2-1-1      مفهوم ضمان.. 8

 

2-1-1-1        مفهوم لغوی ضمان.. 8

 

2-1-1-2        مفهوم اصطلاحی ضمان.. 9

 

2-1-2      اقسام ضمان.. 9

 

2-1-2-1        ضمان ناشی از عقد (ضمان معاوضی) 9

 

2-1-2-2        ضمان قراردادی.. 10

 

2-1-2-3        ضمان قهری.. 10

 

2-1-3      مبانی ضمان.. 11

 

2-1-3-1        مبانی نظری ضمان قهری.. 11

 

2-1-3-1-1     نظریه تقصیر. 11

 

2-1-3-1-2     نظریه ایجاد خطر. 12

 

2-1-3-1-3     نظریه‌های مختلط… 12

 

2-1-3-1-3-1   نظریه فرض تقصیر………………………………………………………………… 13

 

2-1-3-1-3-2   نظریه کار نامتعارف………………………………………………………………… 13

 

2-1-3-1-3-3   نظریه خطر در برابر انتفاع………………………………………………………… 13

 

2-1-3-1-4   نظریه تضمین حق……………………………………………………………………. 14

 

2-1-3-1-5   نظریه انتساب ضرر……………………………………………………………………. 15

 

2-2   ارکان ضمان قهری.. 15

 

2-2-1      زیان.. 15

 

2-2-1-1        مفهوم ضرر 16

 

2-2-1-2        اقسام ضرر 16

 

2-2-1-2-1     ضرر مادی 16

 

2-2-1-2-2     ضرر معنوی.. 17

 

2-2-1-3        شرایط ضرر قابل مطالبه. 18

 

2-2-1-3-1     مسلم بودن ضرر 18

 

2-2-1-3-2     مستقیم بودن ضرر 18

 

2-2-1-3-3     عدم جبران قبلی ضرر 19

 

2-2-1-3-4     قابل پیش بینی بودن ضرر 19

 

2-2-2      وجود فعل زیان‌بار 20

 

2-2-2-1        علل موجهه فعل زیان‌بار 20

 

2-2-2-1-1     دفاع مشروع. 21

 

2-2-2-1-2     حکم قانون یا مقام صالح.. 21

 

2-2-2-1-3     اجبار یا اکراه 22

 

2-2-2-1-4     رضایت زیان دیده 22

 

2-2-3      وجود رابطه سببیت… 23

 

2-2-3-1        نحوه تقسیم مسئولیت… 23

 

2-3   موجبات ضمان.. 24

 

2-3-1      اتلاف.. 24

 

2-3-2      تسبیب… 25

 

2-3-3      ضمان ید. 25

 

 

2-3-4      غرور 25

 

2-3-5      نفی حکم ضرری.. 26

 

2-3-6      سوءاستفاده از حق.. 27

 

2-3-7      استیفاء 27

 

3….. فصل سوم: ضمان زوجین ناشی بر هم زدن نامزدی.. 29

 

3-1   مفهوم نامزدی.. 30

 

3-1-1      ماهیت حقوقی نامزدی.. 30

 

3-1-2      ضمان ناشی از بر هم زدن نامزدی.. 31

 

3-1-3      استرداد هدایا 32

 

4….. فصل چهارم: حقوق زوج و ضمان ناشی از نقض و سوء استفاده از آن    34

 

4-1   حق ریاست زوج.. 35

 

4-1-1      مفهوم حق ریاست زوج بر زوجه. 35

 

4-1-2      قلمروی ریاست زوج.. 36

 

4-1-3      پیامدهای ریاست زوج.. 38

 

4-1-3-1        حق زوج در منع زوجه جهت خروج  از منزل.. 38

 

4-1-3-1-1     ضمان ناشی از نقض حق زوج در منع زوجه جهت خروج  از منزل.. 39

 

4-1-3-1-2     ضمان ناشی از سوءاستفاده از حق در منع زوجه جهت خروج  از منزل.. 39

 

4-1-3-2        حق زوج در تعیین مسکن.. 40

 

4-1-3-2-1     ضمان ناشی از نقض حق زوج در تعیین مسکن.. 41

 

4-1-3-2-2     ضمان ناشی از سوءاستفاده از حق در تعیین مسکن.. 41

 

4-1-3-3        حق زوج در منع زوجه از اشتغال.. 42

 

4-1-3-3-1     ضمان ناشی از نقض حق زوج در منع زوجه از اشتغال.. 43

 

4-1-3-3-2     ضمان ناشی از سوءاستفاده از حق در منع زوجه از اشتغال.. 44

 

4-1-3-4        حق زوج در لزوم تمکین زوجه. 44

 

4-1-3-4-1     ضمان ناشی از نقض حق زوج در لزوم تمکین زوجه. 45

 

4-1-3-4-2     ضمان ناشی از سوءاستفاده ازحق در لزوم تمکین زوجه. 46

 

4-2   حق طلاق.. 47

 

4-2-1      ضمان ناشی از نقض حق طلاق.. 47

 

4-2-2      ضمان ناشی از سوء استفاده از حق طلاق.. 48

 

4-3   حق تعدد زوجات… 49

 

4-3-1      ضمان ناشی از نقض حق تعدد زوجات… 52

 

4-3-2      ضمان ناشی از سوء استفاده از حق تعدد زوجات… 52

 

5….. فصل پنجم: حقوق زوجه و ضمان ناشی از نقض و سوء استفاده از آن    56

 

5-1   حق نفقه. 57

 

5-1-1      مبنای نفقه. 58

 

5-1-2      ضمان ناشی از نقض حق نفقه. 59

 

5-1-3      ضمان ناشی از سوء استفاده از حق نفقه. 61

 

5-2   حق مهر. 62

 

5-2-1      ضمان ناشی از نقض حق مهر. 64

 

5-2-2      ضمان ناشی از سوء استفاده از حق مهر. 65

 

 

1-1-1-2 مفهوم بلوغ از منظر فقهی.. 12

 

1-1-1-3 در حقوق بین الملل. 12

 

1-1-1-3-1 مفهوم طفل از منظر کنوانسیون حقوق کودک.. 12

 

1-1-1-3-2 مفهوم طفل از منظر مقررات اسناد سازمان ملل متحد. 13

 

1-1-2 مفهوم بلوغ. 14

 

1-1-2-1 مفهوم لغوی.. 14

 

1-1-2-2 مفهوم اصطلاحی.. 15

 

1-1-2-2-1 مفهوم بلوغ از منظر حقوقی.. 15

 

1-1-2-2-2 مفهوم بلوغ از منتظر مفتهی.. 16

 

1-1-2-2-3 مفهوم بلوغ از منظر روان شناسی.. 17

 

1-1-3 مفهوم نوجوانی.. 17

 

1-1-3-1 مفهوم لغوی نوجوانی.. 17

 

1-1-3-2 مفهوم اصطلاحی نوجوانی.. 18

 

1-1-3-2-1 مفهوم نوجوانی از منظر حقوقی.. 19

 

1-1-3-2-2 مفهوم نوجوانی از منظر فقهی.. 21

 

1-1-3-2-3 مفهوم نوجوانی از منظر روان شناسی.. 22

 

1-1-4 مفهوم مسئولیت کیفری و بزهکاری.. 23

 

1-1-4-1 مفهوم مسئولیت کیفری.. 24

 

1-1-4-1-1 مسئولیت کیفری اطفال در قوانین ایران. 25

 

1-1-4-1-1-1  دوران طفولیت و عدم تفسیر مطلق. 25

 

1-1-4-1-1-2 دوران کودکی و عدم تفسیر نسبی.. 25

 

1-1-4-1-1-3  دوران بلوغ و سن کبر قانونی.. 26

 

1-1-4-2 مسئولیت کیفری اطفال در نظام حقوقی اسلام. 28

 

1-1-4-2-1 مفهوم بزهکاری.. 29

 

1-1-4-2-1-1 بزهکاری اطفال. 31

 

1-1-4-2-1-2 بزهکاری نوجوانان. 31

 

1-2 مبانی و اهداف ضمانت اجراهای جرایم اطفال و نوجوانان. 15

 

1-2-1 انواع بزهکاری اطفال و نوجوانان. 32

 

1-2-1-1 بزهکاری علیه اموال. 33

 

1-2-1-2 بزهکاری علیه اشخاص… 33

 

1-2-1-3 بزهکاری علیه عفت و اخلاق عمومی.. 34

 

1-2-1-4 بزهکاری علیه نظم عمومی جامعه. 34

 

1-2-2 عوامل بزهکاری اطفال و نوجوانان. 35

 

1-2-2-1 عوامل شخصی و شخصیتی.. 35

 

1-2-2-1-1 عوامل جسمی.. 35

 

1-2-2-1-2 عوامل روانی.. 5

 

1-2-2-2 عوامل محیطی.. 38

 

1-2-2-2-1 خانواده 40

 

1-2-2-2-2 تاثیر محیط تحصیلی ( مدرسه) بر بزهکاری.. 41

 

1-2-2-3 عوامل اجتماعی.. 42

 

 

1-2-2-3-1 معاشرت با دوستان ناباب.. 42

 

1-2-2-3-2 مهاجرت.. 43

 

1-2-2-4 عوامل اقتصادی.. 44

 

1-2-2-4-1 فقر و رفاه خانواده 45

 

1-2-2-4-2 بیکاری.. 46

 

1-2-2-4-3 میزان درآمد خانواده 46

 

1-2-2-5 عوامل فرهنگی.. 46

 

1-2-2-5-1 جهل و عدم آگاهی.. 47

 

1-2-2-5-2 میزان سواد والدین.. 47

 

1-2-2-5-3 امکانات فرهنگی.. 47

 

1-2-3 وضعیت اطفال بزهکار در ارتکاب جرم. 48

 

1-2-3-1 جنس و سن.. 48

 

1-2-3-2 وضعیت خاص اطفال. 50

 

1-2-4 اهداف ضمانت اجراهای بزهکاری اطفال و نوجوانان. 52

 

1-2-4-1 اهداف اصلاحی – تربیتی و درمانی.. 52

 

1-2-4-2 پیشگیری از بزهکاری و تکرار آن. 53

 

:. 54

 

2-1 ضمانت اجراهای غیر سالب آزادی حقوق کیفری درباره ی کودکان و نوجوانان بزهکار 56

 

2-1-1 ضمانت اجرای رهایی ساز حقوق کیفری درباره ی کودکان و نوجوانان بزه کار. 57

 

2-1-1-1 پاسخ های رهایی ساز در مرحله پیش از صدور حکم. 58

 

2-1-1-1-2 تعویق پذیر بودن جرم ارتکاب یافته. 59

 

2-1-1-1-3 اصلاح پذیر بودن نوجوانان. 60

 

2-1-1-1-4 ترمیم زیان های وارد شده 61

 

2-1-1-1-5 نداشتن پیشینه کیفری موثر. 62

 

2-1-1-2 پاسخ های رهایی ساز در مرحله ی صدور حکم. 62

 

2-1-1-2-1 تخفیف ضمانت اجراها 62

 

2-1-1-2-2 تخفیف پذیر بودن جرم ارتکاب یافته. 64

 

2-1-1-2-3 وجود جهات تخفیف… 65

 

2-1-1-2-4 تعلیق ضمانت اجراها 68

 

2-1-1-2-5 نداشتن پیشینه کیفری مؤثر. 69

 

2-1-1-2-6 تعلیق پذیر بودن. 70

 

2-1-1-2-7 شایسته ارفاق بودن. 71

 

2-1-2 ضمانت اجراهای اصلاحی حقوق کیفری درباره ی کودکان و نوجوانان. 72

 

2-1-2-1 ضمانت اجراهای بازپرورانه. 74

 

2-1-2-1-1  نصیحت قاضی.. 74

 

2-1-2-1-2 اخطار و یادآوری قضایی.. 77

 

2-1-2-1-3 گرفتن تعهد نوشتاری.. 79

 

2-1-2-1-4 سپردن کودکان و نوجوانان بزه کار. 80

 

2-1-2-1-5  انجام خدمات عمومی رایگان. 82

 

2-1-2-2 ضمانت اجراهای غیر سالب آزادی.. 83

 

2-1-2-2-1 پاسخ سزاگرایانه. 84

 

2-1-2-2-2 پاسخ توان گیرانه. 86

 

2-1-2-2-3 پاسخ های باز دارنده 87

 

2-2 ضمانت اجراهای سالب آزادی حقوق کیفری کودکان و نوجوانان بزه کار. 89

 

2-2-1 ضمانت اجراهای نویافته سالب آزادی کودکان و نوجوانان بزهکار. 90

 

2-2-1-1 سلب آزادی کودکان و نوجوانان بزه کار در پایان هفته. 91

 

2-2-1-2 سلب آزادی نوجوانان بزه کار در منزل. 94

 

2-2-1-3 سلب نیمه وقت آزادی کودکان و نوجوانان بزه کار. 96

 

2-2-2 تعدیل ضمانت اجراهای سنتی سلب آزادی.. 98

 

2-2-2-1 کاهش مدت سلب آزادی.. 98

 

2-2-2-2 آزادی مشروط.. 102

 

2-2-2-2-1 چگونگی آزادی مشروط.. 103

 

2-2-2-2-2 سرانجام آزادی مشروط.. 105

 

:

 

3-1 صور اقسام اقدامات تأمینی و تربیتی.. 107

 

3-1-1 مقایسه اقدامات تأمینی و تربیتی با کیفر و مجازات.. 121

 

3-1-1-1 وجوه اشتراک اقدامات تأمینی و کیفر. 121

 

3-1-1-2 وجوه افتراق اقدامات تأمینی و کیفر. 122

 

3-1-2 نتایج عملی اشتراک و افتراق اقدامات تأمینی و تربیتی با کیفر. 123

 

3-2 اقدامات تأمینی وتربیتی درباره اطفال بزه کار. 124

 

3-2-1 نگه داری در کانون اصلاح وتربیت.. 125

 

3-2-1-1 ساختار کانون اصلاح وتربیت.. 126

 

3-2-1-2 وظایف مسئولین کانون اصلاح و تربیت.. 128

 

3-2-3 انواع جایگزی های مجازات.. 130

 

3-2-3-1 استفاده از روش مصالحه و میانجی گری.. 132

 

3-2-3-2 جایگزین های قابل اعمال نسبت به اطفال و نوجوانان بزه کار. 133

 

3-2-3-3 احکام جایگزین در دادگاه و توضیحی در رابطه با قانونی بودن آن. 135

 

3-2-4 بررسی ضمانت اجراهای اجتماعی به عنوان جایگزین حبس و مجازات های بدنی.. 140

 

3-2-4-1 ارکان مجازات های اجتماعی.. 141

 

3-2-4-2 انواع ضمانت اجراهای اجتماعی قابل اعمال نسبت به اطفال و نوجوانان بزه کار. 144

 

3-2-4-3 خدمات عمومی ( خدمات عام المنفعه ) 147

 

نتیجه گیری و پیشنهادها 151

 

منابع و ماخذ. 158

 

مقدمه

 

طفل یا واژه های مشابه دیگری که در این معنا دلالت دارند از جمله صغیر کودک نوجوان به عنوان یکی از گروه های آسیب پذیر اجتماعی از زوایای مختلف و ازسوی روان شناسان و جامعه شناسان و جرم شناسان و فقها حقوقدانان مورد بررسی قرار گرفته اند .

 

موضوع رسیدگی به جرایم این گروه وقتی که مرتکب تخلف یا جرمی می شوند چالش برانگیز تر است زیرا از سویی زمینه ی وقوع این جرایم ناشی از اموری همچون جدایی پدر و مادر فقر اعتیاد تربیت ناصحیح و ازسوی دیگر واکنش غیر اصولی با اطفال سبب می گردد تا شخصیت مجرمانه در وجود آنها نهادینه گردد و تبدیل به مجرمین خطرناکی در بزرگسالی گردد.

 

 

نمونه  و روش نمونه گیری. 49

 

ابزار جمع آوری داده ها. 50

 

روایی و پایایی پرسشنامه. 51

 

پایایی ابزار سنجش. 51

 

روشهای تحلیل داده ها. 52

 

آلفای کرونباخ. 56

 

مقدمه. 58

 

آمار توصیفی. 59

 

تحلیل سوال های پژوهش. 63

 

عامل اقتصادی. 63

 

عامل  اجتماعی. 68

 

عامل توانمندسازیهای شخصی (مهارت های عمومی). 71

 

عامل آموزشی (دانشگاهی). 75

 

رگرسیون لجستیک. 84

 

مقدمه. 90

 

تحلیل نتایج. 90

 

تحلیل  نتایج سوال اول (آیا بین عوامل اقتصادی و بیکاری فارغ التحصیلان تکنولوژی آموزشی ارتباط وجود دارد)؟. 90

 

تحلیل نتایج سوال دوم. 93

 

تحلیل نتایج سوال سوم. 95

 

تحلیل نتایج سوال چهارم. 96

 

تحلیل نتایج سوال پنجم. 98

 

تحلیل نتایج سوال ششم. 99

 

نتیجه گیری نهایی. 100

 

جنبه نوآوری پژوهش. 101

 

محدودیت اجرایی تحقیق. 102

 

پیشنهادات کاربردی. 102

 

پیشنهادهای مربوط به نظام آموزش عالی. 102

 

پیشنهادهایی جهت بهبود کیفیت آموزش به منظور توسعه اشتغال دانش اموختگان. 104

 

پیشنهادهای برای تحقیقات آتی. 105

 

ضمیمه( پرسشنامه محقق ساخته). 113

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

          

 

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

 

مقدمه  

 

بحث اشتغال و بیکاری امروزه به یکی از اساسی­ترین مسایل جوامع تبدیل شده است. مساله بیکاری در دو قرن اخیر با تاثیر پذیری فعالیت­های اقتصادی از سیستم اقتصاد سرمایه­داری و جایگزینی پارادایم سودگرایی به جای رفع نیاز در اکثر کشورها به یک مشکل اقتصادی – اجتماعی تبدیل گردیده است. بیکاری به صورت حاد از قرن هجدهم در جوامع صنعتی به عنوان یک مساله و مشکل اجتماعی مطرح گردید که ناشی از انقلاب صنعتی و تغییر الگوهای تولید، مهاجرت گسترده روستاییان به شهرها و توجه سرمایه­داران به کسب سود و ایجاد نیاز جدید به منظور کسب سود بیشتر به جای توجه به رفع نیازهای واقعی جوامع بود، امروزه جوامع در حال توسعه بیشتر از جوامع صنعتی در معرض آسیب­ها و چالش­های ناشی از بیکاری نیروی­کار قرار دارند.

 

 نقش و اهمیت نیروی انسانی در فرایند تولید جوامع بشری به عنوان مهمترین عامل تولید جلوه­گر و مشخص شده، که در نیم قرن گذشته بخش قابل توجه­ای از پیشرفت کشورهای توسعه­یافته مرهون تحول در نیروی انسانی کارآزموده و متخصص آنها بوده است. برای تربیت و رشد انسان­های با کفایت و توانا و به تبع آن سرعت بخشیدن به فرایند تبدیل عامل کار به سرمایه­های انسانی در جوامع بشری، لازم است مسایل نیروی انسانی به خوبی شناسایی شود، اما شناسایی مسایل به تنهایی کافی نیست، تربیت و پرورش منابع انسانی نیز لازم است و از آن گذشته استفاده بهینه از منابع مذکور به برنامه دقیق و منسجم نیازمند است . بیکاری اقشار مختلف به طور عام و بیکاری اقشار تحصیلکرده دانشگاهی به طور خاص، از شوم ترین و خطرناک ترین پدیده های عصر کنونی و زاییده ماشینیسم دنیای مدرن است . بیکار مظلوم ترین انسان عصر کنونی است . زیرا جامعه بر اثر خودپسندی ، زیاده طلبی و بی عدالتی ، طبیعی ترین حقوق خدادادی او ، یعنی فرصت بروز استعداد و خلاقیت های کاری و ادامه حیات ارزشمندانه و در یک کلام “فرصت اشتغال” را از او ربوده است. (ملک پور، محمدی، 1392).

 

تربیت نیروی انسانی متخصص مورد نیاز جامعه، ترویج و ارتقای دانش، گسترش تحقیق و فراهم ساختن زمینه مساعد برای توسعه کشور، یکی از وظایف مهم آموزش عالی است.  نظام آموزش عالی در تامین و تربیت نیروی انسانی ماهر و متخصص، به منظور مشارکت در برنامه های سازندگی هر کشور، نقش و جایگاه منحصر به فردی دارد. چنانچه به هدف هایی که این نظام وظیفه تحقق انها را به عهده دارد به خوبی نگریسته شود، به رسالت آن در تربیت نیروی انسانی متخصص، سهم عظیم این نیروها در رفع تنگناها و کمک به پیشبرد امور اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، سیاسی و نظامی در فرایند توسعه بیش از پیش واقف می شویم.

 

نقش و جایگاه آموزش عالی در این عرصه زمانی اشکار می شود که بدانیم پیش بینی ها و براوردهای علمی، تغییرات و پیشرفت های سریعی را در حوزه فناوری و به تبع ان در کارکرد نهادهای اقتصادی جامعه پدید می اورد. لذا، از انجا که آموزش عالی افراد را با مهارتهای فنی و علمی مناسبی تربیت و اماده می کند، یکی از عناصر کلیدی در پیوند بین دانش علمی و کاربردهای ان به منظور تحقق پیشرفتهای اقتصادی محسوب می شود.  به هر حال، ساختار اقتصادی جوامع به شدت در حال تغییر است و این امر نیاز به مهارت­ها، توانایی­ها و قابلیت­های جدید را افزایش می­دهد. بنابراین، بسیار مهم به نظر می رسد که سیاستگذاران ارشد، تحولات و تغییرات اقتصادی و صنعتی را درك و روشن کنند، که چگونه می­توان نظام آموزش عالی را با این شرایط نوین تطبیق داد. توجه به این امر در کاهش نگرانی­ها در خصوص بیکاری وسیع دانش آموختگان مؤثر است. به همین دلیل، برای پاسخگویی به تقاضای بازار کار برای دستیابی به نیروی کار ماهر و کارآمد، همه کشورها توجه خاصی را به مقوله آموزش عالی معطوف داشته اند(بازرگان، 1391).

 

بیان مساله

 

اشتغال و بیکاری نیروی انسانی از مهمترین مسایل جوامع انسانی معاصر است، که در کشور ما، با توجه به عدم توازن ساختارهای جغرافیایی، اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی، جمعیتی و سیاسی، نقش و سهم قابل توجهی را در میزان استمرار فرایند توسعه بر عهده دارد. بیکاری دانش آموختگان آموزش عالی کشور که مهمترین بخش سرمایه انسانی به حساب می­آیند، طبعا دارای آثار و پیامدهای پیچیده و زیانباری در حیات اجتماعی کشور است، نخست به دلیل آنکه سهم قابل توجهی از منابع انسانی و محدود کشور ، صرف تربیت این گروه می شود و دوم اینکه طی دهه اخیر، به نحو فزاینده، سطح پیشرفت و توسعه کشور ، تحت تاثیر نحوه استفاده از سرمایه انسانی قرار گرفته است و دانش­آموختگان آموزش عالی، مظهر و نمونه اعلای سرمایه­های انسانی جامعه محسوب می شوند ( صنعت خواه، 1388).

 

از طرفی، ادامه روند فعلی نیز چشم انداز اشتغال آینده این گروه را تیره­تر می­نماید. این پیش بینی و  استدلال­های مربوط به حساسیت بیکاری این گروه، لزوم برنامه­ریزی اصولی و تدوین سیاست­های دقیق برای تنظیم عرضه و تقاضای نیروی انسانی متخصص را برای توجه بیشتر مسئولان و برنامه­ریزان، مورد تاکید قرار داده است. تحقق این امر نیازمند تولید اطلاعات و پردازش آن برای شناخت واقعیت­های درونی است و عنصر پژوهش در کلیه ابعاد آن، می­تواند در تولید این اطلاعات، پردازش آن، و چگونگی به کارگیری آن، نقش کلیدی بازی کند( صبوحی، 1380).

 

گسترش دانشگاه­ها در سال­های گذشته باعث افزایش تعداد دانش­آموختگان در بیشتر رشته­ها  گردیده است. از آن جا که بخش مهمی از سرمایه­های ملی صرف آموزش عالی می­شود، به نظر می رسد که دانش آموختگان دانشگاه­ها پس از فراغت از تحصیل نباید مدت زیاد بیکار مانده و باید سریعا جذب بازارکار شوند. بنابراین تحقیق در زمینه­های اشتغال و تعیین سرنوشت شغلی دانش اموختگان اقدام مفیدی محسوب می­شود و مشخص نمودن اینکه آیا بازده و محصول یک نظام با رسالت و اهداف آن هماهنگی داشته و پاسخ گوی نیاز جامعه می­باشد یا نه، با کمک پژوهش­هایی که در این زمینه انجام می­شود، امکان پذیر است (سعیدی رضوانی، 1389).

 

در دنیای رقابتی امروز پیدا كردن شغلی مناسب با آموزش و تخصصی كه افراد كسب نمود­ اند به موضوعی چالشی تبدیل شده است در این میان دانستن این موضوع كه چه عواملی می تواند بر انتخاب كردن شغل تاثیر بگذارد از اهمیت زیادی برخوردار است.  این عوامل با توجه به متفاوت بودن محیط های فرهنگی، آموزشی، اقتصادی، اجتماعی وتكنولوژی می­تواند متفاوت باشد. هر یك از این محیط­ها می تواند در برگیرنده عواملی باشند كه بر استخدام افراد تاثیر­گذار باشد ( شاهسواری و غفاری، 1390).

 

تحقیقات زیادی در این زمینه در رشته­های مختلف از جمله کتابداری، پرستاری، کشاورزی انجام شده است،

 

 از جمله پژوهشی که ملک پور، محمدی، (1382)،  با عنوان بررسی زمینه­ها و موانع اشتغال فارغ التحصیلان دانشگاهی مقطع کارشناسی رشته­های علوم انسانی شهرستان بیجار انجام داده­اند. همچنین پژوهش منصوریان (1391) که با عنوان “نگرش دانشجویان و دانش­آموختگان دکتری کتابدای و اطلاع رسانی درباره چشم انداز فرصت­های شغلی این رشته “، صورت گرفته است،  اما در رشته تکنولوژی آموزشی تحقیقی که درارتباط با وضعیت اشتغال فارغ التحصیلان این رشته باشد به چشم نمی­خورد و لذا هدف از این پژوهش بررسی چالش­های جذب دانش­آموختگان رشته تکنولوژی آموزشی و ارایه راهکارهاست.

 

باید به این نکته توجه داشت که آموزش عالی به تنهایی قادر به حل این معضلات نمی­باشد و نظام آموزشی ثمره ساختارهای اجتماعی و اقتصادی کشور است و ریشه یابی مشکلات و واقعیت­ها و مسایل می تواند نقطه آغازی برای چاره جویی یا تخفیف مساله باشد. با عنایت به اینکه افراد در جایگاه شغلی متناسب با رشته تخصصی خود قاعدتا می­توانند موثرتر باشند، بررسی مقوله آموزش عالی و ارتباط آن با نیازهای بازار کار می­تواند مقدمه­ای بر تغیرات بعدی در جهت هماهنگی بیشتر باشد. این نیاز در مورد علوم انسانی محسوس تر است، لذا پژوهش حاضر به بررسی و شناسایی موانع اشتغال فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی می­پردازد. این پژوهش با درک چنین رسالتی تهیه شده است.

 

با توجه به موارد مذکور می­توان گفت که هدف از پژوهش حاضر ریشه یابی موانع جذب دانشجویان تکنولوژی آموزشی از دیدگاه استادان و دانشجویان این رشته می­باشد. ضمن اینکه در پایان برای رفع برخی از موانع موجود راهکارهایی مطرح می شود که برگرفته از نظرات دانشجویان و استادان این رشته و اعضای انجمن­های علمی  رشته تکنولوژی آموزشی می­باشد. باشد که راهی بسوی درک تازه­ای از رشته تکنولوژی آموزشی و کاربردی­تر کردن این رشته در فضای اشتغال برداشته شود و پیشنهاد راهکارهای اساسی گامی در راستای پاسخگویی به رفع موانع موجود باشد.

 

ضرورت و اهمیت تحقیق

 

تحقیق در زمینه­های اشتغال و تعیین سرنوشت شغلی دانش­آموختگان اقدام مفیدی محسوب می شود و مشخص نمودن اینکه آیا بازده و محصول یک نظام با رسالت و اهداف آن هماهنگی داشته و پاسخ گوی نیاز جامعه می­باشد یا نه، با کمک پژوهش­هایی در این زمینه امکان پذیر است.

 

در این زمینه ارتباط با دانش آموختگان و بررسی وضعیت شغلی آنان و تعیین میزان واقعی بیکاران هر رشته و بررسی علل و عوامل این مساله از اقدامات ضروری محسوب می­گردد. به همین دلیل، اطلاع از سرنوشت شغلی دانش آموختگان هر رشته­ای از اولویت­های  تحقیقاتی در آن رشته است.

 

استفاده نادرست از نیروی انسانی تربیت شده که عدم جذب دانش­آموختگان و یا استفاده غیر­تخصصی از آنها در سایر مشاغل یکی از وجوه آن است؛ یک ضایعه مادی و معنوی است که در نهایت موجب از دست رفتن سرمایه­های مملکت خواهد شد بنابر این لازم است وضعیت دانش­آموختگان از جنبه­هایی که به جذب آنها در مشاغل مربوطه ارتباط دارد مشخص گردد چرا که شناسایی آنها به منظور رفع این موانع ضروری به نظر می­رسد (سعیدی رضوانی، 1389).

 

مساله نیروی انسانی وسرمایه انسانی مقوله­ای است که با عوامل بسیاری در ارتباط می­باشد. ویژگی کشورهای جهان سوم نیز به این پیچیدگی می افزاید. از یک سو عرضه نیروی انسانی با متغیرهایی همچون رشد جمعیت، توزیع سنی و جنسی جمعیت، مهاجرت  و نرخ مهاجرت زنان در ارتباط است و از سوی دیگر تقاضای نیروی انسانی با متغیرهایی چون حجم سرمایه گذاری، تکنولوژی و رشد اقتصادی ارتباط پیدا می کند. (انتظاریان،1390).

 

بر این اساس تربیت نیروی متخصص، ایجاد اشتغال و استفاده از خدمات آنها در زمره مشغولیت­های مهم هرسیستم آموزش عالی است. چرا که اشتغال دانش اموختگان مراکز آموزش عالی یکی از شاخصهای مهم برای ارزشیابی درجه اثر بخشی آنهاست، به طوری که اتحادیه بین المللی دانشگاه ها[1] ، بر آن تاکید می­کند. بدیهی است هنگامی که کسب مهارت و ایجاد تخصصهای مختلف با نیازهای جامعه هماهنگ باشد از هدر رفتن منابع مالی، ناامیدی در قشر جوان و فرهیخته جامعه که به عنوان سرمایه­های توانمند و منابع انسانی مطرح هستند، جلوگیری می­گردد و علاوه بر این استفاده مناسب از این سرمایه بی بدیل وسرنوشت ساز، کشور را به سمت توسعه روز افزون سوق می­دهد. اگاهی از وضعیت شغلی دانش اموختگان دانشگاه­ها به منظور فراهم آوردن اطلاعات موردنیاز برنامه­های آینده ضروری است. (سعیدی رضوانی ،1389).

 

پرسش­های تحقیق

 

تا چه اندازه بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی ناشی از عوامل اقتصادی است؟

 

 بین عوامل اجتماعی و بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی چه رابطه­ای وجود دارد؟

 

عامل شاخصه­های فردی (توانمند سازی­های شغلی) به چه میزانی در بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی مؤثر است؟

 

به جه میزان عوامل فرهنگی – اجتماعی در بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی نقش دارد؟

 

آیا بین متغیر زمینه­ای (جنسیت) و بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی رابطه وجود دارد؟

 

آیا بین متغیر زمینه ای (سطح تحصیلات ) و بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی رابطه وجود دارد؟

 

در راستای رفع موانع موجود اشتغال فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی چه راهکارهایی می­تواند کارساز باشد؟

 

اهداف تحقیق

 

 

هدف اصلی

 

 بررسی موانع اشتغال فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی از منظر استادان و دانشجویان و ارایه راهکار.

 

اهداف فرعی

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

__________________________________________________________

 

عناوین                                                                                     صفحه

 

فصل اول: کلیات پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………..2

 

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..2

 

بیان مساله……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………3

 

اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..7

 

اهمیت و ضرورت………………………………………………………………………………………………………………………………………………….8

 

فرضیات………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..8

 

تعاریف………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..11

 

فصل دوم: مبانی نظری پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………..14

 

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………15

 

معنویت………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………15

 

هوش و انواع آن…………………………………………………………………………………………………………………………………………………17

 

هوش معنوی به عنوان نوع مستقلی از هوش…………………………………………………………………………………………………..17

 

ارائه الگوی ساده برای ارتباط انواع هوش………………………………………………………………………………………………………..19

 

تعاریف، تبیین ها و مدل های هوش معنوی…………………………………………………………………………………………………….22

 

هوش معنوی زوهر و مارشال…………………………………………………………………………………………………………………………….24

 

مبانی رشدی هوش معنوی……………………………………………………………………………………………………………………………….42

 

هوش معنوی در برنامه درسی………………………………………………………………………………………………………………………….44

 

آرمان ها و اهداف برنامه درسی معنوی……………………………………………………………………………………………………………46

 

أ

 

__________________________________________________________

 

عناوین                                                                                     صفحه

 

شیوه های تقویت هوش معنوی………………………………………………………………………………………………………………………46

 

تعریف و ماهیت تفکر انتقادی…………………………………………………………………………………………………………………………47

 

مقایسه تفکر انتقادی با تفکر عادی………………………………………………………………………………………………………………..52

 

تفکر نقادانه از دیدگاه قرآن……………………………………………………………………………………………………………………………53

 

نظریه های یادگیری همسو با تفکر……………………………………………………………………………………………………………….54

 

الگوی کامل تفکر نقادانه……………………………………………………………………………………………………………………………….56

 

پیشرفت تحصیلی………………………………………………………………………………………………………………………………………….57

 

عوامل مؤثر بر پیشرفت………………………………………………………………………………………………………………………………….58

 

پیشینه داخل کشور………………………………………………………………………………………………………………………………………..61

 

پیشینه خارج کشور…………………………………………………………………………………………………………………………………………70

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..77

 

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..78

 

جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………………………………………….78

 

روش و حجم نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………78

 

روش گرد آوری داده ها………………………………………………………………………………………………………………………………..79

 

 

ابزار پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..79

 

سنجش روایی ابزارهای اندازه گیری…………………………………………………………………………………………………………….79

 

روش تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………………………………………………………..82

 

فصل چهارم:یافته های پژوهشی تحلیل داده ها………………………………………………………………………………………….83

 

ب

 

_________________________________________________________

 

عناوین                                                                                     صفحه

 

__________________________________________________________

 

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………84

 

تجزیه وتحلیل فرضیه های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………….85

 

بررسی نورمال بودن توزیع متغیرها…………………………………………………………………………………………………………….86

 

نتایج توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………………………….86

 

خرده مقیاس های هوش…………………………………………………………………………………………………………………………..88

 

خرده مقیاس های مهارت های تفکر………………………………………………………………………………………………………..89

 

تجزیه و تحلیل فرضیه ها………………………………………………………………………………………………………………………….90

 

فرضیه اول…………………………………………………………………………………………………………………………………………………90

 

فرضیه دوم……………………………………………………………………………………………………………………………………………….92

 

فرضیه سوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………..94

 

فرضیه چهارم……………………………………………………………………………………………………………………………………………..96

 

فرضیه پنجم………………………………………………………………………………………………………………………………………………97

 

فرضیه ششم………………………………………………………………………………………………………………………………………………97

 

فرضیه هفتم……………………………………………………………………………………………………………………………………………100

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری و پیشنهادات……………………………………………………………………………………..101

 

محدودیت ها …………………………………………………………………………………………………………………………………………..104

 

پیشنهادات پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………….104

 

کتابنامه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..106

 

کتابنامه لاتین………………………………………………………………………………………………………………………………………..117

 

پ

 

فهرست جداول

 

____________________________________________________________________

 

عناوین                                                                                                     صفحه

 

جدول 2-1…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..32

 

جدول2-2…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….33

 

جدول2-3…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….53

 

جدول3-1…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….78

 

جدول4-1……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..84

 

جدول4-2………………………………………………………………………………………………………………………………………………………86

 

جدول4-3……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..87

 

جدول4-4……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..88

 

جدول4-5……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..89

 

جدول4-6……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..90

 

جدول 4-7…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….91

 

جدول4-8……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..92

 

جدول4-9……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..93

 

جدول4-10……………………………………………………………………………………………………………………………………………………94

 

جدول4-11…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….95

 

جدول4-12……………………………………………………………………………………………………………………………………………………96

 

جدول4-13…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..97

 

جدول4-14…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..98

 

ت

 

_________________________________________________________

 

عناوین                                                                                     صفحه

 

__________________________________________________________

 

جدول4-15……………………………………………………………………………………………………………………………………………………99

 

جدول4-16………………………………………………………………………………………………………………………………………………….100

 

جدول4-17………………………………………………………………………………………………………………………………………………..101

 

جدول4-18………………………………………………………………………………………………………………………………………………..101

 

جدول4-19…………………………………………………………………………………………………………………………………………………102

 

جدول4-20………………………………………………………………………………………………………………………………………………….102

 

جدول 4-21………………………………………………………………………………………………………………………………………………..103

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ج

 

فهرست نمودارها

 

____________________________________________________________________

 

عناوین                                                 صفحه

 

نمودار2-1……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..19

 

نمودار2-2……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..20

 

نمودار2-3………………………………………………………………………………………………………………………………………………………21

 

نمودار2-4………………………………………………………………………………………………………………………………………………………38

 

نمودار1-4…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….85

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                  

 

فصل اول:

 

کلیات پژوهش

 

 

 

         

 

مقدمه

 

آموزش و پرورش دوره متوسطه از اهمیت شایانی برخوردار است. از یک سو دانش آموزان در حال طی کردن دوران بلوغ هستند که به نوبه دغدغه استرس­­های ناشی از آن را متحمل می­شوند و از سوی دیگر تغییر دوره تحصیلی دانش آموزان، متفاوت بودن شیوه های آموزش و مهم تر از آن مساله انتخاب رشته، ادامه تحصیل واشتغال و تشکیل زندگی در آینده، همگی استرس هایی را به همراه دارد که در پیشرفت یا افت تحصیلی دانش آموزان مؤثر هستند (فراهنگ پور،1390).

 

از آن جا که در هر نظام آموزشی، پیشرفت تحصیلی به عنوان مهم ترین شاخص توفیق فعالیت های علمی و آموزشی محسوب می­شود، بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از اهمیت خاصی نزد پژوهشگران علوم تربیتی و روانشناسی برخوردار است. پژوهش­های که در اوایل در مورد پیشرفت تحصیلی انجام شده اند که توسل به هوش عمومی به تنهایی برای تبیین موفقیت افراد کافی نیست(جو،2010) و در بهترین شرایط، هوشبهر فقط می­تواند تا 20 درصد از موفقیت افراد را پیش بینی کند(گلمن، ترجمه پارسا،1382). به همین دلیل، امروزه بیشتر به تحقیقاتی پرداخته می­شود که به جای بررسی نقش تنها یک متغیر به بررسی تأثیر همزمان چندین متغیر بر پیشرفت تحصیلی بپردازند.

 

گرایش به سوی معنویت به عنوان گرایشی نو، در عرصه های تربیتی و فرهنگی مغرب زمین بیش از عرصه های دیگر به چشم می­خورد. این امر به دو دلیل اتفاق افتاده است: نخست آن که، حوزه تعلیم وتربیت بهترین موقعیت و فرصت را برای تبلور معنویت در انسان فراهم می کند. دوم آن موضوع معنویت ذاتاً موضوع تربیتی است(میزانی،1390).

 

در ﭼﻨﺪ دﻫﻪی اﺧﯿﺮ اﯾﻦ ﻣﻮﺿﻮع ذﻫﻦ ﭘﮋوﻫشگران را ﺑﻪ ﺧﻮد ﻣﺸﻐﻮل داﺷﺘﻪ ﺗﺎ ﺑﺮای ﭘﺮورش ﺑﯿﺸﺘﺮ روﺣﯿﻪ هدفمندی در زﻧﺪﮔﯽ ﺑﻪ دﻧﺒﺎل عاﻣﻠﯽ در اﻧﺴﺎن ﺑﺎﺷﻨﺪ ﮐﻪ ﺑﺎ ﭘﺮورش آن اﻧﺴﺎن ﻣﺘﻤﺪن اﻣﺮوزی را از ﺧﻄﺮ رﺳﯿﺪن ﺑﻪ ﻧﯿﺴﺘﯽ و ﭘﻮﭼﯽ ﺑﺮﻫﺎﻧﺪ ﻫﻮش ﻣﻌﻨﻮی ﺑﻪ دﻟﯿﻞ ﭘﯿﻮﻧﺪش ﺑﺎ معنا، ارزش و پرورش تخیل، ﻣﯽﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻪ اﻧﺴﺎن ﺗﻮان ﺗﻐﯿﯿﺮ و ﺗﺤﻮل ﺑﺪﻫﺪ ﻓﺮدی ﺑﺎ ﻫﻮش ﻣﻌﻨﻮی ﺑﺎﻻ دارای انعطاف، ﺧﻮدآﮔﺎﻫﯽ، ﻇﺮﻓﯿﺘﯽ برای روبه رو شدن ﺑﺎ دﺷﻮاریﻫﺎ و ﺳﺨﺘﯽﻫﺎ و ﻓﺮاﺗﺮ از آن رﻓﺘﻦ، ظرفیتی برای الهام و شهود، نگرش کل نگر به جهان هستی،­­درﺟﺴﺘﺠﻮیﭘﺎﺳﺦ ﺑﺮای ﭘﺮﺳﺶﻫﺎی ﺑﻨﯿﺎدی زﻧﺪﮔﯽ ونقد سنتها و آداب و رسوم است(ایمونز،2000).

 

زوهر (2012، به نقل از حقیق،1391)، معتقد است که برای داشتن استقلال رأی که یکی از ارکان هوش معنوی می باشد. فرد باید توانائی خود انتقادی، تعهد به دنباله روی از راه درست وحتی گاهی شهامت تنها ماندن را داشته باشد. چنین افرادی ممکن است به نظر سر سخت و لجوج برسند، ولی دانش و فرهنگ بدون چنین افرادی هرگز به پیش نمی رود. یکی از ویژگی­های اساسی انسان آگاهی از رفتار خود و برخورداری از نیروی تفکر است. به عبارت دیگر انسان می تواند از رفتار خودآگاه باشد ودر برخورد با مسائل و امور متفاوت از نیروی تفکر خود استفاده کند (شریعتمداری ، 1379).

 

مدارس امروز متأسفانه به دلیل پیشرفت­های علوم و فنون و براساس  بعضی از رویکردهای روان شناختی، توجه خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق معطوف کرده و از تربیت انسانهای متفکر و خلاق فاصله

 

گرفته­اند.(شعبانی، 1382).

 

این در حالی که درآیات قرآن مجید با الفاظ و تعابیر متفاوت کلام به سبب آیات متعدد با مضامین گوناگون انسان را به تعقل و تدبر و در یک کلام به عقل گرایی و خرد ورزی دعوت می کنند. بنابراین تربیت انسان را با مبنا و اساس تعقل و تفکر پایه ریزی می کنند.

 

برای مثال، در سوره های حج، آیة 46؛ بقره، آیة 164؛ آل عمران، آیة190؛ رعد، آیة 3 وانعام آیة 5؛ ناظر به تشویق، ترغیب و توجه­ دادن افراد به­ خردورزی است در باب پرورش عقلانی از پیشوایان معصوم(ع) نیز سخنان گهرباری دراین موردثبت شده است.

 

   متأسفانه عمل برای تشویق دانش­ آموزان در جهت تفکر و به ویژه به کارگیری تفکر انتقادی اراده و انگیزۀ کا­فی وجود ندارد.

 

  معلمان نیز با وجود اظهاراتی که حاکی از پذیرفتن این فرض می­باشد که تفکر انتقادی راه را برای آموزش بیشتر و بهتر به همراه می کند، همواره با شیوه­های قالب و حذف حقایق و ایجاد محیط خشک انضباطی، زمینه رابرای حفظ کردن اطلاعات درسی فراهم می کنند. آنان این نکته را فراموش کرده­اند که فقط حفظ کردن مطالب و انباشتن ذهن دانش آموزان از اطلاعات مرتبط و نامرتبط با زندگی واقعی سبب به هدر رفتن هزینه­ها، و امکانات و قابلیتهای افراد می شود.

 

برای آنکه نسلی پویا و تلاشگر داشته باشیم، باید شیوه­های قضاوت دربارۀ جامعه و تفکر در مورد زندگی خویش و دیگران را بیاموزند(شعبانی ،1381).

 

   در فرآیند آموزش می بایست ضمن تقویت روحیۀ انتقاد پذیری زمینه را برای پرورش توانایی استفاده از منابع معنوی برای حل مشکلات در زندگی آماده کرده و آموزش و پرورش هر کشور نباید از این امر مهم غافل بماند.

 

 اگر چه در مطالعات پیشین به بررسی رابطه هوش معنوی با پیشرفت تحصیلی پرداخته اند اما به نقش تفکر انتقادی با هوش معنوی توجهی نکرده­اند. که در این مطالعه به دنبال پر کردن این خلأ پژوهشی هستیم یکی از نارسایی­های اصلی این مطالعات عدم توجه به شناسایی متغیرهای مؤثر بر پیشرفت تحصیلی هستند که بتوان آنها را با کمک آموزش و تغییر محتوا کتابها دستکاری و عملکرد تحصیلی را ارتقا بخشید.

 

بیان مسئله

 

یکی از نظام های مهم در جهان امروز و آینده، نظام آموزش و پرورش هر کشور است که محور اصلی آن انسان و تعلیم تربیت وی است. نظا­می که از یکسو تربیت انسانهای سالم و متعادل را بر عهده دارد و از سوی دیگر به تربیت و تعلیم نیروی مورد نیاز جامعه می پردازد. در این نهاد گسترده و عظیم، امروزه میلیون­ها کودک نوجوان و حتی بزرگسال، بهترین زمان حیات خود در فضای مدارس به یادگیری و یاددهی می­پردازند. هرنظام آموزش و پرورش به جهت حصول بهترین نتایج و رفع کمبودها درسراسر فرآیندهای آموزشی وپرورشی و استفاده بهینه از دروندادها، همواره مورد ارزیابی متخصصان مربوطه قرار می­گیرند و در نهایت محصول نظام های تربیتی نیز دانش آموختگانی هستند که واجد برخی از  ویژگی ها شده اند. پیشرفت تحصیلی می­تواند یکی از مهم ترین و عینی­ترین  معیارها برای بررسی ارزیابی کارایی و اثر بخشی نظام­های آموزشی و پرورشی باشد.

 

چرا که مهم­ترین و اصلی­ترین نشانه موفقیت سیستم  تعلیم و تربیت در وصول به اهداف، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است کودک با کسب موفقیت تحصیلی مورد تأیید و پذیرش والدین و همسالان قرار می گیرد و حرمت خود او زیادتر می شود و احساس کفایت و لیاقت می کند. و در صورت شکست در امر تحصیل، در توانایی وکفایت خود شک می کند و درمقایسه با دانش آموزان موفق، احساس بی کفایتی، بی لیاقتی و حقارت می کند و از ادامه تحصیل و یادگیری باز می ماند(احمدی،۱۳۹۱ ).

 

نتایج پژوهش(جانایتان، به نقل از وحدت، زینالی، احمدی دویران، 1390) نشان دادند که همبستگی معنی داری بین نمرات دانشجویان و نمرات تفکر انتقادی آنها وجود دارد و ایشان این رابطه را بصورت همبستگی و معنی­دار توصیف کرده­اند. از نتایج ایشان می­توان برداشت که فرآیندهای آموزشی و یادگیری باید به سمت افزایش و تقویت قوای­ تفکر و نقادی موشکافانه هر چه بیشتر سوق داده شود. متأسفانه علی رغم، تأکید و توجه به مسئله تفکر در اهداف آموزش و پرورش و ادعاهای مسئولان و مجریان آموزش در عمل برای تشویق دانش آموزان در جهت تفکر و به ویژه تفکر انتقادی اراده و انگیزه کافی وجود ندارد. معلمان نیز با وجود اظهاراتی که حاکی از پذیرش این فرض است که تفکر انتقادی راه را برای آموزش بیشتر و بهتر فراهم می کند. همواره به شیوه قالبی و حذف حقایق و ایجاد محیط خشک انضباطی، زمینه را برای حفظ کردن اطلاعات درسی فراهم می کنند.

 

و این نکته را فراموش کرده­اند که صرفا ًانباشتن اطلاعات در ذهن دانش آموز سبب هدر رفتن هزینه­ها، امکانات و قابلیتهای افراد می شود. برای اینکه نسلی پویا و تلاشگر داشته باشیم. دانش آموزان باید شیوه­های قضاوت درباره جامعه و تفکر در مورد زندگی خویش و دیگران را بیاموزند (ملکی ،حبیبی پور ،١٣٨٦ ).

 

 واقعیت این است که در عصر کنونی کتابهای درسی قبل از چاپ شدن کهنه می شوند و بیشتر مشاغل، سریعاً تغییر می­کنند، پس وقت آن رسیده است که تعلیم و تربیت نیز شرایطی دیگر پیدا کند و به پرورش تفکر انتقادی در افراد به منزله یکی از هدفهای اصلی تعلیم و تربیت بیشتر توجه شود. در فرآیند آموزش می بایست ضمن تقویت روحیه انتقاد پذیری درمعلمان زمینه­ بررسی و تحقیق این روحیه را در شاگردان نیز به وجودآورد، چون موفقیت هر نظامی به توانایی افراد در تحلیل و تصمیم گیری متفکرانه بستگی دارد (شعبانی،١٣78). وآموزش و پرورش هر کشور نباید از این امر مهم غافل بماند.

 

وحدت(۱۳۹٠، به نقل از تایواری و همکاران) در بررسی گرایش تفکر انتقادی و دانشجویان پرستاری هنگ کنگ و استرالیا نشان می­دهد که تفاوت معنی­داری در گرایش تفکر انتقادی بین دو گروه از دانشجویان وجود دارد و نمره دانشجویان هنگ­کنگ در آزمون مهارتهای انتقادی کالیفرنیا متوسط شناسایی شده در حالی که دانشجویان استرالیایی وضع بهتر و مثبت­تری داشتند.

 

طی چند دهه اخیر، نظریه پردازان و صاحب نظران در باب یادگیری و هوش به این نتیجه رسیده­اند که علاوه بر دو هوش کلی و هیجانی جنبه دیگری از هوش هم وجود دارد که کاملاً منحصر به فرد و انسانی است. در واقع  امروزه گفته می شود که IQ و EQ  پاسخگوی همه چیز نبوده و واقعاً مؤثر نیستند،  بلکه انسان به عامل دیگری نیازمند است که هوش معنوی یا به اختصار SQ نامیده می شود( چریربه نقل ازاحمدی١٣٨٨).

 

رئیسی، احمدی طهران، حیدری (١٣٩٢)معتقدند هوش معنوی به عنوان هوش غایی که مسائل معنایی و ارزشی را نشان می­دهد و ظرفیتهای سازگاری روانی را در بر می گیرد، بر جنبه­های غیر مادی و غیر جبری بنا شده و در برگیرنده منابع معنوی، ارزشها و ویژگی هایی است که عملکرد و تندرستی روزانه را افزایش می دهد. افراد با نمره هوش معنوی بالا از حد جسم و ماده فراتر رفته، حالات اوج هوشیاری را تجربه می کنند و خصوصیاتی هم چون تواضع، بخشش، حق شناسی ترحم یا گذشت را در آنان می توان دید.

 

با دارا بودن این ویژگیها و دید مثبت نسبت به دنیا این افراد از زندگی خود رضایت دارند و برای بهبودی آن می کوشند و همین باعث پیشرفت آنها می شود.

 

همچنین، رئیسی و همکاران(١٣٩٢)در مطالعه­ای نشان دادند، که بین هوش معنوی و میانگین معدل دانشجویان رابطه معنا دار مثبتی وجود دارد. تمرینهای معنوی، آگاهی و بینش نسبت به سطوح چندگانه هوشیاری (تعمق) را افزایش می­دهد و برعملکرد افراد تاًثیر مثبتی دارد.

 

صمدی (1385، به نقل از زوهار و مارشال ۲٠٠٠) نیز بر آن اند که تجربه­های معنوی، بینش ژرف پدید می­آورد که چشم اندازهایی نو و تازه به زندگی باز می کند. این بینش و چشم انداز تازه شخص را قادر می سازد که از عهدة کارها به خوبی برآید و به گونه­ای خلاق راه حل­­هایی تازه برای مسائل زندگی خود برگزیند.

 

به نظر می­رسد این راه حل­های خلاقانه یعنی قبول نداشتن مسائل به شیوه قبلی و دنبال راه حل جدید بودن به نوعی باعث تفکر انتقادی در انسانها رشد کند.که، پژوهش حاضر سعی دارد به بررسی رابطۀ تفکر انتقادی و هوش معنوی بپردازد.

 

به نظر کینگ(٢٠٠٨، به نقل ازحمیدی، صداقت،1391) هوش معنوی مجموعه­ای از ظرفیتهای ذهنی است که در وحدت و یکپارچگی و کاربرد انطباقی جنبه­های غیر مادی و مافوق هستی فرد و رسیدن به نتایجی از قبیل اندیشه وجودی عمیق، بهبود معنا، شناخت خویشتن برتر و سلطه بر سطوح معنوی شرکت دارند (کینگ ،٢٠٠8). او همچنین مدلی چهار عاملی از هوش معنوی  ارائه می دهد که عناصر آن عبارت است از:

 

١: تفکر انتقادی وجودی(CET): ظرفیت تفکر انتقادی نسبت به مباحث متافیزیکی و مربوط به هستی از جمله جهان، زمان، فضا، مرگ و…

 

٢ : تولید معنای شخصی(PM): توانایی استفاده از تجارب فیزیکی و روحی جهت ایجاد معنا و هدف شخصی.

 

٣:  آگاهی متعالی(TA): توانایی شناسایی جنبه­های متعالی خویشتن، دیگران و جهان با استفاده از هوشیاری.

 

٤: توسعه سطح هوشیاری(CSE): توانایی ورود به موقعیتهای معنوی بالاتر از جمله تفکر عمیق، نیایش، مراقبه و خروج از آن.

 

از نظر کینگ(۲٠٠۲، به­­­­­ نقل­ ازسهرابی، ناصری،1391) تفکروجودی، هم­ در تعریف معنویت(برای مثال، کوئینگ⁶، مک­کالوف لارسون⁷۲٠0٠،ماتیس⁸، تولسکی٦­۲٠٠، وینک ⁹ودیلون¹⁰،۲٠٠۲)و هم­ در تعریف­هوش­معنوی(ناسل،۲٠٠٤،واگن 2000؛ ولمن،۲٠٠۱؛ زوهر و مارشال،۲٠٠٠) لحاظ شده است. اخیراً استدلال شده است که تفکر وجودی انتقادی می­تواند با هر موضوعی در زندگی بکار گرفته شود، همانطور که هر موضوع و رخدادی می تواند در ارتباط با وجود فرد در نظر گرفته شود.

 

جنبه های از شناخت که در بحث گرایشات­ وجودی ذاتی هستند،­­­ تا حد زیادی­ با ارجاعات مناسب به تفکر وجودی (مثل، گارو¹،۲٠٠6)، تأمل وجودی(مثل، لاوی² و دوریس³، ۲٠٠٤)، استدلال وجودی(مثل، ایوانس و ولمن⁴، ۲٠٠6 )، منجر به استنباط موجه­تری از ظرفیت ذهنی شده است. افزون بر این، خود ارزیابی­ها از هوش معنوی آشکار کرده است که هوش وجودی درک شده یک پیش بین معناداری از هوش کلی درک شده می باشد (فورنهم⁵ویتی کوسک و پتریدس⁶ ،۲٠٠۲، به نقل از سهرابی، 1391).

 

همچنین تأکید می شود که پرسشگری ساده وجودی با بهره­گیری از تفکر انتقادی تأمل کند و در بعضی موارد به نتیجه­گیری ­های نو و فلسفه ­های شخصی درباره وجود، دانش علمی یکپارچه و تجربه شخصی منجر می شود. تفکر انتقادی به عنوان مفهوم سازی، کاربرد، تحلیل ،ترکیب و ارزیابی فعالانه و ماهرانه اطلاعاتی که از مشاهده، تجربه، تأمل، استدلال یا ارتباط، گردآوری و یا ایجاد شده­اند تعریف می شود (اسکریون و پال⁷ ، ۱۹۹۲، به نقل از سهرابی، 1391)که به درستی هوش را منعکس می کند.

 

مک شری⁸ ، دراپر، کندریک⁹(٢٠٠٢، به نقل از قندی،١٣٩٢) تأکید می­کنند که هوش معنوی زیر بنای باور فرد است که سبب اثر گذاری برعملکرد وی می شود؛ به گونه­ای که شکل واقعی زندگی رو قالب بندی می کند. هوش معنوی باعث افزایش قدرت انعطاف پذیری و خودآگاهی انسان شده است، به طوری که در برابر سختی ها و مشکلات زندگی، بردباری و صبوری بیشتری دارند. درواقع، هوش معنوی ظرفیتی برای الهام است و با شهود و نگرش کل نگر به جهان هستی، در جستجوی پاسخی برای پرسش های بنیادی زندگی و نقد سنتها و آداب و رسوم می باشد.

 

 

 

 

 

الکینز وکاندیش (٢٠٠٤، به نقل از قندی،١٣٩٢) براین باورند که هوش معنوی موجب می شود که انسان با ملایمت و عطوفت بیشتر به مشکلات نگاه کند، تلاش بیشتری برای یافتن راه حل داشته باشد، سختی های زندگی را بهتر تحمل کند و به زندگی خود پویایی وحرکت دهد.

 

می توان چنین برداشت کرد که وجود مؤلفه­های هوش معنوی بالاخص تفکر اعتقادی، جستجوی پاسخی برای پرسش های بنیادی زندگی، نقد سنتها و رابطه بین معنویت و حل مسائل ومشکلات، سبب اثر گذاری بر عملکرد فرد می شود و با تقویت هوش معنوی در وجود دانش آموزان خود کنترلی آنها افزایش یافته و منجر به بهبود عملکرد تحصیلی آنها نیز می گردد.

 

با توجه به مطالبی که درباره، هوش معنوی و تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی گفته شد، پژوهشگر در پی آن است که به بررسی ارتباط بین هوش معنوی و تفکر انتقادی با پیشرفت تحصیلی بپردازد .که در صورت وجود رابطه می توان با آگاه کردن معلمان،کار فرمایان، مسئولان سیاسی و برنامه ریزان درسی نسبت به تأثیر هوش معنوی در پیشرفت تحصیلی وتفکر انتقادی شرایط مناسبی برای دانش آموزان در مدارس ایجاد کرد.

 

اسمیت، نشان داده که هوش معنوی لازمه سازگاری بهتر با محیط است و افرادی که از هوش معنوی بالاتری برخوردارند، تحمل آنها در مقابل فشارهای زندگی بیشتر است و توانایی بالاتری در مقابله با استرس دارند و در زندگی دارای هدف مشخصی هستند. براساس مطالعات روان شناسان، دانش آموزان جهت پیشرفت در تحصیل نیازمند چندین عامل مهم روانشناسی هستند که به نوعی از امور معنوی انسان ریشه می گیرند آرامش و عدم اضطراب، قدرت تحمل سختی، واقع بینی و خوش بینی و اتکا به قدرت های واقعی درونی بر این اساس می توان اذعان نمود، ارتباط مستقیمی بین هوش معنوی و پیشرفت تحصیلی وجود دارد.

 

اهداف پژوهش

 

 

هدف کلی

 

 

هدف کلی این پژوهش، شناسایی رابطه هوش معنوی و تفکر انتقادی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر دوره متوسطه شهر تهران.

 

 

هدف های فرعی

 

 

1: بررسی رابطه بین مهارتهای تفکر انتقادی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر دوره متوسطه.

 

 

٢: بررسی رابطه هوش معنوی  با پیشرفت تحصیلی در بین دانش آموزان دختر دوره متوسطه.

 

 

٣: بررسی رابطه بین مهارتهای تفکر انتقادی با هوش معنوی در دانش آموزان دختر دوره متوسطه.

 

 

٤ : مقایسه رابطه بین تفکر انتقادی با هوش معنوی در دانش آموزان دختر بر حسب تعدیل رشته های مختلف

 

 

٥: مقایسه رابطه بین هوش معنوی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر برحسب تعدیل رشته های مختلف.

 

 

٦: مقایسه رابطه بین مهارتهای تفکر انتقادی و هوش معنوی دانش آموزان دختر  برحسب تعدیل رشته های مختلف.

 

 

٧: پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر متوسطه با استفاده از میزان هوش معنوی و تفکر انتقادی.

 

فرضیات پژوهش

 

۱: بین ابعاد هوش معنوی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دخترهمبستگی وجود دارد.

 

۲: بین مهارت های تفکر انتقادی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر  همبستگی وجود دارد.

 

۳: بین هوش معنوی و مهارت های تفکر انتقادی دانش آموزان دختر همبستگی وجود دارد.

 

4: ارتباط بین مهارت های تفکر انتقادی وهوش معنوی رارشته تحصیلی دختران تعدیل می کند.

 

٥ : ارتباط بین مهارت های تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی را رشته تحصیلی دختران تعدیل می کند.

 

٦: ارتباط بین هوش معنوی و پیشرفت تحصیلی را رشته تحصیلی دختران تعدیل می کند.

 

۷: پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر دوره متوسطه را می توان از میزان هوش معنوی و تفکر انتقادی پیش بینی کرد.

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

  دوره متوسطه از دوره های مهم، حساس و مؤثر زندگی است که به سبب وضع زیستی، اجتماعی و روانی دانش آموزان آن با سایر دوره­ های تحصیلی مشترکات و ممیزاتی دارد ودارای طیف وسیعی است که دوران نوجوانی را در برمی گیرد ودر انتهای طیف به دنیای جوانی می رسد.

 

در دوره متوسطه قسمت اعظم استعدادهای اختصاصی نوجوان وجوان بروز می کند، قدرت یادگیری آنان به حد اعلایی می رسد، کنجکاوی آنان جهت معینی می یابد و مسائل جدید زندگی نظیر انتخاب رشته، انتخاب حرفه و شغل  اداره خانواده و گرایش به مرام و مسلک، ذهن آنان را به خود مشغول می دارد و به مرحله ی ادراک ارزش­های اجتماعی، اقتصادی و معنوی می رسد؛ از این رو این دوره در نظام تعلیم تربیت کشورهای مختلف اهمیت زیادی دارد(صافی،١٣٨٠).

 

یکی از دلایل توجه و علاقه گسترده و روز افزون علوم مختلف به حوزه دین و معنویت، پیدایش مفاهیمی چون بهزیستی معنوی، سلامت معنوی، هوش معنوی است. به علل گوناگون برنامه درسی ایران آشنایی کمی با این مفاهیم جدید دارد و به طور کلی تأخیر در آشنایی با آخرین تحولات موجود در مسائل تربیتی می تواند پیامدهای منفی مثل عقب ماندگی علمی را به همراه داشته باشد(سهرابی ، ناصری ، ١٣٨٦).

 

روح حاکم در آموزش های موجود در مدارس به دلیل نادیده گرفتن بعد معنوی زندگی دانش آموزان، مدرسه را به صورت یک سیستم میکانیکی در آورده است، بنحوی که توجه به کمیت یادگیری به جای توجه به کیفیت، باعث تضعیف روحیه دانش آموزان شده است. هوش معنوی نقش بسیار مهمی در رشد شخصیت وبرقراری تعادل، شکل گیری هویت، کسب معلومات وارتقای دانش، پرورش، شکوفایی استعدادها وخلاقیت ها دارد و بستر مناسبی جهت پیشرفت وتوسعه اخلاقی، اعتقادی، فرهنگی و اجتماعی جوانان و نوجوانان فراهم می کند. براین اساس معنویت و رشد زندگی معنوی انسان در کانون توجه روز افزون فلاسفه، روان شناسان و متخصصان برنامه درسی قرار گرفته است. بطوری که لحاظ نکردن آن را بی اعتنایی به عناصر اصلی آموزش و یادگیری می دانند.در حقیقت ماهیت پیچیده دنیای جدید باعث شده است که نیازهای معنوی بشر در برابر خواسته ها و نیازهای  مادی قد علم کنند و اهمیت بیشتری یابند. به طوری که سازمان جهانی بهداشت در تعریف ابعاد وجودی انسان در کنار ابعاد جسمانی، روانی و اجتماعی، بعد معنوی را نیز مورد توجه قرار می دهد. معنویت از جمله نیازهای آدمی است که نقش بنیادی ومحوری در سلسه نیازهای انسان بازی می کند و لازمه سلامت روانی فرد به شمار می رود و در همه کارکردهای ذهنی نمایان می شود(صمدی،١٣٨٥).

 

ضرورت دیگر طرح این موضوع ظهور دوباره کشش معنوی و نیز جست و جوی درک روشن تری از ایمان و کاربرد آن در زندگی روزانه، همچنین گستره ی معنویت و مذهب در همه ی جوانب زندگی انسان و نیز لزوم ارزیابی مجدد و نقش مذهب در بهداشت روانی است.

 

باورهای معنوی می توانند احساس آرامش را در افراد به همراه داشته باشند و با افزایش احساس کنترل و ارتقا احساس امنیت و تقویت اعتماد به نفس در جهت سازگاری و سلامت گام بردارند. دانش آموزان به عنوان گروهی مهم در هر جامعه از مسئولیت مهمی در پیشرفت و رشد هر کشور برخوردارند که در این راستا درک توانای ها و باور به آن می تواند در سایه یک عنصر نیرومندی چون معنویت تحقق یابد لذا تسهیل در جهت هر چه بیشتر شناخت ابعاد معنوی در سنین نوجوانی و جوانی می تواند در رشد و گسترش هویتی دینی و معنوی گام بردارد و در بطن خود رشد و گسترش خود باوری را به همراه داشته باشد. از این رو بهره گیری از متون مذهبی و احادیث به عنوان منبعی غنی از ارزش های معنوی درکنار سایر مواد درسی و آموزشی از دوره ابتدایی در مدارس می تواند موجبات رشد و تعالی را به همراه داشته باشد(علی مهدی و همکاران ١٣٩١).

 

واز آنجایی که هوش معنوی در بر دارنده نوعی سازگاری و رفتار حل مسأله است وبالاترین سطوح رشد را در حیطه­های مختلف شناختی، اخلاقی و هیجانی، بین فردی و غیره شامل می شود و فرد را در جهت هماهنگی با پدیده های اطرافش و دست یابی به یکپارچگی درونی و بیرونی یاری می نماید.( غباری بناب ، سلیمی و نوری،130:1386).

 

به نظر بسیاری از فلاسفه، روانشناسان ومتخصصان تعلیم وتربیت، تقویت تفکر انتقادی نیاز به توجه دارد، زیرا توجه به تفکر به عنوان یک هدف درمحور فرآیند تعلیم و تربیت خود گواه این مسئله است می باشد(شعبانی ١٣٧٨).

 

واز آنجایی که رشد روز افزون علوم و افزایش انفجار آمیز اطلاعات و نیز پیچیدگی روش­ها وتکنولوژی مورد استفاده در زندگی روزمره از عوامل مهم تأکید بر پرورش تفکربه ویژه تفکر انتقادی است. بنابراین برای افزایش اثر بخشی وکارایی برنامه درسی، لزوم بازنگری وایجاد تحول در برنامه­درسی، به ویژه برنامه درسی دوره ی متوسطه و عالی که مخاطبان آن از قدرت تفکر انتزاعی بالایی برای بهره­گیری از تفکر انتقادی برخور دارند، ضروری است(بختیار نصر آبادی،عزیزی ملایری،١٣٨٧).

 

قرآن نیز مهم­ترین توصیه­ها را در مورد داشتن تفکر انتقادی به انسان­ها کرده است. روی سخن قرآن، همه جا، با اندیشمندان و متفکران وصاحب­نظران مغز و عقل است، به عنوان نمونه ١٣٥آیه در قرآن کریم درباره تحریک به “تفکر”،”تعقل”، “تدبر”،”تحصیل عقل ناب”،”شعور”و “فهم عالی” است.

 

تفکر انتقادی، از طریق ایجاد روابط معقول بین انسان­ها، تصمیم­گیری براساس تحلیل عناصر یک موقعیت و تفکیک عناصر مطلوب، نوید بخش زندگی توأم با آرامش و مهربانی خواهد بود. بنابراین می توان گفت اگر در شناخت این امر مهم نا موفق باشیم، جامعه و در نهایت جامعه جهانی، شکست خواهند خورد. به طور خلاصه، دلایل ضرورت و اهمیت تفکر انتقادی را چنین می توان برشمرد:

 

۱: ازدستورات خداوند متعال در قرآن کریم انطباق است،

 

۲: با ویژگی های عقلانی انسان مانند کنجکاوی و ترقی طلبی منطبق است،

 

۳:یادگیری براساس فعالیت خود یادگیرنده انجام می شود،

 

٤: با ویژگی های عصر فرا صنعتی وتغییر و تحول فزاینده ی آن متناسب است،

 

٥: برگرفته از هدف های اساسی آموزشی و تعلیم و تربیت است(هاشمیان نژاد،١٣٨٠).

 

با توجه به مطالب گفته شده و نیز با توجه به گرایش  دانش آموز در این دوره به مرام و مسلک های مختلف در این دوره؛ و از آنجایی که از جمله عمده­ترین اهداف آکادمیک درکشورهای پیشرفته غربی، ایجاد روندهای رو به رشدتفکر انتقادی و همچنین تغییر از فرآیند یادگیری به اندیشیدن می باشد(علیوندی وفا ١٣٨٤، به نقل از لیپمن^١،١٩٩١). پرورش هوش معنوی و مهارت های تفکر انتقادی در این سن اهمیت و جایگاه خاصی داردو با توجه به اینکه از مهم ترین اصلی ترین نشانه موفقیت سیستم تعلیم و تربیت در وصول به اهداف، پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان است توجه به عواملی که باعث پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان می شود حائزاهمیت است.

 

تفکر انتقادی، امروزه، حجم وسیعی از تحقیقات آموزشی را در سایر کشور ها به خود اختصاص داده است. مک گراث به اندازه گیری  مهارت تفکر انتقادی در دانشجویان کارشناسی پرستاری در کانادا پرداخته است که میانگین نمره دانشجویان در حد طبیعی هنجار،کل گرایش به تفکر انتقادی نشان دهنده گرایش مطلوب دانشجویان بوده است (وحدت و همکاران١٣٩٠).بنابراین می توان نتیجه گرفت مهارت های تفکر انتقادی در پیشرفت تحصیلی اهمیت بسزایی دارد که در این پژوهش،پژوهشگر به رابطه بین تفکر انتقادی باپیشرفت تحصیلی می پردازد.

 

در پایان این بحث باید گفت: رشد و تقویت هوش معنوی می تواند پایه و مبنای زندگی بهتر باشد،زندگی که فارغ  از هر نوع فشار دغدغه و ترس و اضطراب است.همچنین رشد هوش معنوی راهی برای فرار از مسئولیت غیر عادی رفتار کردن و تبدیل شدن به فردی غیر فعال نیست، بلکه روشی برای داشتن زندگی با نشاط تر ، با انگیزه تر و پذیرش مسئولیت های خطیر  است که باعث رشد انسان و عملکرد بهتر فرد می شود (عسگری وزیری، زارعی ١٣٩٠).

 

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

 

تعریف مفهومی هوش معنوی

 

 ازنظر کینگ(۲٠٠۷، به نقل از سهرابی ۱۳۹۲) هوش معنوی عبارت است از مجموعه ای از ظرفیتهای ذهنی انطباقی که بر جنبه های غیر مادی ومتعالی واقعیت استوار می شوند. بویژه آنهایی که در ارتباط با ماهیت هستی فرد، معنای شخصی، تعالی و حالت های اوج گرفته هوشیاری می باشند.

 

تعریف عملیاتی هوش معنوی

 

 در این پژوهش هوش معنوی از طریق نمره­ای که دانش آموز از پرسشنامه هوش معنوی طرح شده توسط کینگ  کسب می کند، سنجیده می شود.

 

                            

 

تعریف مفهومی پیشرفت تحصیلی

 

پیشرفت تحصیلی به توانایی آموخته شده اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی اطلاق می شود که به وسیله آزمون های فراگیری استاندارد شده یا آزمون معلم ساخته اندازه گیری می شود.(تمنایی وگندمی،۱۳۹٠ ).

 

تعریف عملیاتی پیشرفت تحصیلی

 

شاخص پیشرفت تحصیلی، معدل نمرات نیمسال اول سال تحصیلی93 -1392می­باشد.

 

تعریف مفهومی تفکر انتقادی

 

تفکر انتقادی، تفکری است مستدل و منطقی در جهت بررسی و تجدید نظر در عقاید، نظرات،  اعمال و تصمیم گیری درباره­ی آنها بر مبنای دلایل و شواهد موید آنها و نتایج درست ومنطقی که پیامد آنهاست (هاشمیان نژاد ،١٩٣:١٣٨٠).

 

تعریف عملیاتی تفکر انتقادی

 

تفکر انتقادی در این پژوهش عبارت اند از نمره­ای که دانشجویان از آزمون مهارت تفکر انتقادی کالیفرنیا به دست می آورد.

 

1.cho

 

 

2. Emmans

 

2. Zohar

 

2. King

 

 

 

2  .Critical Existential Thinking(CET)

 

 

 

 

3. Personal meaning Production

 

 

 

4 .Trascendental    awareness

 

 

 

 

5. Conscious Starte expansion

 

 

 

6.Koenig

 

 

 

 

7. Larson

 

 

 

8.Matheis

 

 

 

9.Wink

 

 

 

 

 

تعاریف نظری و عملیاتی. 8

 

تعاریف نظری. 8

 

تعاریف عملیاتی. 9

 

فصل دوم 10

 

ادبیات و پیشینه پژوهش.. 10

 

مقدمه 12

 

بیکاری دانش آموختگان در ایران ( بیکاری ساختاری ) 14

 

تعریف شغل. 15

 

تعاریف عملی  انتخاب شغل. 18

 

تعریف بیکاری. 19

 

تقسیم بندی بیکاری. 19

 

مشکلات انتخاب شغل از نظر رابینسون 20

 

اشتغال و عوامل اقتصادی. 21

 

اشتغال / بیکاری و عوامل اجتماعی. 26

 

اشتغال و عوامل فردی. 28

 

اشتغال و عوامل آموزشی. 31

 

پیشینه ( بر حسب طبقه بندی موضوعی) 34

 

مقدمه 48

 

در این فصل به بیان روش شناسی تحقیق پرداخته می شود که شامل روش و نوع تحقیق، روش نمونه گیری و روش گردآوری دادهها، جامعه، نمونه و روش نمونه گیری،  ابزار گردآوری دادهها و روش های سنجش آماری می شود و در پایان گام های اجرایی فرایند انجام تحقیق شرح داده می شود. 48

 

نوع تحقیق. 48

 

روش پژوهش.. 48

 

روش گرداوری داده ها 49

 

جامعه آماری. 49

 

نمونه  و روش نمونه گیری. 49

 

ابزار جمع آوری داده ها 50

 

روایی و پایایی پرسشنامه 51

 

پایایی ابزار سنجش.. 51

 

روشهای تحلیل داده ها 52

 

آلفای کرونباخ. 56

 

مقدمه 58

 

آمار توصیفی. 59

 

تحلیل سوال های پژوهش.. 63

 

عامل اقتصادی. 63

 

عامل  اجتماعی. 68

 

عامل توانمندسازیهای شخصی (مهارت های عمومی) 71

 

عامل آموزشی (دانشگاهی) 75

 

رگرسیون لجستیک… 84

 

مقدمه 90

 

تحلیل نتایج. 90

 

تحلیل  نتایج سوال اول (آیا بین عوامل اقتصادی و بیکاری فارغ التحصیلان تکنولوژی آموزشی ارتباط وجود دارد)؟ 90

 

 

تحلیل نتایج سوال دوم 93

 

تحلیل نتایج سوال سوم 95

 

تحلیل نتایج سوال چهارم 96

 

تحلیل نتایج سوال پنجم 98

 

تحلیل نتایج سوال ششم 99

 

نتیجه گیری نهایی. 100

 

جنبه نوآوری پژوهش.. 101

 

محدودیت اجرایی تحقیق. 102

 

پیشنهادات کاربردی. 102

 

پیشنهادهای مربوط به نظام آموزش عالی. 102

 

پیشنهادهایی جهت بهبود کیفیت آموزش به منظور توسعه اشتغال دانش اموختگان. 104

 

پیشنهادهای برای تحقیقات آتی. 105

 

ضمیمه( پرسشنامه محقق ساخته) 113

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

 

مقدمه  

 

بحث اشتغال و بیکاری امروزه به یکی از اساسی­ترین مسایل جوامع تبدیل شده است. مساله بیکاری در دو قرن اخیر با تاثیر پذیری فعالیت­های اقتصادی از سیستم اقتصاد سرمایه­داری و جایگزینی پارادایم سودگرایی به جای رفع نیاز در اکثر کشورها به یک مشکل اقتصادی – اجتماعی تبدیل گردیده است. بیکاری به صورت حاد از قرن هجدهم در جوامع صنعتی به عنوان یک مساله و مشکل اجتماعی مطرح گردید که ناشی از انقلاب صنعتی و تغییر الگوهای تولید، مهاجرت گسترده روستاییان به شهرها و توجه سرمایه­داران به کسب سود و ایجاد نیاز جدید به منظور کسب سود بیشتر به جای توجه به رفع نیازهای واقعی جوامع بود، امروزه جوامع در حال توسعه بیشتر از جوامع صنعتی در معرض آسیب­ها و چالش­های ناشی از بیکاری نیروی­کار قرار دارند.

 

 نقش و اهمیت نیروی انسانی در فرایند تولید جوامع بشری به عنوان مهمترین عامل تولید جلوه­گر و مشخص شده، که در نیم قرن گذشته بخش قابل توجه­ای از پیشرفت کشورهای توسعه­یافته مرهون تحول در نیروی انسانی کارآزموده و متخصص آنها بوده است. برای تربیت و رشد انسان­های با کفایت و توانا و به تبع آن سرعت بخشیدن به فرایند تبدیل عامل کار به سرمایه­های انسانی در جوامع بشری، لازم است مسایل نیروی انسانی به خوبی شناسایی شود، اما شناسایی مسایل به تنهایی کافی نیست، تربیت و پرورش منابع انسانی نیز لازم است و از آن گذشته استفاده بهینه از منابع مذکور به برنامه دقیق و منسجم نیازمند است . بیکاری اقشار مختلف به طور عام و بیکاری اقشار تحصیلکرده دانشگاهی به طور خاص، از شوم ترین و خطرناک ترین پدیده های عصر کنونی و زاییده ماشینیسم دنیای مدرن است . بیکار مظلوم ترین انسان عصر کنونی است . زیرا جامعه بر اثر خودپسندی ، زیاده طلبی و بی عدالتی ، طبیعی ترین حقوق خدادادی او ، یعنی فرصت بروز استعداد و خلاقیت های کاری و ادامه حیات ارزشمندانه و در یک کلام “فرصت اشتغال” را از او ربوده است. (ملک پور، محمدی، 1392).

 

تربیت نیروی انسانی متخصص مورد نیاز جامعه، ترویج و ارتقای دانش، گسترش تحقیق و فراهم ساختن زمینه مساعد برای توسعه کشور، یکی از وظایف مهم آموزش عالی است.  نظام آموزش عالی در تامین و تربیت نیروی انسانی ماهر و متخصص، به منظور مشارکت در برنامه های سازندگی هر کشور، نقش و جایگاه منحصر به فردی دارد. چنانچه به هدف هایی که این نظام وظیفه تحقق انها را به عهده دارد به خوبی نگریسته شود، به رسالت آن در تربیت نیروی انسانی متخصص، سهم عظیم این نیروها در رفع تنگناها و کمک به پیشبرد امور اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، سیاسی و نظامی در فرایند توسعه بیش از پیش واقف می شویم.

 

نقش و جایگاه آموزش عالی در این عرصه زمانی اشکار می شود که بدانیم پیش بینی ها و براوردهای علمی، تغییرات و پیشرفت های سریعی را در حوزه فناوری و به تبع ان در کارکرد نهادهای اقتصادی جامعه پدید می اورد. لذا، از انجا که آموزش عالی افراد را با مهارتهای فنی و علمی مناسبی تربیت و اماده می کند، یکی از عناصر کلیدی در پیوند بین دانش علمی و کاربردهای ان به منظور تحقق پیشرفتهای اقتصادی محسوب می شود.  به هر حال، ساختار اقتصادی جوامع به شدت در حال تغییر است و این امر نیاز به مهارت­ها، توانایی­ها و قابلیت­های جدید را افزایش می­دهد. بنابراین، بسیار مهم به نظر می رسد که سیاستگذاران ارشد، تحولات و تغییرات اقتصادی و صنعتی را درك و روشن کنند، که چگونه می­توان نظام آموزش عالی را با این شرایط نوین تطبیق داد. توجه به این امر در کاهش نگرانی­ها در خصوص بیکاری وسیع دانش آموختگان مؤثر است. به همین دلیل، برای پاسخگویی به تقاضای بازار کار برای دستیابی به نیروی کار ماهر و کارآمد، همه کشورها توجه خاصی را به مقوله آموزش عالی معطوف داشته اند(بازرگان، 1391).

 

بیان مساله

 

اشتغال و بیکاری نیروی انسانی از مهمترین مسایل جوامع انسانی معاصر است، که در کشور ما، با توجه به عدم توازن ساختارهای جغرافیایی، اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی، جمعیتی و سیاسی، نقش و سهم قابل توجهی را در میزان استمرار فرایند توسعه بر عهده دارد. بیکاری دانش آموختگان آموزش عالی کشور که مهمترین بخش سرمایه انسانی به حساب می­آیند، طبعا دارای آثار و پیامدهای پیچیده و زیانباری در حیات اجتماعی کشور است، نخست به دلیل آنکه سهم قابل توجهی از منابع انسانی و محدود کشور ، صرف تربیت این گروه می شود و دوم اینکه طی دهه اخیر، به نحو فزاینده، سطح پیشرفت و توسعه کشور ، تحت تاثیر نحوه استفاده از سرمایه انسانی قرار گرفته است و دانش­آموختگان آموزش عالی، مظهر و نمونه اعلای سرمایه­های انسانی جامعه محسوب می شوند ( صنعت خواه، 1388).

 

از طرفی، ادامه روند فعلی نیز چشم انداز اشتغال آینده این گروه را تیره­تر می­نماید. این پیش بینی و  استدلال­های مربوط به حساسیت بیکاری این گروه، لزوم برنامه­ریزی اصولی و تدوین سیاست­های دقیق برای تنظیم عرضه و تقاضای نیروی انسانی متخصص را برای توجه بیشتر مسئولان و برنامه­ریزان، مورد تاکید قرار داده است. تحقق این امر نیازمند تولید اطلاعات و پردازش آن برای شناخت واقعیت­های درونی است و عنصر پژوهش در کلیه ابعاد آن، می­تواند در تولید این اطلاعات، پردازش آن، و چگونگی به کارگیری آن، نقش کلیدی بازی کند( صبوحی، 1380).

 

گسترش دانشگاه­ها در سال­های گذشته باعث افزایش تعداد دانش­آموختگان در بیشتر رشته­ها  گردیده است. از آن جا که بخش مهمی از سرمایه­های ملی صرف آموزش عالی می­شود، به نظر می رسد که دانش آموختگان دانشگاه­ها پس از فراغت از تحصیل نباید مدت زیاد بیکار مانده و باید سریعا جذب بازارکار شوند. بنابراین تحقیق در زمینه­های اشتغال و تعیین سرنوشت شغلی دانش اموختگان اقدام مفیدی محسوب می­شود و مشخص نمودن اینکه آیا بازده و محصول یک نظام با رسالت و اهداف آن هماهنگی داشته و پاسخ گوی نیاز جامعه می­باشد یا نه، با کمک پژوهش­هایی که در این زمینه انجام می­شود، امکان پذیر است (سعیدی رضوانی، 1389).

 

در دنیای رقابتی امروز پیدا كردن شغلی مناسب با آموزش و تخصصی كه افراد كسب نمود­ اند به موضوعی چالشی تبدیل شده است در این میان دانستن این موضوع كه چه عواملی می تواند بر انتخاب كردن شغل تاثیر بگذارد از اهمیت زیادی برخوردار است.  این عوامل با توجه به متفاوت بودن محیط های فرهنگی، آموزشی، اقتصادی، اجتماعی وتكنولوژی می­تواند متفاوت باشد. هر یك از این محیط­ها می تواند در برگیرنده عواملی باشند كه بر استخدام افراد تاثیر­گذار باشد ( شاهسواری و غفاری، 1390).

 

تحقیقات زیادی در این زمینه در رشته­های مختلف از جمله کتابداری، پرستاری، کشاورزی انجام شده است،

 

 از جمله پژوهشی که ملک پور، محمدی، (1382)،  با عنوان بررسی زمینه­ها و موانع اشتغال فارغ التحصیلان دانشگاهی مقطع کارشناسی رشته­های علوم انسانی شهرستان بیجار انجام داده­اند. همچنین پژوهش منصوریان (1391) که با عنوان “نگرش دانشجویان و دانش­آموختگان دکتری کتابدای و اطلاع رسانی درباره چشم انداز فرصت­های شغلی این رشته “، صورت گرفته است،  اما در رشته تکنولوژی آموزشی تحقیقی که درارتباط با وضعیت اشتغال فارغ التحصیلان این رشته باشد به چشم نمی­خورد و لذا هدف از این پژوهش بررسی چالش­های جذب دانش­آموختگان رشته تکنولوژی آموزشی و ارایه راهکارهاست.

 

باید به این نکته توجه داشت که آموزش عالی به تنهایی قادر به حل این معضلات نمی­باشد و نظام آموزشی ثمره ساختارهای اجتماعی و اقتصادی کشور است و ریشه یابی مشکلات و واقعیت­ها و مسایل می تواند نقطه آغازی برای چاره جویی یا تخفیف مساله باشد. با عنایت به اینکه افراد در جایگاه شغلی متناسب با رشته تخصصی خود قاعدتا می­توانند موثرتر باشند، بررسی مقوله آموزش عالی و ارتباط آن با نیازهای بازار کار می­تواند مقدمه­ای بر تغیرات بعدی در جهت هماهنگی بیشتر باشد. این نیاز در مورد علوم انسانی محسوس تر است، لذا پژوهش حاضر به بررسی و شناسایی موانع اشتغال فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی می­پردازد. این پژوهش با درک چنین رسالتی تهیه شده است.

 

با توجه به موارد مذکور می­توان گفت که هدف از پژوهش حاضر ریشه یابی موانع جذب دانشجویان تکنولوژی آموزشی از دیدگاه استادان و دانشجویان این رشته می­باشد. ضمن اینکه در پایان برای رفع برخی از موانع موجود راهکارهایی مطرح می شود که برگرفته از نظرات دانشجویان و استادان این رشته و اعضای انجمن­های علمی  رشته تکنولوژی آموزشی می­باشد. باشد که راهی بسوی درک تازه­ای از رشته تکنولوژی آموزشی و کاربردی­تر کردن این رشته در فضای اشتغال برداشته شود و پیشنهاد راهکارهای اساسی گامی در راستای پاسخگویی به رفع موانع موجود باشد.

 

ضرورت و اهمیت تحقیق

 

تحقیق در زمینه­های اشتغال و تعیین سرنوشت شغلی دانش­آموختگان اقدام مفیدی محسوب می شود و مشخص نمودن اینکه آیا بازده و محصول یک نظام با رسالت و اهداف آن هماهنگی داشته و پاسخ گوی نیاز جامعه می­باشد یا نه، با کمک پژوهش­هایی در این زمینه امکان پذیر است.

 

در این زمینه ارتباط با دانش آموختگان و بررسی وضعیت شغلی آنان و تعیین میزان واقعی بیکاران هر رشته و بررسی علل و عوامل این مساله از اقدامات ضروری محسوب می­گردد. به همین دلیل، اطلاع از سرنوشت شغلی دانش آموختگان هر رشته­ای از اولویت­های  تحقیقاتی در آن رشته است.

 

استفاده نادرست از نیروی انسانی تربیت شده که عدم جذب دانش­آموختگان و یا استفاده غیر­تخصصی از آنها در سایر مشاغل یکی از وجوه آن است؛ یک ضایعه مادی و معنوی است که در نهایت موجب از دست رفتن سرمایه­های مملکت خواهد شد بنابر این لازم است وضعیت دانش­آموختگان از جنبه­هایی که به جذب آنها در مشاغل مربوطه ارتباط دارد مشخص گردد چرا که شناسایی آنها به منظور رفع این موانع ضروری به نظر می­رسد (سعیدی رضوانی، 1389).

 

مساله نیروی انسانی وسرمایه انسانی مقوله­ای است که با عوامل بسیاری در ارتباط می­باشد. ویژگی کشورهای جهان سوم نیز به این پیچیدگی می افزاید. از یک سو عرضه نیروی انسانی با متغیرهایی همچون رشد جمعیت، توزیع سنی و جنسی جمعیت، مهاجرت  و نرخ مهاجرت زنان در ارتباط است و از سوی دیگر تقاضای نیروی انسانی با متغیرهایی چون حجم سرمایه گذاری، تکنولوژی و رشد اقتصادی ارتباط پیدا می کند. (انتظاریان،1390).

 

بر این اساس تربیت نیروی متخصص، ایجاد اشتغال و استفاده از خدمات آنها در زمره مشغولیت­های مهم هرسیستم آموزش عالی است. چرا که اشتغال دانش اموختگان مراکز آموزش عالی یکی از شاخصهای مهم برای ارزشیابی درجه اثر بخشی آنهاست، به طوری که اتحادیه بین المللی دانشگاه ها ، بر آن تاکید می­کند. بدیهی است هنگامی که کسب مهارت و ایجاد تخصصهای مختلف با نیازهای جامعه هماهنگ باشد از هدر رفتن منابع مالی، ناامیدی در قشر جوان و فرهیخته جامعه که به عنوان سرمایه­های توانمند و منابع انسانی مطرح هستند، جلوگیری می­گردد و علاوه بر این استفاده مناسب از این سرمایه بی بدیل وسرنوشت ساز، کشور را به سمت توسعه روز افزون سوق می­دهد. اگاهی از وضعیت شغلی دانش اموختگان دانشگاه­ها به منظور فراهم آوردن اطلاعات موردنیاز برنامه­های آینده ضروری است. (سعیدی رضوانی ،1389).

 

پرسش­های تحقیق

 

تا چه اندازه بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی ناشی از عوامل اقتصادی است؟

 

 بین عوامل اجتماعی و بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی چه رابطه­ای وجود دارد؟

 

عامل شاخصه­های فردی (توانمند سازی­های شغلی) به چه میزانی در بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی مؤثر است؟

 

به جه میزان عوامل فرهنگی – اجتماعی در بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی نقش دارد؟

 

آیا بین متغیر زمینه­ای (جنسیت) و بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی رابطه وجود دارد؟

 

آیا بین متغیر زمینه ای (سطح تحصیلات ) و بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی رابطه وجود دارد؟

 

در راستای رفع موانع موجود اشتغال فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی چه راهکارهایی می­تواند کارساز باشد؟

 

اهداف تحقیق

 

 

هدف اصلی

 

 بررسی موانع اشتغال فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی از منظر استادان و دانشجویان و ارایه راهکار.

 

اهداف فرعی

 

  بررسی رابطه بین عوامل اقتصادی با بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی