و فراتر از آن تغییر دولت ها نیز بوده است( مرکز ملی مطالعات تیمز و پرلز، 1388، ص 7). بهبود یادگیری و عملكرد ریاضی دانش آموزان، از موضوعات اساسی مورد بحث در حوزه آموزش ریاضی به شمار می آید. بر این اساس ترویج اندیشیدن و اندیشه ورزی در مدارس و مراکز آموزشی حائز اهمیت بوده و این تنها در سایه ی انتقال اطلاعات به ذهن شاگردان حاصل نمی- شود، بلکه باید در برنامه های مدارس روش هایی گنجانده شود که از طریق آنها دانش آموزان قابلیت های چگونه آموختن را از طریق نظم فکری بیاموزند و در زندگی روزمره ی خود به کار برند( مهرمحمدی، 1380). از آنجا که رشد درک مفاهیم دانش ریاضی، درک مفهومی و استدلال ریاضی به عنوان یکی از مهارت های آموزش و یادگیری در قرن بیست و یکم می باشد لذا برای تقویت آن، به روش های طراحی آموزشی نوین که با تغییرات جهانی متناسب باشد نیاز است. در محیط های یادگیری باید شرایط اندیشیدن برای دانش آموزان فراهم شود و در برابر مسائل و موقعیت های مختلف قرار گیرند به طوری که آنان را به تلاش ذهنی وادار نمایند که دانش آموزان خود را در فعالیت های یاددهی – یادگیری سهیم بدانند؛ چنین دیدگاهی نیازمند به کارگیری مدل های طراحی آموزشی ساخت و سازگرایانه است(کویین،2000، ص 145-151). نظریه ساخت و سازگرایی  معتقد است که دانش آموزان باید در توسعه درک و فهم خود فعالانه شرکت داشته باشند. در واقع این نظریه بینشی ایجاد می کند که چگونگی یادگیری ریاضی به وسیله دانش آموزان  را بفهمیم و ما را به استفاده از راهبردهای آموزشی مناسب هدایت می کند که دانش آموزان  آغازگر آن هستند، نه خود ما )ون دویل ، 2001).

 

هدف اصلی  در برنامه آموزش ریاضی، بهتر زندگی کردن دانش آموزان است بنابراین ارتباط بین ریاضی و زندگی روزمره، کسب مهارتهای مدل سازی ریاضی و حل مساله، رشد مهارتهای تفکر، برقراری ارتباط  بین نمادهای ریاضی و تعبیر و تفسیر آنها، برقراری ارتباط ریاضی با سایر علوم و در حالت کلی به کارگیری مفاهیم ریاضی در محیط پیرامونی و تفسیر و تحلیل آنها از جمله هدف های اصلی این برنامه است(شورای برنامه ریزی ریاضی سازمان پژوهش و برنامه ریزی درسی، 1389، ص 4).

 

در سال های اخیر آموزش ریاضی در تمام سطوح آموزشی مهم تلقی شده است.؛ زیرا یادگیری ریاضی تفکر منطقی را تقویت می نماید و راه حل هایی را برای حل مسائل روزانه عرضه می کند(ساراما و کلمنتز،2009). پژوهش های گوناگونی برای دستیابی به این مهم صورت گرفته است امّا در حوزه توانایی شناختی ریاضی تحقیق جامعی انجام نگردیده است؛ برخی از پژوهشگران، اهمیت و ضرورت استدلال و اثبات را در ریاضیات مدرسه ای مورد بحث قرار داده و در تحقیقات خود نشان می دهند که درک و فهم ریاضی بدون تاکید بر استدلال و اثبات غیر ممکن است( NCTM، 2000؛ هانا ، 2000؛ بال و باس ، 2000؛ استایلیانیدز ، 2007 ؛ استایلیانیدز و بال ، 2008؛ میولر و ماهر، 2009، نقل در نخستین روحی،1393). بال وباس ( 2003) معتقدند که بدون استدلال، فهم ریاضی تنها جنبه ی ابزاری و رویه ای پیدا می کند آنها در تحقیقات خود نتیجه می گیرند دانشی که فاقد توجیه کردن است؛ براحتی می تواند غیر منطقی و غیر مستدل باشد و موقعی که ریاضیات به عنوان یک علم مستدل به جای مجموعه ای از رویه ها یاد گرفته می شود، دانش به دست آمده به راحتی می تواند بازسازی شود؛ حتی موقعی که حافظه، رویه ها را فراموش می کند آن ها بر این باورند که استدلال ریاضی به یادگیرندگان اجازه می دهد که بین دانش جدید و دانش قبلی اتصال برقرار کنند. (ص34) از سویی دیگر برودیه (2010) نیز بیان می دارد که استدلال ریاضی به دانش آموزان کمک می- کند فعالیت های ریاضی را به عنوان یک مجموعه ی منسجم و پیوسته ببیند و مفاهیم را به موقعیت های دیگر ارتباط دهد. همچنین  پژوهش کلاهدوز (1390) در ایران نیز نشان می دهد که اغلب دانش آموزان، درک و فهم مناسبی از فرآیند اثبات و استدلال های معتبر در ریاضیات مدرسه ای ندارند و در ساخت اثبات های ریاضی با مشکل مواجه می شوند. این در حالی است که شورای معلمان ریاضی آمریکا بیان می کند که «استدلال و اثبات باید جزء ثابتی در تجربه ی ریاضی دانش اموزان از پیش دبستان تا پایان پایه دوازدهم باشد و از طریق استفاده و به کار گیری آن در زمینه های مختلف، رشد و توسعه یابد» (  NCTM، 2000 ، ص 56) در همین راستا این شورا برای توسعه استدلال و اثبات، معتقد است دانش آموزان باید با راهنمایی معلم استانداردهای بالایی را برای پذیرش توضیحات توسعه دهند و درک کنند که آنها مسئولیت توسعه و دفاع از برهان ها و استدلالشان را دارند. (همان منبع، ص 75). همچنین، میولر و همکاران (2010) معتقدند که اغلب دانش آموزان موقعی که می خواهند تفکراتشان را شرح دهند و توجیه نمایند، با مشکل مواجه می شوند، آن ها بیان می دارند که اگر چه ممکن است دانش آموزان بتوانند برخی از مسائل پیچیده را حل کنند، اما در اغلب موارد، قادر به توجیه راه حل هایشان نیستند و یا اینکه نمی توانند به خوبی فرایند چگونگی رسیدن به جواب را توضیح دهند.

 

ضرورت انجام این تحقیق در ایران با توجه به اهداف آموزش ریاضی که در برنامه درسی ریاضی ملی جمهوری اسلامی ایران( 1391، ص 34) صراحتاً به فرایند های استدلال، تفکر نقاد، مهارت های حل مساله  تاکید شده است می باشد. لذا راهکارهای عملیاتی کردن این فرایندها در کلاس درس ریاضی احتمالاً اشاره نشده است و اهمیّت مباحثی که پیرامون در ک و فهم و استدلال ریاضی به عنوان پایه و اساس آموزش ریاضی مطرح می شود. همچنین نتایج آزمون های تیمز و نیز تجربه شخصی محقق و دیگر دبیران ریاضی در کلاس درس، نشان می دهد که اکثر دانش آموزان پایه هشتم در توانایی درک و فهم مفاهیم ریاضی و توانایی استدلال ریاضی و بیان آن با مشکل مواجه اند. یکی از مهمترین دلایل ضعف دانش آموزان، عدم درک درست آنها از مفاهیم ریاضی است در واقع دانش آموزان بیشتر به حفظ رویه ها می پردازند، که باعث شده است در حل مسائل مفهومی و استدلالی دچار مشکل شده و نتوانند عملکردی در حد انتظار داشته باشند. در بیان کاربست این پژوهش  به طور کلی می توان به آشنا نمودن معلمان ریاضی به سطح توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه  هشتم ، آشکار نمودن محدودیت های روش تدریس معمول در تقویت و پیشرفت مهارت های سطح بالای تفکر مانند: درک مفهومی و توانایی استدلال و ارائه راهکارهای عملی به معلمان با هدف توانمند نمودن  دانش آموزان در مهارت درک مفهومی مفاهیم ریاضی و توانایی در مهارت استدلال ریاضی، ارائه پیشنهاداتی به برنامه ریزان درسی، مولفان کتاب های درسی ریاضی دوره اول متوسطه برای ایجاد فرصت هایی آموزشی برای پرورش توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان در  سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز و عملیاتی کردن الگوی تدریس مبتنی بر E5 و تقویت توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز در کلاس درس ریاضی اشاره کرد. از آنجا که اهداف  برنامه ی درسی ملی، عملکرد ضعیف  دانش آموزان ایرانی در آزمون های بین المللی تیمز؛ توجه مسئولین، برنامه ریزان درسی و دیگر دست اندر کاران تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است به نظر می رسد یکی از اقداماتی که می توان برای بهبود وضعیت دانش آموزان  انجام داد  و جایگاه کشور را در تیمز ریاضی ارتقا بخشید، استفاده از شیوه های فعال تدریس  همچون الگوی تدریس مبتنی بر ساخت وسازگرایی( E5) است. به طور کلی، اهمیت موضوع، نتایج تحقیقات و مشاهده مشکلات دانش آموزان در درک مفهومی  و استدلالی ریاضی  در کلاس های درس دوره اول متوسطه، پژوهشگر را بر آن داشت تا برای آگاهی از توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان به  بررسی روش تدریس فعال (مبتنی بر الگوی E5 )، پژوهشی انجام دهد. امید است که این نتایج بتواند سطح آگاهی ما را از شیوه های صحیح یاددهی – یادگیری و شناسایی توانایی درک و فهم و استدلال ریاضی وار دانش آموزان افزایش داده و نتایج این پژوهش  برای برنامه ریزان درسی، مولفان کتاب های درسی ریاضی دوره متوسطه اول مثمر ثمر واقع شود و به دنبال آن، راه حل هایی نیز در جهت بهبود وضعیت آموزشی، اندیشیده شود.

 

 

 

1-5 اهداف تحقیق

 

1-5-1- هدف کلی تحقیق

 

تعیین  تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان دختر پایه هشتم.

 

1-5-2- اهداف جزئی تحقیق :

 

1- تعیین تاثیر آموزش  ریاضی مبتنی بر الگوی E5  بر دانش ریاضی دانش آموزان .

 

2- تعیین تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی به کاربستن ریاضی دانش آموزان در حل مسائل.

 

3- تعیین تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5  بر توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان  در حل مسائل.

 

1-6- قلمرو تحقیق

 

 

 

1-6-1- قلمرو مکانی تحقیق :

 

قلمرو مکانی این تحقیق دبیرستان (دوره اول متوسطه ) دخترانه ی  نشاط در شهر نسیم شهر می- باشد.

 

1-6-2- قلمرو زمانی تحقیق :

 

مطالعه اولیه و تحقیقات اسنادی، از اردیبهشت 1393 آغاز گردید. مراحل اجرا، از مهر ماه 1393 با برگزاری آزمون آزمایشی در میان دانش آموزان پایه هشتم آغاز شد و سپس با  برگزاری پیش آزمون در بین دو گروه (آزمایش و کنترل) روند اجرای تحقیق دنبال شد و پس از اتمام مراحل اجرا و تجزیه و تحلیل نتایج آن، نگارش پایان نامه شروع شد و تا زمان دفاع پایان نامه ادامه یافت.

 

1-7- فرضیه های تحقیق

 

1-7-1 فرضیه اصلی تحقیق

 

فرضیه اصلی تحقیق: توانایی شناختی ریاضی دانش آموزانی که آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی  E5 می بینند نسبت به  دانش آموزانی که به روش معمول آموزش می بینند بیشتر است.

 

 

 

1-7-2- فرضیه های فرعی تحقیق

 

فرضیه فرعی  1 : توانایی دانستن ریاضی، دانش آموزانی که  با آموزش  ریاضی مبتنی بر الگوی E5  آموزش می بینند  نسبت به دانش آموزانی که با روش  معمول آموزش می بینند بیشتر است.

 

فرضیه فرعی 2 : توانایی به کار بستن  ریاضی، دانش آموزانی که  با آموزش  ریاضی مبتنی بر الگوی E5  آموزش  می بینند  نسبت به دانش آموزانی که به روش  معمول آموزش می بینند بالاتر است.

 

 فرضیه فرعی 3 : توانایی استدلال  ریاضی، دانش آموزانی که  با آموزش  ریاضی مبتنی بر الگوی  E5 آموزش می بینند  نسبت به دانش آموزانی که به روش  معمول آموزش می بینند بیشتر است.

 

– TIMSS

 

– Engaging

 

– Exploration 

 

– Explanation

 

-Elaboration

 

– Evaluation

 

– Brooks & Brooks

 

 

 

-1- National Council of Teachers of Mathematics

 

-PISA(The Programme for in Internaztional student Assessment)

 

-Mevarech & Fridkin

 

-PIRLS (Progress in Internaztional Reading Literacy Study)

 

– Hyde

 

– kearsley

 

– Stiff

 

– Constructivist  mathematics