1- مسئولیت: درجه تعهدی که یک فرد در مقابل پیمان بسته شده یا جهت انجام یک کار، نشان می‌دهد. مسئولیت‌پذیری به عنوان یکی از ویژگی‌های اصلی تعهد، معیاری فراهم می‌­آورد تا زن و شوهر خود را با آن بسنجند.

 

2- گذشت و فداكاری: گذشت یعنی گذشتن از حق خود و امتیاز را به شخص مقابل واگذاشتن.

 

3- وفاداری به قول و عهد: یکی از بارزترین ویژگیهای تعهد، وفاداری و وفای به عهد بسته شده است. ازدواج یکی از محکم‌ترین عهد‌هایی است که در طول زندگی بسته می­شود.

 

4- اعتماد: یعنی درجه ایمان و قابلیت اتکا در یک فعالیت یا موقعیت و یا نسبت به رفتار افراد حاضر در آن موقعیت، بطوری که اعتماد و اطمینان به محکم شدن پایه‌های ازدواج کمک می‌کند و هر چه ریشه‌های یک زندگی زناشویی مستحکم­تر باشد، تعهد و پایبندی به حفظ آن زندگی بیشتر خواهد بود.

 

5- عشق و دوست داشتن: یک رابطه عاشقانه بالغانه در افزایش میزان تعهد و پایبندی به زندگی زناشویی بطور قطع مؤثر است. واقعیت آن است که بعد از شیدایی اوایل ازدواج و پس از آنکه شور روزهای نخست ازدواج فروکش می­کند، توجه به رفاه و خوشبختی همسر، مهم‌ترین نیروی است که می‌تواند روابط زناشویی را حفظ نماید و زوجین در هر شرایطی در قبال آسایش، ناراحتی، ثروت و فقر یکدیگر مسئول­اند (تبعه امامی، 1382).

 

اگرچه بعضی از زوجین در آغاز زندگی مشترک، خود را نسبت به رابطه زناشویی متعهد می‌‌دانند، اما ممکن است میزان تعهد آنها، آنقدر نباشد که در برابر طوفان‌های ناگزیر و ناشی از ناملایمات زندگی زناشویی مقاومت کنند (گود، 1384).

 

بسیاری از مردم تعهد زناشویی را در حضور فیزیکی زوجین کنار یکدیگر جستجو می‌کنند. در نظر آنها تعهد یعنی آنکه همسرشان را ترک نکنند. اما این مفهوم، جزء کوچکی از تعهد به ازدواج است. تعهد زناشویی معنایی بسیار وسیع‌تر دارد. معنای آن این است که همسرتان را دوست بدارید، به او وفادار باشید و از همسر دیگری به هر شکل و شمایل که باشد اجتناب کنید. متأسفانه در جامعه امروز، بسیاری از افراد برای حفظ آزادی‌های فردی خودشان معتقدند که تعهد به ازدواج مربوط به گذشته‌ها و منسوخ است. آنها به افراد جامعه القا می‌کنند که پایبندی و وفاداری به ازدواج، برخوردی به شدت ایده آلیستی و آرمان گرایانه در ازدواج است، هروقت به سودشان باشد به آن استناد می‌کنند و به آن پایبند می‌مانند و هر وقت که ازدواج مطابق میل شان نیست، به راحتی به آن خاتمه می‌دهند (كلارك، ترجمه قراچه‌داغی، 1388).

 

واقعیت آن است که تعهد به همسر و ازدواج، اعتماد و صمیمیت زناشویی را امکان پذیر می‌سازد. چگونه می‌توان به کسی اعتماد داشت اگر افراد بدانند که طرف مقابل، متعهد نیست تا عمری را با آنها زندگی کند؟ بدون اعتماد چگونه می‌توان افکار و احساسات عمیق خود را با شریک ازدواج درمیان گذاشت؟ اما اگر افراد بدانند و عمیقاً اعتقاد داشته باشندکه همسرشان هرگز آنها را ترک نخواهد کرد و نسبت به آنان وفادار خواهد ماند، تفاوت بزرگی ایجاد می‌شود. کاملاً روشن است وقتی زن و شوهر بدانند که ازدواجشان باید تا پایان عمر آنها ادامه داشته باشد و با این نیت زندگی مشترک را آغاز کنند، با یکدیگر برخورد مناسب‌تری می‌کنند و مسلماً این برخورد در مقایسه با زمانی که زوجین بر این عقیده باشند که اگر با هم بعد از ازدواج به نتایج مطلوب نرسیدند می‌توانند از یکدیگر جدا شوند، شکل متفاوتی پیدا می‌کند. پر واضح است که یک زندگی بدون تعهد و وفاداری، چه ساده می‌تواند به شکست بینجامد. با این توصیف، در جامعه امروز تا زمانی که تعهد به همسر و ازدواج جدی گرفته نشود، نمی‌توان به ساختار زندگی زناشویی سالمی رسید (همان منبع).

 

به طور کلی، یک ازدواج موفق حاوی سه ركن اساسی جاذبه، تفاهم و تعهد است. بدون تعهد، رابطه زناشویی، سطحی، ظاهری و بدون سمت و سو خواهد بود و در این صورت، زوجین نخواهند توانست عمق عشق و صمیمیتی را كه درسایه وفاداری وتعهد به همسر و ازدواج بوجود خواهد آمد، تجربه كنند (تبعه امامی، 1382).

 

ما به گونه‌ای به عشق‌ورزی نگاه می‌كنیم، گویی انتظار داریم درمان همه دردها و بدبختی‌هایی مانند تنهایی، ستیزه‌جویی با همسرمان، اعتماد به نفس، خودباروی پایین، كسالت، بی‌حوصلگی، حسادت و غیره باشد، اما در واقع این طور نیست. هنگامی كه كوله‌بار احساسات حل و فصل نشده را با خود به رختخواب می‌بریم، در واقع با این كار خود را بیشتر سردرگم كرده، عشق‌ورزی و رابطه‌ی جنسی كه می‌تواند رابطه‌ی صمیمی و التیام‌بخش باشد را آلوده می‌كنیم. در این‌گونه مواقع انتظار داریم با عشق‌ورزی تمام احساسات ناخوشایند ما به طرزی معجزه‌آسا ناپدید شده و حالمان خوش شود؛ البته دلیل دیگر اینكه چرا در این‌گونه مواقع به جای حرف زدن و حل و فصل مشكلات به عشق‌ورزی پناه می‌آوریم این است كه عشق‌ورزی و روابط جنسی به مراتب ساده‌تر از حرف زدن می‌باشد؛ چرا كه در آن موقع مجبور نیستیم دنبال كلمات صحیح برای ابراز احساسات و افكار بگردیم و این ریسك را هم به جان نخریده‌ایم كه همه چیز را رها كنیم، دیدارها و موانع روحی را فرو بریزیم و احساسات آسیب‌پذیری خود را به یكدیگر نشان بدهیم (آنجلیس[24]، ابراهیمی، 1384).

 

یكی از مؤلفه‌های مهم در یك ارتباط جنسی موفق، دانش و آگاهی جنسی است. حیطه‌های مهم دانش جنسی كه باید مورد توجه قرار گیرند عبارتند از: آناتومی جنسی، چرخه پاسخ جنسی و روش‌های مربوط به تحریك جنسی همسر كه در جلسات مشاوره و درمان جنسی از طریق مختلف در اختیار زوجین قرار می‌گیرند (همین[25] و همكاران، 1976؛ به نقل از عشقی، 1385).

 

روابط جنسی تنها هنگامی به معنای واقعی کلمه اغناء‌کننده خواهد بود که توأم با عشق­ورزی باشد؛ بدین معنی که قلب­ها و احساسات خود را با هم سهیم شوند. اغلب مردم به دنبال تجارب جنسی اغناء کننده نیستند، بلکه تنها به دنبال رضایت جنسی هستند. تنها با اصلاح و بهبود روش­های عشق­ورزی و نفوذ اجرای عمل جنسی، نمی­توان به اغنای جنسی دست یافت. رضایت و احساس اغنای درونی، تنها با بهبود و اصلاح رابطه­ای احساس و عاطفی میان دو انسان امکان­پذیر است (آنجلیس، ترجمه ابراهیمی، 1384).

 

تجربه‌ی جنسی چنان نیرومند و قوی است كه نزدیك‌ترین و صمیمی‌ترین تجربه‌ی انسان بوده و در هیچ زمان دیگری به هیچ كس نمی‌توان تا به این حد نزدیك شد. چنانچه این اتحاد و درهم آمیختن جنسی متناسب با نزدیكی (روحی- احساسی) دو نفر نباشند، عمل جنسی كه می‌تواند تا به این حد مسرت‌بخش باشد، باعث جدایی و انزوای هرچه بیشتر زوجین شود (همان منبع).

 

عامل اصلی مشكلات میان زوج‌ها، انتظارات آنان از یكدیگر در مورد مسائل مختلف زندگی مانند پول، مسئولیت‌های زندگی، ارتباط جنسی، پرورش فرزندان و چگونگی برآورده ساختن این انتظارات است. اغلب افراد می‌پندارند همسرشان باید به طور خودكار از انتظارات آنان آگاه باشد و آنها را برآورده كند، در حالی كه چنین چیزی امكان‌پذیر نیست.

 

باورها، هسته‌ی نگرش ما به عشق و ارتباط مشترك‌اند. انسان‌ها، باورهایشان را از والدین، معلمان و الگوهای مطرح در اطرافشان به دست می‌آورند. باورهایی مانند «ارتباط جنسی عملی كثیف است» یا «عشق واقعی و ابدی هرگز وجود ندارد»، موجب تخریب ارتباط مشترك می‌شود. تشخیص باورهای منفی و عدم پذیرش آنها اولین قدم در تغییر آنهاست (حسینی، آرام‌نیا، 1387).

 

پتون[26] و ویرینگ[27] (1985) دریافتند كه صمیمیت جنسی در ازدواج با صمیمیت عاطفی رابطه دارد (ساپینگون[28]، 1384؛ به نقل ازا ولیا، 1385).

 

مطالعات انجام شده توسط كریستفر[29] و اسپرچر[30] (2000) نیز در زمینه‌ی رابطه‌ی جنسی‌ نشان می‌دهند كه رضایت جنسی[31] با میزان بالایی از رضایتمندی زناشویی مرتبط است (اولیا، 1385).

 

مطابق آماری كه در كشورهای مختلف جهان تهیه نموده‌اند  جدایی و طلاق زوجین به علت سردمزاجی زنان و عدم توافق بر سر مسائل جنسی می‌باشد (نوید، 1382؛ به نقل از عشقی، 1385).

 

به طور كلی اكثر زوجینی كه برای اختلال جنسی به درمان روی می‌آورند، نارضایتی زناشویی را عنوان می‌كنند و به طور مشابه، اغلب افرادی كه برای درمان زناشویی مراجعه می‌كنند از مشكلات در رابطه جنسی‌شان رنج می‌برند (اسپنس[32]، 1991؛ به نقل از عشقی، 1385).

 

بنابراین، درمان و مشاوره‌ی جنسی به عنوان عاملی درمانی و پیشگیرانه در راستای تحكیم و حفظ بنیان‌های خانواده امری ضروری به نظر می‌رسد.

 

نگرشها[33] و انتظارات[34] زوجین در رابطه با مسائل و ارتباطات جنسی بر روی میزان صمیمیت و تعهد زوجین كه از مؤلفه‌های اصلی عشق‌ورزی است تأثیر می‌گذارد و آموزش در این زمینه می‌تواند باعث كاهش مشكلات رفتاری و عاطفی در بین زوجین و در نهایت خانواده گردد. بنابراین با توجه به مشكلات خانوادگی شدید در جامعه و بالا رفتن میزان طلاق، جهت حفظ سلامت و بهداشت روانی زوجین و در نتیجه جامعه، وجود اقداماتی برای بهبود روابط خانوادگی و بخصوص بر بازسازی ارتباطات و صمیمیت و تعهد میان زن و شوهر مطرح گردد. به همین منظور مطالعه و تحقیق در راستای پیشگیری از اختلافات زناشویی و پربار كردن ارتباطات میان آنها به ویژه افزایش صمیمیت و تعهد زناشویی لازم به نظر می‌رسد.

 

به نظر می­رسد و با توجه به اینکه تحقیقی در این زمینه در کشور صورت نگرفته است ضرورت انجام آن بیشتر می­باشد. به همین منظور پژوهش حاضر به دنبال بررسی اثربخشی آموزش بهبود نگرش­ها و انتظارات جنسی زوجین بر میزان افزایش صمیمیت و تعهد زوجین است. به عبارت دیگر هدف این پژوهش بررسی این موضوع است که آیا آموزش زوجین می­تواند منجر به افزایش سطح تعهد و صمیمیت آنان گردد.

 

1-2 اهمیت و ارزش پژوهش

 

طبق نتایج تحقیقات، تعهد زناشویی دومین عامل حفظ کننده ازدواج و فقدان آن مهم­ترین عامل مؤثر بر بروز طلاق می­آید (رینولد و منسفلید[35]، 1999؛ کوهان و كلینبائوم[36]، 2002). بر این اساس، هر گونه رابطه­ای بدون تعهد، سطحی و بدون سمت و سو خواهد بود. هر آشنایی معطوف به ازدواج پس از مدتی اگر به تعهد پایدار و طولانی مدت منجر نشود، در واقع یک آشنایی ناکام خواهد بود (فلورین و همکاران[37]، 2002) صمیمیت که به عنوان یک فرایند مهم در توسعه روابط دوستانه شناخته شده است، در حال حاضر نگرانی عمده متخصصان مشاوره، خانواده، و ازدواج است. تغییر تکنولوژی، فرهنگی، اجتماعی و نیز تغییرات در حوزه مذهب در تغییر کارکرد اولیه ازدواج که شامل عشق و صمیمیت و محبت بین زن و شوهر است نقش اساسی دارد (هیکمان و همكاران[38]، 1997؛ به نقل از شاه سیاه، 1387).

 

از آنجایی که نخستین گام به منظور بهبود بخشیدن به روابط زناشویی سالم، برنامه­های آموزش زود هنگام است و از سوی دیگر، اثربخشی آموزش مهارت­های جنسی تاکنون در بهبود روابط زناشویی و کاهش بسیاری از مشکلات زناشویی به تائید رسیده است، از این رو انجام تحقیقی به منظور تعیین میزان اثربخشی آموزش مذکور بر صمیمیت و تعهد زناشویی زوجین لازم و ضروری به نظر می­رسد. با توجه به اینکه پژوهشی با این موضوع تاکنون در کشور صورت نگرفته است، نتایج این پژوهش می­تواند در بهبود روابط زناشویی، افزایش میزان صمیمیت و تعهد زناشویی و پیشگیری از بروز بسیاری از آسیب­های زندگی زناشویی از جمله طلاق و عهد­شکنی و نهایتاً تحکیم بنیان خانواده مؤثر باشد. امید است با توجه به کمبود پژوهش­ها در زمینه موضوع این تحقیق، گامی در جهت توسعه و بهبود بهداشت روانی خانواده و کاهش مشکلات آن برداشته شود.

 

ضرورت این پژوهش را می­توان به صورت ذیل بیان کرد:

 

1- با توجه به تأثیر فوق­العاده و انکار ناپذیر روابط جنسی در زندگی زوجین و تأثیر عدم صمیمیت و رضایت حاصل از آن بر ابعاد دیگر زندگی، ضرورت وجود یک طرح درمانی مناسب برای درمان اینگونه مشکلات احساس می­شود.

 

2- بر اساس آمارهای موجود، دو سوم جدایی و طلاق زوجین به علت عدم توافق زوجین بر سر مسایل مقاربتی و زناشویی و عدم رضایت حاصل از آن است (نوید، 1382). از این رو می­توان از این طرح درمانی به عنوان عاملی پیشگیرانه استفاده کرد. بدین ترتیب این شیوه می­تواند به حفظ و تحکیم بنیان خانواده کمک کند.

 

3- از آنجا که رابطه جنسی از لحاظ اهمیت در ردیف مهمترین مسائل زندگی محسوب می­شود و همچنین به عنوان فشار­سنج هیجانی در روابط عمل می­کند، به­طوری که می­تواند منعکس­کننده رضایت زوج از جنبه­های دیگر باشد و مقیاس خوبی از سلامتی و تندرستی کلی روابط زوجین است (اولسون[39]، ترجمه جعفری­نژاد و اردشیر­زاده، 1383)، استفاده از این طرح درمانی می­تواند به افزایش رضایت جنسی زوجین و همچنین صمیمیت و تعهد میان آنها، رضایت زناشویی آنها کمک کند و بدین وسیله روابط کلی زوجین را بهبود بخشد.

 

4- از آنجا که درمان مشکلات جنسی در کشورمان مبحثی جدید روبه افزایش است، ارائه یک طرح مناسب درمانی می­تواند راهگشای تحقیقات بعدی و مشوق سایر پژوهشگرن در ارائه طرح­های مؤثر باشد.

 

5- ارائه این طرح می­تواند توجه مسئولان را به مشکلات جنسی همسران و تأثیر فوق­العاده این مشکلات در کیفیت روابط زناشویی جلب نماید.

 

 

6- از این طرح می­توان به عنوان یک روش درمانی در مراکز و کلینیک­های مشاوره، مراکز مشاوره بهزیستی، مراکز بهداشتی درمانی، دادگاهها و… استفاده کرد.

 

7- از آنجا که کشور ما با کمبود درمانگران جنسی مواجه است از این شیوه می­توان به عنوان طرحی آموزشی در راستای آموزش مشاوران و روانپزشکان استفاده نمود.

 

1-3 اهداف پژوهش

 

1- تبیین میزان تأثیر آموزش بهبود نگرش­ها و انتظارات جنسی بر ابعاد صمیمیت زوجین شهر اصفهان.

 

2- تبیین میزان تأثیر آموزش بهبود نگرش­ها و انتظارات جنسی بر ابعاد صمیمیت زوجین شهر اصفهان بر حسب جنسیت.

 

3- تبیین میزان تأثیر آموزش بهبود نگرش­ها و انتظارات جنسی بر ابعاد تعهد زوجین شهر اصفهان.

 

4- تبیین میزان تأثیر آموزش بهبود نگرش­ها و انتظارات جنسی بر ابعاد تعهد زوجین شهر اصفهان بر حسب جنسیت.

 

1-4 فرضیه­ های پژوهش

 

1- آموزش بهبود نگرش­ها و انتظارات جنسی بر ابعاد صمیمیت زوجین شهر اصفهان مؤثر است.

 

2- آموزش بهبود نگرش­ها و انتظارات جنسی بر ابعاد صمیمیت زوجین شهر اصفهان بر حسب جنسیت متفاوت است.

 

3- آموزش بهبود نگرش­ها و انتظارات جنسی بر ابعاد تعهد زوجین شهر اصفهان مؤثر است.

 

4- آموزش بهبود نگرش­ها و انتظارات جنسی بر ابعاد تعهد زوجین شهر اصفهان بر حسب جنسیت متفاوت است.

 

[1]- Amato

 

[2]- Clark

 

[3]- Harmon

 

[4]- Intimacy

 

[5]- Chapman

 

[6]- Beck

 

[7]- Bagarozzi

 

[8]- Hickman

 

[9]- Kelly

 

[10]- Commitment

 

[11]- Leik & Leik

 

[12]- Levinger

 

[13]- Rusbult

 

[14]- Good

 

[15]- marital commitment

 

[16]- Deen & Spanier

 

[17]- Strenberg

 

[18]- Stanely & Markman

 

[19]- Adams & Jones

 

 

1.6. Hypotheses of the study………………………………………..……………………..13

 

1.7. Definition of Key Terms …………………………………………………..……..….13

 

1.8. Summary……………………………………………………………………………….13

 

Chapter 2: Review of the Literature

 

2.0 Introduction………………………………………………………………….…….…..15

 

2.1 Grammar ………………………………………….…………………………………………16

 

2.1.1. Historical overview of grammar……………………………………………… 16

 

2.1.2. Different attitudes towards Grammar……………………………………..….18

 

2.1.3. Grammar in different points of view………………………………………….19

 

2.2. Nature of the grammar in Relation to Second Language Acquisition Processes…19

 

2.2.1. Input…………………………..…………………………………..……………20

 

2.2.2. Intake…………………………………………….…….………….………..…20

 

2.2.3. Acquisition……………….…………..………………………………………….21

 

2.2.4. Access…………………………………………………………………..….…..22

 

2.2.5.output…………………………………………………………………..….……23

 

2.3 Grammar Teaching………………………………………..……………………………23

 

2.3.1. Stages of Grammar Teaching………………………………………………………………25

 

2.4. Principles of Grammar Teaching in relation to different rules and approaches…..…27

 

2.4.1. Some beliefs about explicit grammar…………………………………….……29

 

2.4.2. A move towards the implicit………………………………………………..…30

 

2.4.3. Implicit instruction……………………………………..………………….…..30

 

2.4.3.1. What kind ofknowledge can be learnt implicitly?………………………………30

 

2.4.3.2. Age and Implicit learning………………………………………….……31

 

2.4.3.3. Theories of SLA and Implicit learning…………………………………..……32

 

2.4.3.4. Implicit learning and instructed………………………………………….32

 

 

2. 4.3.5. Implicit vs. explicit inter-face……………………………………….….34

 

2.4.3.6. The relationship between explicit and implicit………………………..…….34

 

2.4.4. Consciousness-Raising in Second Language Learning………..………………35

 

 

1. The interface position……………………………………………………………….36

 

1. The non-interface position……………………………….……………..………. 38

 

1. The variability position…………………………………………………………….40

 

2.4.4.1. Consciousness-raising in grammar teaching………………….…….….41

 

2.4.5. Approaches to teaching Grammar……………………………………….……..44

 

2.4.6. Form-based and meaning-based instruction……………………………….………45

 

2.4.6.1. Focus-on-form (FonF) ………………………………………………….…..46

 

2.4.6.1.1. Focus on Form Tasks and Techniques……………………………………..48

 

2.4.6.2. Focus-on-forms (FonFS)………………………………………………..…..48

 

2.4.6.3. Focus on Meaning……………………………………………….……………….49

 

2.4.7. The role of grammar instruction……………….………………….……………….50

 

 

2.4.8. Some gaps in teaching Grammar…………………………………………………..52

 

2.5. The use of grammatical terminology…………………………………………..…….52

 

2.5.1. Communicative competence……………………………..…………………….….53

 

2.5.2. Grammatical competence………………………………………….…..….….…..54

 

2.5.3. Sociolinguistic competence…………………………………………….……..…..55

 

2.5.4. Strategic competence………………………………………………….…….……..55

 

2.6. The role of task-based approach on grammatical accuracy and fluency…………..56

 

2.7. Nature of songs………………………………………………………………….….57

 

2.8. Conceptual framework and characteristics of Song………………………………..57

 

2.9. The Effects of song on Language Acquisition……………………………….…….59

 

2.10. Studies on using song in language classes……………………………….……….59

 

2.11. The influence of songs in Foreign Language classes…………………………….60

 

2.12. Advantages of using songs……………………………………………………….61

 

2.13. The positive contributions of songs to language learning………………………..61

 

2.13.1. Socio-emotional growth………………………………………………………..61

 

2.13.2. Physical development…………………………………………………………..62

 

2.13.3Cognitive training………………………………………………………………..62

 

2.13.4. Language learning………………………………………………………………62

 

2.14. Classification of the song…………………………………………………………..62

 

2.15. The criteria for selecting songs in language teaching…………………..…………..63

 

2.16. Stages of listening to the Song………………………………………………….…..65

 

2.16.1. Pre-listening activities………………………………………..………………..…65

 

2.16.2. Listening Activities…………………………………………………………………66

 

2.16.3. Post-listening activities……………………………………………………….…..66

 

2.17. Practical tips and tasks for using songs……………………………………….……67

 

2.18. Summary ……………………………………………………………………..……69

 

Chapter 3: Methodology

 

3.0. Introduction…………………………………….……………………………………70

 

3.1. Pilot Study……………………………………………………………………………70

 

3.2. The Design of the Study………………………………………………….……..……71

 

3.3. Participants………………………………………………………………………..…72

 

3.4. Instruments and Materials………………………………………………………….…72

 

3.4.1. Oxford Placement Test………………………………………………….………72

 

3.4.2. Grammar tests…………………………………………………………….….….73

 

3.4.3. Song ……………………………………………………………………….……73

 

3.4.4. Issues of Reliability and Validity…………………………………….…………73

 

3.5. Data collection procedure………………………………………………………..…..74

 

3.6. Methods of Analyzing Data ………………………………………………….………74

 

3.7. Summary…………………………………………………………………………..….75

 

Chapter four: Results and discussion

 

4.0. Introduction……………………………………………………………………..…..76

 

4.1. pilot study………………………………………………………………………..…..77

 

4.2. Main study………………………………………………………………………..….77

 

4.2.1. Evaluation of overall foreign language proficiency (OPT test for the sampling purpose)…………………………………………………………………………….…77

 

4.2.2. Examining the normality assumption of the parametric tests applied for the research questions……………………………………………………..……..………..79

 

4.2.3. The first research question: Does using song have any significant effect on lower intermediate EFL learners’ grammar accuracy?…………………………………………………..81

 

4.2.4. The second research question: Does using song affect female and male EFL learners’ grammar accuracy differently?……………………………………………………………..86

 

Chapter Five: Discussion

 

5.0. Introduction ……………………………………………………………………………….88

 

5.1. Summary and Conclusions……………………………………………………….….88

 

5.2. Pedagogical Implications……………………………………………..……………..90

 

5.3. Limitations of the Study……………………………………………………………..91

 

5.4. Suggestions for Further Research…………………………………………………….92

 

5.5. Summary……………………………………………………………………….…….…92

 

Reference …………………………………………………………………………..……93

 

Appendix ………………………………………………………………………………115

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

List of Tables

 

 

 

Table 4.1 Reliability Statistics…………………………………………………………….77

 

Table 4.2 Statistics for the results of OPT test………………………………..………….78

 

Table 4.3Statistics for the pre-test and post –test scores of the control and experimental groups……………………………………………………………………………………79

 

Table 4.4One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test for the pre-test and post-test scores of the control and experimental groups……………………………………………………..80

 

Table 4.5Group statistics for the control and experimental groups on grammar pre-test……………………………………………………………………………………….81

 

Table 4.6Independent Samples Test for the control and experimental groups’ pre-test grammar scores……………………………………………………………………….….82

 

Table 4.7Group statistics for the control and experimental groups on grammar post-test………………………………………………………………………………………..84

 

Table 4.8Independent Samples Test for the control and experimental groups’ pre-test grammar scores…………………………………………………………………………..84

 

Table 4.9Group statistics for the male and female groups on grammar post-test…………………………………………………………………………………….….86

 

Table 4.10Independent Samples Test for the control and experimental groups’ pre-test grammar scores………………………….……………………………………………….86

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

List of Figures

 

 

 

Figure 2.1 A Model of Second Language Learning and Use….…………….……………19

 

Figure 4.1 Experimental and control groups’ scores in grammar accuracy test (pre-test)………………………………………………………………………………..………83

 

Figure 4.2 Experimental and control groups’ scores in grammar accuracy test (post-test)………………………………………………………………………………..………85

 

Figure 4.3 The comparison between male and female participants’ grammar scores in post-test………………………………………………………….……….……….………….87

 

 

 

 

 

Abstract

 

The present study investigated the effect of using song on Iranian EFL learners’ grammar accuracy (WH-question). This study tried to determine the extent to which awareness raising along with efficient amount of listening to song affects the grammar accuracy of Iranian Intermediate learners. To answer this question, 60 Intermediate language learners in Sama high school in Lahidjan who were selected via administration of an OPT exam to 130 language learners. Then, they were divided into two groups of 30 participants each, in which 15 male and 15 female have been put. Participants in the experimental group were instructed on a certain plan to gasp the grammatical point by listening to some songs. In this study the focus was on using song in class environment which means grammatical points can better be extracted unconsciously. In the control group no treatment has been done and learners received a normal routine of the semester as they always did. Two validated standardized tests of grammar (pre-test and post-test)were administered to both groups, the papers were assessed carefully .The data retrieved from both groups was analyzed through calculating a t-test. The results indicated that the means of the two groups were significantly different. In another attempt the post-test result of male and female participants in experimental group have been analyzed via running of another round of a t-test, however, no significant difference has been notified between male and female participants.

 

 

Definition of the Key Terms…………………….…………………………………6

 

Chapter Two: Review of the Literature

 

Introduction………………………………………………………………………10

 

Errors and Mistakes….……………………………………………………………11

 

Types of Errors to Be Corrected………………………………………………12

 

The Best Time for Error Correction……………………………………….…19

 

Teacher-, Peer-, or Self-Correction…………………………………….…….23

 

Corrective Feedback from Different Viewpoints…………………………..…….26

 

Positive Perspectives on Corrective Feedback………………………….……28

 

Negative perspectives on Corrective Feedback……………………………….33

 

Types of Corrective Feedback………………………………………..………….36

 

Overt Correction……………………………………………………….……..42

 

Recasts…………………………………………………………………….….49

 

Declarative and Interrogative Recasts………………………………….58

 

Advantages and Disadvantages of Recasts……………………………..59

 

Uptake…………………………..………………………………………………..63

 

Final Remarks……………………………..……………………………………..65

 

Chapter Three: Method

 

Introduction……………………………………………………………..………..69

 

Setting and Participants………………………………..…………………………69

 

Instruments………………………………..………………………………………70

 

Procedures……………………………………..…………………………………71

 

Data Analysis………………………………………………………………….…73

 

Design……………………………………………………………………..……..73

 

Chapter Four: Data Analysis and Results

 

Introduction…………………………………………..…………………………..75

 

Results…………………………………………..………………………………..75

 

Chapter Five: Summary, Discussion, and Conclusion

 

Introduction……………………………..………………………………………..84

 

Summary…………………………………………………………………………84

 

Discussion……………………………………………………………………..…86

 

Conclusion………………………………………………………………………..89

 

Pedagogical Implications………………………..……………………………….90

 

Limitations of the Study……………………………..……………………………92

 

Suggestions for Further Research……………………..…………………………93

 

References…………………………………………………………………………95

 

Appendices……………………………………………………………………….118

 

Appendix A: Test of Grammar…………………………………………………119

 

Appendix B: Reliability Calculation……………………………………………122

 

Appendix C: Consent form……………………………………………..………125

 

 

List of Tables

 

Title                                                                                                                      Page

 

Table 2.1 Twelve Descriptive Studies of Classroom CF in Ascending Order of CF Moves per Hour…………………………………………………………………….57

 

Table 4.1 Descriptive Statistics for the Participants’ Homogeneity in the Pre-test..75

 

Table 4.2 Independent Samples t-test for the Homogeneity of the Recast and Overt Correction Groups………………………………………………………………….76

 

Table 4.3 Descriptive Statistics for the Overt Correction Group….……………….76

 

Table 4.4 Paired Samples t-test for the Overt Correction Group……..……………77

 

Table 4.5 Descriptive Statistics for the Recast Group…………….………………..78

 

Table 4.6 Paired Samples t-test for the Recast Group……………..………………78

 

Table 4.7 Group Statistics for the Recast and Overt Correction Groups……..……79

 

Table 4.8 Independent Samples t-test for the Overt Correction and Recast Groups79

 

 

 

Table 4.9 Percentages of the Responses……………………………………………81

 

 

 

Table 4.10 Chi-square Test Results……………..…………………………………81

 

 

 

 

 

 

 

List of Figures

 

 

 

Figure 2.1………………………………………………………………………..…52

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

 

The need to make corrections is inherent in the teaching profession, but teachers are often unsure as to how much to correct, or even how to go about it. Although a large body of research examined the effectiveness of certain types of error treatment methods, there has been little research done to investigate the efficacy of different types of corrective feedback on EFL learners’ grammar accuracy through eliciting repeated performances. The main objective of the study was to see if two types of corrective feedback, overt correction and recast, could help Iranian EFL learners’ grammar achievement at the intermediate level. The study was also an attempt to see which of these two types of corrective feedback could lead to a better grammar achievement. In addition, two methods of recast, declarative and interrogative, were under investigation to figure out which method of recast Iranian EFL learners at the intermediate level preferred to be used by instructors. Fifty male EFL students studying at the intermediate level at the Iran Language Institute, Yazd branch, Iran, took part in this study. They were divided into two groups who received corrective feedback through overt correction and recast. A pre-test was administered at the beginning before the consecutive process of corrective feedback provision started, and a post-test was given at the end when the process finished. The procedure of test administration and the content was the same for both overt correction and recast groups. The only difference was in the treatment, in which the errors of the overt correction group were corrected overtly, but the errors of the recast group were corrected implicitly. The results of the study indicated that both overt correction and recast as two types of corrective feedback could help Iranian language learners at the intermediate level develop their grammar knowledge over the instruction. Between-groups comparison revealed that there was no significant difference between the overt correction and recast groups with regard to their grammar performance. Additionally, a survey was conducted to explore the participants’ preferable type of recast, declarative or interrogative. A careful consideration of the percentages of declarative and interrogative recast choices showed a significant preference for interrogative recasts by the group receiving recasts in their class. The findings of this study suggested that both overt correction and recast are equally beneficial and might facilitate the process of grammar acquisition by Iranian EFL learners at the intermediate level.

 

 

1.6.3 Metacognitive Strategies……………………………………………………11

 

1.6.4 Cognitive strategies…………………………………………………………11

 

1.6.5 Socio-affective Strategies……………………………………………………12

 

1.6.6 Listening Comprehension…………….……………………………………..12

 

1.7Summary…………………………………………………………………….………..12

 

 

 

Chapter Two: Review of the Literature

 

2.0 Introduction…………………………………………………………………….…….14

 

2.1 Language learning and strategies………………………………………………..……14

 

2.2 Classification of language learning strategies ………………………………….……23

 

2.3 Language learning and listening…………………………………………………..….28

 

2.3.1. What Is Listening?……………………………………………………………………………..28

 

2.4 Role of Listening in Second or Foreign Language Acquisition ………………….….31

 

2.5 Listening Comprehension Strategies ………………………………………………..…….33

 

2.5.1 Metacognitive Listening Strategies…………………..…………………………….39

 

2.5.1.1 Pre-listening Planning Strategies………………………………………….44

 

2.5.1.2 While-listening Monitoring Strategies……………………………………45

 

2.5.1.3 Post Listening Evaluating Strategies………………………………………46

 

2.5.2 Cognitive Strategies………………………………………………..……………….46

 

2.5.2.1 Bottom-up and Top-down Listening Strategies…………………………..49

 

2.5.3 Socio-affective Strategies………………………………………………..…………52

 

2.6 Empirical studies in the field of Language Learning Strategies………………………54

 

2.7 Summary……………………………………………………………………..……….58

 

 

 

Chapter Three: Methodology

 

3.0 Introduction…………………………………………………………………….…….59

 

3.1 Pilot study……………………………………………………………………………..59

 

3.2 Design of the study ………………………..…………………………………………60

 

3.3 Participants………………………………………………………………………..….61

 

3.4 Materials  ……………………………………………………………………………61

 

3.4.1 Oxford Placement Test………………………………….……………….….62

 

3.4.2 Cheng’s Scale for Listening Strategies………………………………………62

 

3.5 Procedure……………………………………………………………………..………63

 

 

3.6 Methods of Analyzing Data ………………………………………………………….65

 

3.6.1 Ethical consideration…………………………………………………….….65

 

3.7 Summary…………………………………………………………………………..….66

 

 

 

 

 

Chapter Four: Results

 

 

4.0 Introduction…………………………………………………………………………..68

 

4.1 Measure of L2 Proficiency……………………………………………………………69

 

4.2 Questionnaire Data ……………………………………………………………………70

 

4.3 The First Research Question………………………………………………………….71

 

4.4 The Second Research Question………………………………………………………77

 

4.5 Computing the Effect size……………………………………………………………78

 

4.6 Findings of Interview………………………………………………………………….83

 

4.7 Summary………………………………………………………………………………86

 

 

 

Chapter Five: Discussion

 

5.0 Introduction…………………………………………………………………….…….87

 

5.1 General Discussion………………………………………………………….………..88

 

5.1.1 Further Considerations……………………….……………………………..89

 

5.2 Implications……………………………………………………………….………….90

 

5.2.1 Implications for teachers……………………..……………………………..91

 

5.2.2 Implications for Students…………………..…………………….…………94

 

5.2.3 Implications for Educational Policy Makers and Curriculum Developer..…94

 

5.3 Limitations of the study………………………………………………………………95

 

5.4 Suggestions for Further Research…………………………………………………….96

 

5.5 Summary……………………………………………………………………….……..97

 

 

 

References ………………………………………………………………………………..98

 

 

 

Appendices………………………………………………………………………..……111

 

 

 

List of Tables

 

Table                                                                                                              Page

 

4.1       Statistics for the OPT Scores………………………………………………………69

 

4.2       Reliability statistics of the questionnaire (pilot study)…………………………….70

 

4.3       Item statistics for the listening comprehension strategy use questionnaire (metacognitive strategies)…………………………………………………………………71

 

4.4       Descriptive statistics for the listening comprehension strategy use questionnaire (metacognitive strategies)………………………………………………………….……..72

 

4.5       Item statistics for the listening comprehension strategy use questionnaire (cognitive strategies)………………………………………………………………………73

 

4.6       Descriptive statistics for the listening comprehension strategy use questionnaire (cognitive strategies)………………………………………………………………………74

 

4.7       Descriptive statistics for the listening comprehension strategy use questionnaire (socio affective strategies)………………………………………………………………..75

 

4.8       Descriptive statistics for the listening comprehension strategy use questionnaire (socio- affective strategies)………………………………………………………………..75

 

4.9       Statistics for different categories of the questionnaire……………………………76

 

4.10    Ranks of female and male participants on listening comprehension strategy use………………………………………………………………………………….……..78

 

4.11    Median value of each group (listening comprehension strategy -use questionnaire)……………………………………………………………………………..78

 

4.12    Mann-Whitney U Test for the listening comprehension strategy-use of males and females……………………………………………………………………………………78

 

4.13    Ranks for females and males in metacognitive strategies…………………..…….80

 

4.14    Ranks for females and males in cognitive strategies………………………………81

 

4.15    Ranks for females and males in socio- affective strategies…………………….…82

 

 

 

 

 

 

 

List of Figures

 

 

 

Table                                                                                                              Page

 

2.1       Diagram of Oxford’s Strategy Classification System…………………………….27

 

4.1       The comparison between males and females in their use of listening comprehension strategies…………………………………………………………………79

 

4.2       The comparison between males and females in their use of metacognitive strategies………………………………………………………………………………….81

 

4.3       The comparison between males and females in their use of cognitive strategies…………………………………………………………………………………..82

 

4.4       The comparison between males and females in their use of socio- affective strategies………………………………………………………………………………….83

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

 

 

Dans cette partie, comme l’instrument de recherche, nous voulons présenter la méthode critique de Gilbert Durand. Cependant, il faut signaler que notre travail n’envisage pas une étude totale du système durandien. Elle est une petite introduction à une grande recherche appliquant cette méthode. Notre étude, fondée sur la notion de la critique, n’est qu’un travail élémentaire pour la compréhension d’une pensée.

 

La base et le principe de la pensée durandienne sont profondément liés aux théories de l’épistémologue et critique Gaston Bachelard.

 

 

 

[1] ABBASSI, Ali, La Peur du Temps chez Hugo, Université SHAHID BEHESHTI, 2004, p. 2.

 

Le dernier insiste sur le rôle important de la rêverie et de l’imagination dans la création des œuvres littéraires. En effet, Bachelard et Durand ont toujours eu un regard particulier sur l’image. D’après eux, les images poétiques ont un système qui est définit par l’imaginaire. Ce dernier se base sur les images originelles sans lesquelles les manifestations de la vie et des valeurs vitales seraient impossible. Ces images sont celles qui sont inspirées par les matières fondamentales, par les mouvements principaux, comme monter et descendre, et par les quatre éléments fondamentaux : feu, eau, terre, air.

 

 

 

Dans son ouvrage : Les Structures anthropologiques de l’imaginaire. Introduction à l’archétypologie générale, paru pour la première fois en 1960, Gilbert Durand présente sa démarche. L’ouvrage a pour objet de définir le sémantisme primitif des images et d’établir une ” classification des grands symboles de l’imagination “. Il établit que les produits de l’imagination ont une signification intrinsèque, qui détermine notre représentation du monde. Il définit l’imagination comme « la racine de toute pensée. »¹

 

 

 

 

 

 

 

[1] CHELEBOURG, Christian, L’imaginaire littéraire, Des archétypes à la poétique du sujet, Paris, Nathan, 2000, p. 57.

 

Les réalités géographiques et cosmiques, les structures sociales, la conscience de la fécondité féminine, de la force virile, toutes ces données objectives de la perception se mêlent à nos pulsions profondes pour constituer notre représentation du monde. Entre ces deux dimensions de la réalité, l’une objective, l’autre subjective, l’imagination opère un perpétuel va-et-vient, un échange constant, auquel Gilbert Durand donne le nom de “trajet anthropologique.” Ce trajet définit l’imaginaire :

 

 

 

« Finalement, l’imaginaire n’est rien d’autre que ce trajet dans lequel la représentation de l’objet se laisse assimiler et modeler par les impératifs pulsionnels du sujet, et dans lequel réciproquement, comme l’a magistralement montré Piaget, les représentations subjectives s’expliquent « par les accommodations antérieures du sujet » au milieu objectif.»¹

 

 

 

 D’après Durand, toutes pensée repose sur des images, qui n’ont rien à voir ni avec la mémoire, ni aves la perception.

 

 

 

1 DURAND, Gilbert, Les Structures anthropologiques de l’imaginaire, Introduction à l’archétypologie générale, Paris, Dunod, 1992, p.38.

 

En effet, la conception de l’anthropologie de l’imaginaire que Gilbert Durand a construit s’est fait sur cette constatation qu’à l’origine de toute culture, il y a une peur essentielle qui est la peur de la fuite du temps. Ce que Durand appelle le Chronos dévorant, que toutes les productions, pratiquement imaginaires et intellectuelles peuvent relever des réponses à cette fuite du temps.

 

 

En réalité, le principe classification de Durand est la bipartition des symboles entre deux grands régimes : “diurne et nocturne”. Ces régimes représentent deux manières de lutter contre le temps et l’angoisse de mort. Fondamentalement antithétique, le régime diurne oppose deux grandes catégories d’images, les unes qui signifient l’angoisse devant le temps, les autres la volonté de vaincre celle-ci et de s’élever au-dessus de la condition humaine. Parmi les premières, on distingue trois types de symboles représentant les visages du temps. D’abord des symboles thériomorphes, des images animales qui signifient soit l’agitation et le changement, soit l’agressivité et la cruauté. Ensuite viennent des symboles nyctomorphes, des images de la nuit qui transposent en terme d’obscurité la craint engendrée par le temps. Il groupe les images de l’impureté, de l’eau noire, mais aussi celle de l’aveuglement. Enfin, des symboles catamorphes, des images de la chute, mais aussi des images du sang, du vertige, de la pesanteur ou de l’écrasement. Ces symboles disent la déchéance de l’homme, chassé du paradis et devenu mortel.

 

À toutes ces images des temps, valorisés négativement, s’oppose le symbolisme symétrique de la victoire sur le destin et sur la mort. Il constitue le deuxième type d’images du régime diurne. À l’intérieure de celui-ci, Gilbert Durand distingue de nouveau trois catégories de symboles. En premier lieu, des symboles ascensionnels, par lesquels l’homme atteint à une souveraineté céleste, on trouve ici les images de l’élévation, de l’aile, de l’ange, du géant. Puis, des symboles spectaculaires, ils groupent les symboles de la lumière et les organes de la lumière : le soleil, l’œil, le verbe divin. Pour finir, des symboles diaïrétique, symboles de la puissance et de pureté qui se composent des armes et des insignes de la victoire, de l’accession à la transcendance : flèche, glaive, etc.

 

Les structures mystiques et synthétiques constituent le régime nocturne. Le premier cherche à nier le temps sur le mode de l’antiphrase, et le deuxième à s’en accommoder, à tirer parti de sa nature cyclique.

 

Dans les structures mystiques les symboles ne font plus vivre le monde en termes de conflit, comme dans l’antithèse, mais visent, au contraire, à réduire ses dangers, à les euphémiser au point de les nier, de les inverser, comme par antiphrase. Ils se répartissent en deux groupes : un groupe d’images de l’inversion et un groupe d’images de l’intimité. Ces structures de mystiques conjuguent une volonté d’union avec le monde et le goût de l’intimité secrète. Elles reçoivent également l’épithète d’antiphrasiques, pour souligner que leur fonctionnement générale est celui de l’antiphrase.

 

Dans les structures synthétiques ou (dramatiques) les symboles sont tous cycliques, ils sont animés par le désire de maîtriser le temps en utilisant ses rythmes propres. Pour y parvenir, ils s’orientent soit dans le sens de l’eternel retour, soit dans celui du progrès. Les cycles de l’éternel retour comportent une phase négative et une phase positive, la première étant interprétée comme nécessaire à l’avènement de la seconde, ce qui en euphémise la négativité. Dans les symboles progressistes, le dernier cycle « n’est qu’un cycle tronqué ou mieux une phase cyclique ultime emboîtant tous les autres cycles comme figures et ébauches de l’ultime procès. »¹ Les symboles cycliques se présentent sous la forme de récits dramatiques, de mythes opérant la synthèse, la réconciliation si l’on préfère, d’images qui s’opposent dans les autres structures de l’imaginaire. Les modèles naturels de ces cycles sont les phrases de la lune et le cycle végétal des saisons.

 

Puisqu’ un travail constituant tous les deux régimes deviendra trop long pour un mémoire de maîtrise, notre travail se contente d’étudier les images du régime diurne de l’imaginaire.

 

 

 

[1] Ibid., p. 322.

 

 

 

Temps est un thème fréquent chez Le Clézio, Pour étudier ce concept chez Le Clézio, nous essaierons de voir, d’une part, si il prouve une certaine peur face à la fuite du temps ? Si oui, pourquoi ? D’une autre part, est- ce qu’il pourrait maîtriser la fuite du temps ? Si oui, comment ?