2-5) دیدگاه های روانشناسانه به معنویت 27

 

2-5-1) دیدگاه رفتارگرایی شناختی نسبت به معنویت: 27

 

2-5-2) دیدگاه انسانگرایی نسبت به معنویت: 28

 

2-5-3) دیدگاه روانشناسی فرافردی نسبت به معنویت: 30

 

2-5-4) رویکردهای التقاطی و یکپارچه: 30

 

2-5-5) دیدگاه اِلکینز درباره معنویت 31

 

2-6) پیشینه هوش معنوی 32

 

2-7) تعاریف هوش معنوی 33

 

2-8) تاریخچه هوش معنوی 36

 

2-9) دیدگاه های مختلف درباره مولفه های هوش معنوی: 37

 

2-9-1) دیدگاه کینگ درباره هوش معنوی 37

 

2-9-2) دیدگاه ایمونزدرباره هـوش مـعنوی 37

 

2-9-3) دیدگاه مک مولن درباره هوش معنوی 39

 

2-9-4) دیدگاه زوهر و مارشال(2000) درباره هوش معنوی 39

 

2-9-5) مدل وگان درباره هوش معنوی: 39

 

2-9-6) مدل بروس لیچفیل درباره هوش معنوی 40

 

40

 

2-9-8) دیدگاه گاردنر درباره هوش معنوی 42

 

الف :هوش منطقی ـ ریاضی 43

 

ب: هوش زبانی‌ ـ کـلامی 43

 

پ :هوش دیداری ـ فضایی 43

 

ت: هوش موسیقیایی 44

 

ج: هوش بدنی ـ جنبشی 44

 

چ:هوش بـین فـردی 44

 

ح:هوش درون فـردی 45

 

خ: هوش وجودی 45

 

خ: هوش طبیعت گرا 45

 

2-10) مؤلفه های هوش معنوی در اسلام 46

 

2-11) تعاریف کیفیت زندگی 48

 

2-12) تاریخچه کیفیت زندگی 51

 

2-13) عوامل موثر بر کیفیت زندگی 53

 

2-14) ویژگی های کیفیت زندگی 54

 

2-15) مبانی نظری کیفیت زندگی 56

 

2-15-1) رویکردهای مختلف به مفهوم کیفیت زندگی 56

 

2-15-2) رویکرد فلسفی به مفهوم کیفیت زندگی 57

 

2-15-3) رویکرد اقتصادی به مفهوم کیفیت زندگی 58

 

2-15-4) رویکرد روانشناختی مفهوم کیفیت زندگی 59

 

2-15-5) رویکرد مکتب تضاد بر مفهوم کیفیت زندگی 60

 

2-15-6) رویکرد روان شناختی اجتماعی و جامعه شناختی مفهوم کیفیت زندگی 60

 

2-15-7)نظریه یادگیری اجتماعی 61

 

2-15-8) کنش متقابل نمادین و مفهوم کیفیت زندگی 62

 

2-15-9) دیدگاه بوم شناسی بر مفهوم کیفیت زندگی 64

 

2-15-10) رویکرد مطلوبیت گرایی 65

 

2-16) مفهوم کیفیت زندگی از نگاه سایر نظریه پردازان 66

 

2-17) پیشینه پژوهش 70

 

2-17-1) تحقیقات داخلی انجام شده 70

 

2-17-2) تحقیقات انجام شده خارجی 74

 

3-1) مقدمه 78

 

3-2) روش تحقیق (روش اجرای تحقیق ) 78

 

3-3) روش های جمع آوری اطلاعات و داده های تحقیق 78

 

3-4) جامعه آماری تحقیق 79

 

تحقیق 79

 

3-6) متغییرهای تحقیق 79

 

3-7) ابزارهای اندازه گیری تحقیق ( مشخصات پرسشنامه ها ) 80

 

تحقیق 82

 

3-9) پایائی ابزارهای اندازه گیری تحقیق 83

 

3-10) روشهای آماری تجزیه و تحلیل داده های تحقیق 84

 

4-1) بخش توصیفی 86

 

4-2) یافته های پژوهش 89

 

5-1) بحث و نتیجه‌گیری 99

 

5-2) پیشنهادهای پژوهش 100

 

5-3) توصیف داده ها 102

 

5-4) تبیین داده ها 103

 

تحقیق 105

 

5-6) پیشنهادات 105

 

5-6-1) پیشنهادهای پژوهشی 105

 

5-6-2) پیشنهادهای کاربردی 107

 

5-7) فهرست منابع 109

 

5-7-1) منابع فارسی 110

 

5-7-2) منابع انگلیسی 113

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

 

هدف از پژوهش،حاضر تعیین رابطۀ هوش معنوی و بهزیستی معنوی با کیفیت زندگی درمعلمان مقطع ابتدائی شهرستان گرمسار بود.پژوهش حاضر از لحاظ هدف کاربردی و از لحاظ شیوه گردآوری و تحلیل داده ها تویفی همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش عبارت از تمامی معلمان مقطع ابتدائی شهرستان گرمسار بود که در سال تحصیلی 93-94 در این شهرستان به کار اشتغال داشتند( تعداد    267   نفر). بر اساس جدول مورگان و نمونه گیری تصادفی طبقه ای ، نمونه ای با حجم  نمونه پژوهش157 انتخاب شد.به منظور گردآوری داده ها از پرسشنامه خود سنجی هوش معنوی کینگ(2008)، پرسشنامه بهزیستی معنوی پالوتزیان والیسون(1982)،پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان جهانی بهداشت(1998) استفاده شد. روایی پرشس نامه ها با استفاده از روایی محتوایی و پایایی آنها با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ بررسی و مورد تائید قرار گرفت. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آماری، ضریب همبستگی پیرسون وآزمون رگرسیون استفاده شد. نتایج این مطالعه نشان می دهد که بین هوش معنوی و بهزیستی معنوی، با کیفیت زندگی رابطۀ مثبت و معنادار وجود دارد. بنابراین، می توان گفت:هوش معنوی دربرگیرندة مجموعهای از توانایی ها و ظرفیتها می باشد که از منابع معنوی در جهت افزایش بهزیستی و انطباق پذیری فرد استفاده می کند.

 

کلیدواژه ها: هوش معنوی، بهزیستی معنوی، کیفیت زندگی.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

http://fotka.ir/%d9%be%d8%a7%db%

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1)مقدمه

 

مفهوم تحلیلی غرب از هوش، بیش تر شناختی است و شامل پردازش اطلاعات می‌شود؛ در حالیکه رویکرد ترکیبی شرق نسبت به هوش، مولفه‌های گوناگون عملکرد و تجربه انسان از جمله شناخت، شهود و هیجان را در یک ارتباط کامل (یکپارچه) در بر می‌گیرد. (نازل 2004 به نقل از سهرابی 1386). در سال‌های اخیر معنویت به عنوان یک جنبه‌ی مهم از کنش انسان گرایانه که در رابطه‌ی پایایی با سلامت و بهبودی دارد مورد توجه قرار گرفته است (مک دونال، 2002). معنویت تشابهاتی با مذهب دارد ولی دارای مفهومی‌گسترده تر و وسیع تر از مذهب می‌باشد. مذهب اغلب به مراسم وتشریفات خاصی نیاز دارد(با توجه به فرهنگ) و اغلب وابسته به دولت است در حالیکه معنویت یک نیروی درونی و نامرئی است(وونگ، 2010) و با احساس خصوصی خود، دیگران، دنیا یا جهان و تعالی پیوند بیش تری دارد.

 

هوش معنوی سازه‌های معنویت و هوش را درون یک سازه‌ی جدید ترکیب می‌کند. معنویت با جستجو و تجربه به عناصر مقدس، معنا و هوشیاری اوج یافته هوش معنوی، مستلزم توانایی‌هایی است که از چنین موضوعات معنوی برای تطابق و کنش اثربخش و تولید محصولات و پیامدهای با ارزش استفاده می‌کند(آمونز، 1999).

 

گاردنر، (1999) مهارتهای ارائه شده در هوش معنوی، از قبیل مراقبه، خلسه، رویا دیدن متعالی شدن و لمس پدیده‌های معنوی، روانی و ذهنی را قابل قبول دانست و سیسک و تورانس (2001) ضمن موافقت با این مهارتها شهود و الهام را بدان اضافه کردند(سیسک، 2008).

 

حال هوش معنوی بعنوان ظرفیت انسان برای پرسیدن سوالات نهایی درباره معنای زندگی و تجربیات همزمان و ارتباط یکپارچه بین ما و دنیایی که در آن زندگی می‌کنیم تعریف شده است (ولمن، 2001). از آنجائیکه بشر همواره در پی رسیدن به شادی و نشاط، ذوق و خلاقیت، امید و آرامش، سلامت روح و روان و تمامی‌ارزشهای انسانی است، هوش معنوی می‌تواند زندگی درونی و روح را با زندگی بیرونی و کار در دنیا، یکپارچه و هماهنگ سازد و موجب شادکامی‌و بهزیستی گردد(و گان، 2002). بنابراین می‌توان هوش معنوی را راهی برای رسیدن به سعادت و کیفیت زندگی مطرح کرد. طبق آیات متبرک قرآن کریم نیز زندگی با کیفیت مطلوب، ریشه در اعتقادات و آموزش‌های دینی مسلمانان دارد (حیات طیبه) (سوره مبارکه نحل، آیه 97).

 

کیفیت زندگی نیز به شیوه‌های گوناگون تعریف شده است (دنیس و همکاران، 1993، دیکرز، 1997). برخی محققان صرفا جنبه‌های مرتبط با سلامت در کیفیت زندگی را مدنظر قرار می دهند و آن را مستقیما به دو مقوله جسمی‌و روانی معطوف می‌دارند و معتقدند که سایر مقوله‌های اجتماعی و محیطی را نباید در حوزه کیفیت زندگی وارد کرد(تومانس، 1987). در مقابل گروهی دیگر، بر این عقیده استوارند که عوامل بسیاری در زندگی با کیفیت مطلوب دخالت دارند و کیفیت زندگی ارتباط تنگاتنگی با وضعیت جسمی، روانی، اعتقادات شخصی، میزان خوداتکایی، ارتباطات اجتماعی و محیط زیست دارد. نهایتا یک توافق کلی در بین پژوهشگران وجود دارد که سازه‌های کیفیت زندگی متشکل از عوامل عینی و عوامل ذهنی (بهزیستی درونی) است. عوامل عینی شامل سطح سواد، سطح درآمد، شرایط کاری، وضعیت تأهل و امنیت، جایگاه اقتصادی، اجتماعی و شاخص‌های ذهنی، براساس ارزیابی و برداشت افراد از میزان رضایت و شادی و نظایر این‌ها به دست می‌آییند. (لامبرت و نیبر، 2004).

 

بنابراین “کیفیت زندگی” اصطلاحی است که معمولا برای توصیف تصور انسانها از بهزیستی مورد استفاده قرار می‌گیرد(مورفی و ویلیامز، 1999؛ زاترا، ییر و کپل، 1977). و در تعاریف گسترده از کیفیت زندگی، مفاهیم آزادی عمل، احساس هدف داشتن، کسب موفقیت در رابطه با زندگی کاری، خانوادگی یا اجتماعی، صیانت نفس، احترام و بهزیستی فیزیکی و جسمانی مدنظر قرار می‌گیرد(فلس و پری، 1996؛ فنگان، 1978؛ گودانیسان و سنگلیون، 1989؛ مورفی و ویلیامز، 1999؛ استیورات و ویر، 1992).

 

 

 

1-2) بیان مسئله

 

کیفیت زندگی مفهوم وسیعی است که وضعیت آن به توسعه یافتگی جوامع بستگی دارد. در ابتدا این مفهوم در مقابل رویکرد صرف اقتصادی به توسعه شکل گرفت. الگوی توسعه اجتماع محور در قالب نگرشهای سنتی در علوم اجتماعی سابقهای دیرینه دارد. طوری که در طول حیات خود با فراز و نشیبهای زیادی روبرو بوده است( شعاری نژاد،1393). کیفیت زندگی کاری یکی از روشهای ایجاد انگیزه و راه گشایی مهم درطراحی و غنی سازی شغلی است که ریشه آن در نگرش کارکنان به انگیزش است که امروز یکی از مهم ترین موضوعات در باب جامعه شناسی کار و شغل درسازمانهاست و توجه روز افزون و ویژهای را می طلبد.« کیفیت زندگی شامل کلیه اقداماتی است که برای حفظ و صیانت جسم و روح کارکنان به عمل می آید و موجبات رضایت و خرسندی و اعتماد آنان را فراهم می آورد(محب علی، 1393).کیفیت زندگی کاری فرآیندی است که به وسیله آن همه اعضای سازمان اداره از راه مجاری ارتباطی مستمر بر هم اثر می گذارند. بر این اساس کیفیت زندگی کاری، سطح رضایت شغلی، احساس هویت سازمانی و سلامت اجتماعی در محیط کار می باشد. بنابراین کیفیت زندگی هم یک روش و هم یک هدف اخلاقی است (دولان و شولر،1383). کیفیت زندگی کاری یعنی نوعی نگرش افراد به شغل خود یعنی اینکه تا چه میزان اعتماد متقابل، توجه، قدر شناسی از کار جالب و فرصتهای مناسب برای سرمایه گذاری(مادی و معنوی) در محیط کار، توسط مدیران برای کارکنان فراهم شده است. در چه کیفیت زندگی کاری درون سازمان از طریق اندازهگیری رضایت، غیبت کم؛ و انگیزه بالا در کارکنان برآورده می شود( میرسپاسی،1386).امروزه توجهی که به کیفیت زندگی کاری می شود بازتابی از اهمیتی است که همگان برای آن قائلند. انسانها برای ارائه بهترین کوششهای خود در راه تحقق افراد سازمان، علاقه مندند بدانند که به انتظارات، خواسته ها، نیازها و شأن آن چگونه توجه می شود(بهمنی،1392).در این میان کیفیت زندگی کاری می تواند به عنوان یکی از متغیرهای تأثیر گذار باشد. هنگامیکه با کارکنان با احترام رفتار شود و آنان فرصت بیابند ایده های خود را ارائه داده و در تصمیم گیریها بیشتر دخالت کنند واکنشهای مطلوب و مناسبی از خود نشان خواهند داد.

 

از نظر ریچارد والتون«کیفیت زندگی عبارت است از میزان توان اعضای یک سازمان در برآورده نمودن نیازهای مهم فردی خود در یک سازمان از طریق تجربیات خود»

 

از نظر کامینگز« کیفیت زندگی کاری عبارت است از عکس العمل کارکنان نسبت به کار، به ویژه پیامدهای فردی آن در ارضای شغلی و سلامت روحی»

 

اصطلاح کیفیت زندگی کاری در سالهای اخیر رواج زیادی داشته است، اما در مورد معنای آن توافق کمی وجود دارد. حداقل سه استفاده رایج از این اصطلاح وجود دارد. اول اینکه کیفیت زندگی کاری اشاره به مجموعهای از نتایج برای کارکنان نظیر رضایتمندی شغلی، فرصتهای روان شناختی، امنیت شغلی، روابط مناسب کارفرما، کارکنان و میزان پایین حوادث دارد. شاید این شایعترین استفاده از این اصطلاح باشد. دوم اینکه کیفیت زندگی کاری، هم چنین به مجموعه ای از کارها یا عملکردهای سازمانی نظیر مدیریت مشارکتی، غنی سازی شغلی سیستم پرداختی که عملکرد خوب را تشویق می کند، تضمین شغلی و شرایط کاری مطمئن اشاره دارد.بالاخره کیفیت زندگی کاری اغلب به یک نوع برنامه تغییر سازمانی اشاره دارد( میرسپاسی،1386).

 

روند جدیدی که باعث اهمیت کیفیت زندگی کادر آموزشی و پرداختن به مسائل مربوط به کار آنها در سازمان علمی شده و نقش و رسالت این منبع استراتژیک را به عنوان یکی از عوامل تأمین کیفیت جامعه و بهره وری در سازمانهای علمی و آموزشی و دولتی و بازرگانی و نهایتاٌ زیر بنای توسعه علمی، اقتصادی و اجتماعی فرهنگی می باشد

 

اگر معلمی واقعا اًحساس کند کیفیت زندگی کاری اش بهبود یافته است، اعم از اینکه نتیجه عملکرد خودش یا ناشی از سیاستهای سازمان در جهت افزایش بهره وری باشد؛ این موضوع به او نیروی بیشتری جهت انجام کارمی بخشد. نتیجه طبیعی چنین فرآیندی، ایجاد نیروی زندگی و جو فعال در داخل گروه و یا محیط آموزشی مدرسه می باشد. این فرآیند در نهایت موجب افزایش بهره وری از نتایج مورد انتظار با توجه با استانداردهای فناوری یا تجهیزات شده؛ همین مطلب خود موجب انگیزه بیشتری برای کار بهتر و در نتیجه کیفیت زندگی کاری بهتری می شود. بنابراین کارایی و اثربخشی هر سازمان تا حد قابل ملاحظه ای به نحوة مدیریت و کاربرد صحیح و مؤثر منابع انسانی به آن بستگی دارد. قدر مسلم هر اندازه سازمانها و موسسات گسترش یافته و متنوع تر شود، مشکلات و اهمیت ادارة این نیروی عظیم افزون تر می گردد. از این رو مدیران باید به دانش و بینش لازم در جهت مواجه شدن در حل مشکلات این عامل پیچیده و حساس مجهز باشند.

 

هوش مفهومی است که  از دیر باز  آدمی به پژوهش و تفحص در مورد ابعاد ،تظاهرات و انواع آن علاقمند بوده است  ، این پرسش همواره مطرح بوده است  که هوش چیست ؟چگونه رشد می کند ؟  چه مولفه های دارد ؟…  هوش رفتار حل مسئله به صورت سازگارانه است که در راستای تحصیل اهداف کاربردی و رشد سازگارانه  جهت گیر شده است . وکسلر (1995 )  هوش را شامل  توانای های  فرد برای یک اقدام  هدافمندانه  ، تفکر منطقی و برخورد موثر  با محیط تعریف می کند (حق شناس و همکاران 1389). هوش یکی از جذاب ترین و جالب ترین فرایند های روانی است که جلوه های آن در موجودات محتلف  به میزان متفاوت مشاهده می شود هر چه موجودات از تکامل  بیشتری بهره مند شوند از نظر هوشی نیز پیشرفته تر هستند  و به همان نسبت از پیچیده گی بیشتری برخوردارند . واژه هوش کیفیت پدیده ی را بیان می کند  که  دارای حالت انتزائی بوده و قابل رویت نیست . همچنان که افراد بشر از نظر  شکل و قیافه ی ظاهری با یکدیگر تفاوت دارند از نظر خصایص روانی  مانند هوش ، استعداد ، رقبت و دیگر ویژگی های روانی  و شخصیتی نیز بین آنها تفاوت های  آشکاری وجود دارد با توجه به این که مفهوم هوش در  حال حاضر  از  آشفتگی ها و سردر گمی های  قابل توجهی برخوردار است  و در تمام ابعاد نظری ، علمی “، اجتماعی ، هیجانی و معنوی نیز  قابل بحث نیز می باشد. هوش معنوی ، از جهات مختلاف در عصر جدید احساس می شود یکی از این ضرورت ها در عرصه انسان شناسی توجه به بعد  انسان  از دیدگاه دانشمندان  به ویژه  کارشناسان سازمان بهداشت جهانی است که اخیرا ” انسان را موجود زیستی ، روانی ، اجتماعی و معنوی تعریف  می کنند . ضرورت دیگری این موضوع  ظهور دوباره کشش معنوی و جستجوی  درک و روشن تر  از ایمان و کاربرد آن در زندگی  روزانه می باشد . سازه هوش معنوی یکی از مفاهیمی می باشد  که در پرتوه  توجه و  علاقه  روانشناسان  به حوزه دین  و معنویت صورت گرفته است (حسین دخت و همکاران 1392 ). هوش معنوی  تکمیل کننده  و معنا دهنده ی بخش های گوناگون زندگی است ( زوهرو مارشال 2000 ) .هوش معنوی برای حل مشکلات  و مسائل مربوط به  معنای زندگی و ارزش ها  مورد استفاده قرار می گیرد و سوال های مانند  آیا شغل من  باعث تکامل من  در زندگی می شود ؟ و یا آیا در شادی  و آرامش  روانی مردم سهیم هستم ؟ را در ذهن ایجاد می کند  (حق شناس وهمکاران ،1389  ).این هوش  متضمن اندیشیدن  به معنای نمادین حواث و رویداد هاست تا درهمه تجربه های زندگی هدف و معنا را  پیدا نماید . هوش  معنوی ،نوعی هوش است که مسائل معنایی  وارزشی را به ما نشان می دهد و مسائل مرتبط با آن را برای ما حل می کند و اعمال و رفتار ما را در گستره های وسیع  از نظر بافت معنایی  جای می دهد و همچنین معنا دار بودن یک مرحله زندگی را  نسبت به مرحله دیگر مورد بررسی قرار می دهد (فراهانی و فره بخش ،1390 ). کینگ هوش معنوی را به عنوان یک مجموعه  از ظرفیت های ذهنی تعریف می کند که در وحدت و یکپارچگی و کاربرد انطباقی جنبه های غیر مادی و مافوق هستی  فرد و رسیدن به نتایجی از قبیل اندیشه ی  وجودی عمیق ، بهبود معنا ، شناخت خویشتن برتر و سلطه بر ستوه معنوی شرکت دارند برای هوش معنوی چهار مولفه پیشنهاد شده است 1- تفکر انتقادی وجودی 2- تولید معنای شخصی 3-  آگاهی متعالی 4- توسعه ستوه هوشیاری (کینگ ،2010).هوش معنوی یکی از هوش های چند گانه است و روش های متعددی را در بر میگیرد و می تواند زندگی درونی و روح را  با زندگی بیرونی  و کار در دنیا  یکپارچه و هماهنگ سازد  و ممکن است به شاد کامی و بهزیستسی افراد بینجامد  (واگان  ،2003 ). بهزیستی معنوی حالتی از سلامتی است که منعکس کننده  احساسات، رفتارها و شناخت های مثبت از ارتباطات با خود، دیگران طبعیت و موجودی برتر است.بهزیستی معنوی باعث می شود فرد داری هویت یکپارچه، رضایت، شادی، عشق، احترام، نگرش های مثبت، آرامش درونی،هدف و جهت در زندگی باشد. بهزیستی معنوی قائل به دو بعد است. بعد اول، معنویت مذهبی است و در آن مفهوم فرد  از وجود مقدس یا واقعیت نمایی به سبک و سیاق مذهبی بیان می شود و بعد دوم معنویت وجودی است که در آن تجربیات روانشناختی خواصی که در واقع ارتباطی با وجود مقدس یا واقعیت غایی ندارد مد نظر   می باشد.بهزیستی معنوی، ارتباط هماهنگ و یک پارچه را بین افراد فراهم می کند و با ویژگی های ثبات در زندگی، صلح، تناسب و هماهنگی،احساس نزدیک با خویشتن، خدا، جامعه و محیط مشخص می شود  بهزیستی معنوی نیروی یگانه ی است که ابعاد جسمی، روانی، اجتماعی را هماهنگ می کند و برای  سازگاری با هدف نهایی تعلیم وتربیت و سعادت ابدی لازم است وقتی بهزیستی معنوی به خطر بیفتد  فرد ممکن است دچار اختلات روحی  مثل احساس تنهایی ، افسردگی و از دست دادن معنا در زندگی شود که خود می تواند سازگاری در زندگی به ویژه حیات جاوید فرد را با مشکل مواجه کند(حسین دخت و همکاران ،1392).با توجه به این که معنویت یکی از ابعاد کیفیت زندگی می باشد و امیدواری نیز  به نظر می رسد که می تواند بر بالا ترین کیفیت زندگی تاثیر گذار با شد  پس در این تحقیق در صدد هستیم تا به بررسی رابطه ی بین هوش معنوی و بهزیستی معنوی و کیفیت زندگی معلمان ابتدای شهرستان گرمسار بپردازیم پس سوال اصلی در این تحقیق این است که  آیا  بین بین هوش معنوی و بهزیستی معنوی و کیفیت زندگی معلمان ابتدای شهرستان گرمسار رابطه وجود دارد ؟

 

 

 

 

 

1-3) اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 اهمیت و ضرورت  موضوع  معنویت و مذهب به ویژه هوش معنوی، از جهات مختلف در عصر جدید   احساس  می شود یکی از این ضرورت ها در عرصه ی انسان شناسی توجه به بعد معنوی انسان از دیدگاه  دانشمندان، به ویژه کارشناسان سازمان بهداشت جهانی است که اخیرا انسان را موجودی زیستی، روانی ، اجتماعی و معنوی تعریف می کند. همچنین گسترده ی معنویت و مذهب در بهداشت روانی است. پژوهش  درباره ی معنویت امروزه در رشته های متنوعی از قبیل پزشکی، روانشناسی، انسان شناسی، عصب شناسی  و علوم شناختی در حال پیشرفت است. متخصصان سلامت روان نیز قدرت هوش معنوی را تشخیص   داده اند .

 

ضروت دیگر طرح این موضوع، ظهور دوباره ی کشش معنوی و نیز جستجوی درک روشن تری از  ایمان و کاربرد آن در زندگی روزانه است. در زندگی مکانیزه قرن جدید بهداشت روانی افراد تنزل یافته است و سبک شیوه های زندگی امروزی، فشار های روانی ناشی از تغییرات سریع جوامع بشری، نادیده گرفتن سنتها و رسوم گذشتگان ، غلبه تکنولوژی برزندگی انسان و اطلاع رسانی اخبار ها که معمولا هیجان انگیز و فشارزا هستند همگی از جمله عواملی هستند که بهداشت روانی انسان را به خطر می اندازد.هوش معنوی ، موضوع جالب و جدیدی است که مطالب و نیز  یافته های تجربی در مورد آن بسیار اندک است. هوش معنوی قادر است که هوشیاری یا احساس پیوند با قدرت برتر، با یک وجود مقدس را تسهیل کندیا افزایش  دهد(در خشانی ،1391 ).تنها انسان است  که از هوش معنوی برخوردار است، هوش تحول پذیر است و به انسان توانایی و قدرت می بخشد تا خلاق باشد و قوانین و نقشها را دستخوش تغییرات خود نماید،  قادر به انجام اصلاحات بی شمار گردد  و بتواند شرایط را به بهترین شکل متحول کند(عبداله زاده ،1388). بنابراین اهمیت و ضرورت طرح موضوع معنویت، به ویژه هوش معنوی، از جهات مختلف در عصر جدید احساس می شود. یکی از این ضرورت ها در عرصه ی انسان شناسی توجه به بعد معنوی انسان از دیدگاه دانشمندان، به ویژه کارشناسان بهداشت جهانی است که اخیرا انسان را موجودی زیستی، روانی، اجتماعی و معنوی تعریف می کند.ضرورت دیگر طرح این موضوع ظهور دوباره معنوی و نیز حسستجوی درک روشن تری از ایمان و کاربرد آن در زندگی روزانه است. پژوهش درباره معنویت، امروزه در رشته های متنوع از قبیل پژشکی، روان شناسی، عصب شناسی و علوم شناختی در حال پیشرفت است. در راستای این جهت گیری معنوی و به موازات بررسی رابطه دین و معنویت مولفه روان شناختی دیگری به نام هوش معنوی مطرح شده است(ابراهیمی کوه بنایی،1390). از طرفی از جهت گیری های عمده و مهم روان شناسی امروز، علی الخصوص رویکرد روانشناسی مثبت نگر پیشگیری از بروز بیماری ها وارتقای بهداشت وسلامت روان و در واقع اقدامات پیشگیرانه در سطوح اولیه است، چرا که این امر فواید زیادی دارد از جمله کاهش هزینه ها ی انسانی و مالی از سوی دیگر پیدایش این گرایش نو با عنوان روان شناسی سلامت، مسئله بررسی  بعضی از مولفه های  آن را در  اقشار  جوامع  واجب می سازد و از آن جایی که در  جامعه ایرانی  ارزشها و معیارهای فرهنگی، اجتماعی و اخلاقی نسبت به جوامع دیگر متفاوت است و وجود این ابعاد  فرهنگی و مذهبی و با فت جامع ما می تواند از عوامل موثر بر متغییر های پژوهش باشد، پس می تواند دلیلی برای بررسی موضوعات روان شناسی مثبت نگر  و حوزه سلامت  باشد. کیفیت زندگی و بهزیستی هم مفاهیمی هستند که به خاطر نقش و اهمیتی که در سلامت روانی افراد دارند بسیار مورد توجه قرار گرفته اند (شهبازی را د ،1390 ). طرفدارن نقش  معنویت در بهبود سلامت روانی و سازگاری بین فردی تلاش های متعددی را جهت بر قراری ارتباط بین دو مفهوم سلامتی و معنویت تحت  عنوان سازه بهزیستی انجام داده اند. مروری بر ادبیات تخصصی معنویت حاکی ازآن است که اغلب این تعاریف قائل به دو بعدی بودن معنویت هستند. بعد اول، معنویت مذهبی است و درآن مفهوم فرد از موجود مقدس یا واقعیت غایی به  سبک و سیاق مذهبی بیان می شود و بعد دوم، معنویت وجودی است که در آن تجربیات روان شناختی خاصی که در واقع ارتباطی با وجود مقدس یا غایی ندارد؛ مد نظرمی باشد(هارتز،2005 ). بدین ترتیب بهزیستی معنویی را می توان حسی از ارتباط داشتن با دیگران، داشتن معنی و هدف در زندگی و داشتن اعتقاد و ارتباط با یک قدرت متعالی تعریف کرد(هاترز و همکارن، 1995) طبق نظر موبرگ(1978) بهزیستی معنوی یک سازه چند بعدی است که شامل یک بعد عمومی می شود و یک بعد  افقی  است.بعد عمومی آن ارتباط با خدا و بعد افقی آن به احساس هدفمندی در زندگی و رضایت از آن بدون در نظر گرفتن مذهب خاص اشاره دارد. الیسون (1983) بیان می کند که بهزیستی معنوی شامل یک عنصر خاص روانی اجتماعی و یک عنصر مذهبی است. بهزیستی مذهبی که عنصر مذهبی است، بیانگر ارتباط با یک  قدرت برتر یعنی خدا است. بهزیستی وجودی عنصر روانی اجتماعی است و بیانگر احساس فرد از این که چه کسی است؟چه کاری و چرا انجام می دهد؟  و به کجا تعلق  دارد؟ است. هم بهزیستی مذهبی و هم بهزیستی وجودی  شامل تعالی و حرکت فرا تر از خود می باشند. بعد بهزیستی مذهبی ما را در رسیدن به خدا هدایت می کند. در حالی که بعد بهزیستی وجودی ما را فرار تراز خودمان و به سوی دیگران و محیط مان سوق می دهد. از آنجایی که انسان به عنوان نظامی یکپارچه عمل می کند این دو بعد در عین حال که از هم جدا هستند با هم  تعامل و همپوشی دارند و در  نتیجه ما احساس  سلامت  معنوی، رضایت و هدفمندی می کنیم( جعفری و همکاران ،1388 ). با توجه به اهمیت سازه  بهزیستی  معنوی  و نقش ارتقاء کیفیت زندگی روانی افراد از یک سو و با عنایت به اینکه در ایران پژوهشی که رابطه هوش معنوی با بهزیستی معنوی و کیفیت  زندگی را مورد  بررسی قرار دهد کمتر صورت گرفته است. انجام چنین  پژوهشی  در بین معلمان که قشر نسبتا زیادی از افراد جامعه را تشکیل  می دهند.حائز اهمیت فروانی است و گامی در جهت شناسایی عوامل موثری بر سلامت روانی می باشد.

 

1-4) اهداف پژوهش:

 

 

1-4-1) هدف کلی :

 

 تعین رابطه هوش معنوی و بهزیستی معنوی  با کیفیت زندگی  معلمان ابتدائی  شهرستان گرمسار 

 

1-4-2) اهداف فرعی

 

تعین رابطه  هوش معنوی و بهزیستی معنوی معلمان ابتدائی شهرستان گرمسار 

 

تعین رابطه بهزیستی معنوی و کیفیت زندگی  معلمان ابتدائی شهرستان گرمسار

 

تعین رابطه  هوش معنوی با کیفیت زندگی  معلمان ابتدائی شهرستان گرمسار

 

سوالات پژوهش

 

1-وضعیت کیفیت زندگی معلمان مقطع  ابتدائی شهرستان گرمسار چگونه است؟

 

2- وضعیت هوش معنوی معلمان مقطع ابتدائی شهرستان گرمسار چگونه است؟

 

3-آیا بین کیفیت زندگی براساس وضعیت تاهل آنان تفاوت وجود دارد؟

 

4- آیا بین کیفیت زندگی معلمان و سن آنان رابطه وجود دارد؟

 

1-5) فرضیه های پژوهش

 

بین هوش معنوی  و بهزیستی معنوی  معلمان ابتدای شهرستان گرمسار رابطه وجود دارد  

 

بین هوش معنوی  و کیفیت زندگی  معلمان ابتدای شهرستان گرمسار رابطه وجود دارد  

 

بین بهزیستی معنوی و کیفیت زندگی  معلمان ابتدای شهرستان گرمسار رابطه وجود دارد 

 

بین هوش معنوی و بهزیستی معنوی با کیفیت زندگی معلمان  ابتدائی شهرستان گرمسار رابطه وجود دارد

 

1-6) متغیر های پژوهش

 

 

 

 

1-6-2-1- اعتماد به حل مساله…………………………………………………………………………………………..19

 

1-6-2-2- سبک گرایش اجتناب……………………………………………………………………………………….19

 

1-6-2-3-کنترل شخصی………………………………………………………………………………………………….19

 

فصل دوم پیشینه تحقیق……………………………………………………………………………………………………..20

 

2-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………21

 

2-2-مبانی نظری تحقیق………………………………………………………………………………………………….22

 

2-2-1- فراشناخت ……………………………………………………………………………………………………….22

 

2-2-2-برخی دیدگاه هاو نظریه های موجوددر حیطه فرا شناخت……………………………………………24

 

2-2-2-1-دید گاه پاریس و وینو گراد ……………………………………………………………………………..26

 

2-2-2-2- دیدگاه براون………………………………………………………………………………………………..28

 

2-2-2-3- دیدگاه فلاول………………………………………………………………………………………………..29

 

2-2-2-4- دیدگاه شرا و ماشمن……………………………………………………………………………………..29

 

2-2-2-5-دیدگاه آشمن و کانوی……………………………………………………………………………………30

 

2-2-3- جایگاه فراشناخت در آموزش……………………………………………………………………………..34

 

2-3-4- مفهوم حل مساله…………………………………………………………………………………………………36

 

2-3-4-1- فرایند حل مساله…………………………………………………………………………………………….38

 

2-2-5- را های حل مساله………………………………………………………………………………………………40

 

2-2-5-1- حل مساله از طریق آزمون وخطا……………………………………………………………………….40

 

2-2-5-2 حل مساله از طریق بینش و شناخت……………………………………………………………………..41

 

22-5-3-حل مساله با روش تحلیلی……………………………………………………………………………………41

 

2-2-5-4- حل مساله با روش دیویی ………………………………………………………………………………..41

 

2-2-6-روش های آموزش حل مساله ………………………………………………………………………………42

 

2-4-6-1- روش های آموزش حل مساله باتوجه به مراحل حل مساله………………………………………42

 

2-4-6-2- تشخیص مساله………………………………………………………………………………………………42

 

2-4-6-3- تعریف و معرفی مساله…………………………………………………………………………………….43

 

2-4-6-4- کشف و تدوین راه حل مساله…………………………………………………………………………..43

 

2-4-6-5- عملکرد بر روی راه حل های کشف شده…………………………………………………………..44

 

2-4-6-6- نگاه به عقب و ارزیابی نتایج فعالیت ها……………………………………………………………….44

 

2-4-6-7- روش آموزش حل مساله با توجه به الگوی عمومی آموزش……………………………………44

 

2-4-6-7-1- مرحله اول………………………………………………………………………………………………….44

 

2-4-6-7-2- مرحله دوم…………………………………………………………………………………………………44

 

2-4-6-7-3- مرحله سوم………………………………………………………………………………………………45

 

2-3 مبانی تجربی تحقیق………………………………………………………………………………………………..45

 

2-3-1- تحقیقات خارجی……………………………………………………………………………………………..45

 

2-3-2-تحقیقات داخلی………………………………………………………………………………………………..49

 

فصل سوم روش شناسی تحقیق………………………………………………………………………………………..56

 

3-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………57

 

3-2روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………..57

 

3-3- روش اجراء…………………………………………………………………………………………………………58

 

3-4-جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………..60

 

3-5-نمونه آماری…………………………………………………………………………………………………………60

 

3-6- ابزارهای تحقیق……………………………………………………………………………………………………60

 

3-6-1- روایی و پایایی پر سشنامه مهارت های حل مساله……………………………………………………61

 

6-3-2- کلید و نمره گذاری………………………………………………………………………………………….61

 

3-7- روش ها و ابزار تجزیه و تحلیل………………………………………………………………………………..62

 

فصل چهارم تجزیه تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………..63

 

4-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………….64

 

4-2- ویژگی های آماری افراد نمونه………………………………………………………………………………..64

 

4-2-1- ویژگی های جمعیت شناسی جامع پژوهش…………………………………………………………….65

 

4-2-1- یافته های پژوهش……………………………………………………………………………………………..67

 

4-3- مقایسه تحلیل پس آزمون و پیش آزمون نمرات مهارت های حل مساله در گروه………………67

 

4-4– مقایسه تحلیل پس آزمون و پیش آزمون نمرات مهارت های حل مساله در گروه آزمایش………………………………………………………………………………………………………………………69

 

4-5- یافته های استنباطی پژوهش با توجه به فرضیات پژوهش………………………………………………75

 

5-6- بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ مهارت های اعتماد به حل مساله پس از اجرای عمل آزمایشی تفاوت وجود دارد………………………………………………………………………………………………………………….75

 

– بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ سبک گرایش- اجتناب پس از اجرای عمل آزمایشی تفاوت وجود دارد…………………………………………………………………………………………………………………………..76

 

– بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ کنترل شخصی  پس از اجرای عمل آزمایشی تفاوت وجود

 

 دارد……………………………………………………………………………………………………………………………78

http://fotka.ir/%d9%be%d8%a7%db%

 

 

-بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ مهارت های حل مساله با جهت گیری جنسیتی تفاوت

 

وجود دارد…………………………………………………………………………………………………………………….79

 

-بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ مهارت های حل مساله با توجه به رشته تحصیلی تفاوت

 

وجود دارد………………………………………………………………………………………………………………………80

 

مهارت های حل مساله گروه آزمایش ازگروه گواه پس  از اجرای عمل آزمایش بالاتراست………….81

 

فصل پنجم :بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………………………….82

 

5-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………….83

 

5-2- بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………..83

 

5-3- محدودیت های پزوهش……………………………………………………………………………………………….88

 

5-3-1-محدودیت های در کنترل محقق…………………………………………………………………………………88

 

5-3-2- محدودیت های خارج از کنترل محقق………………………………………………………………………..88

 

5-4-1- پیشنهادات اجرایی………………………………………………………………………………………………….88

 

5-4-2- پیشنهادات پژوهشی………………………………………………………………………………………………..89

 

منابع………………………………………………………………………………………………………………………………….90

 

الف) منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………….90

 

ب) منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………..95

 

پیوست ها…………………………………………………………………………………………………………………………..97

 

چکیده انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………II

 

عنوان به زبان انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………….I

 

 

 

 

 

 

 

شماره              صفحه

 

جدول شماره 2-1: جمع بندی نظریه ها و دیدگاه های موجود در حیطه فراشناخت……………………………29

 

جدول شماره 2-2: جمع بندی از مبانی تجربی تحقیق…………………………………………………………………..49

 

جدول شماره 3-1: طرح پیش آزمون-پس آزمونباگروه گواه……………………………………………………….59

 

جدول شماره 3-2: الگوی آموزشی فراشناختی تئونگ(2003)……………………………………………………….60

 

جدول شماره 3-3: خرده مقیاس پرسشنامه مهارت های حل مساله…………………………………………………..63

 

جدول شماره 4-1: فراوانی مطلق و فراوانی درصدی دانشجویان به تفکیک جنس……………………………..65

 

جدول شماره 4-2: فراوانی مطلق و فراوانی درصدی دانشجویان به تفکیک رشته تحصیلی…………………..66

 

جدول شماره 4-3: فراوانی مطلق و فراوانی درصدی دانشجویان به تفکیک جنست و رشته تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………………..67

 

جدول شماره 4-4: مشخصات و تعداد دانشجویان در گروه آزمایش و  کنترل…………………………………68

 

جدول شماره 4-5: مقایسه میانگین و انحراف معیار پیش آزمون و پس آزمون مهارت های حل مساله در گروه کنترل………………………………………………………………………………………………………………………………..69

 

جدول شماره 4-6: مقایسه میانگین و انحراف معیار پیش آزمون و پس آزمون مهارت های حل مساله در گروه کنترل……………………………………………………………………………………………………………………………….70

 

جدول شماره 4-7: مقایسه میانگین و انحراف معیارمولفه های مهارت حل مساله در دو گروه آزمایش و کنترل……………………………………………………………………………………………………………………………..71

 

جدول شماره 4-8: بررسی داده های تحلیل نمره های تفاوت پیش آزمون و پس آزمون برای دو گروه آزمایش و کنترلدر مولفه های حل مساله از نظر برابری واریانس……………………………………………………………..72

 

جدول شماره 4-9: میانگین و انحراف معیارنمرات مهارت های حل مساله دانشجویان به تفکیک جنسیت……………………………………………………………………………………………………………………………..74

 

جدول شماره 4-10: مقایسه میانگین نمره مولفه های مهارت حل مساله در گروه کنترل و آزمایش……………………………………………………………………………………………………………………………75

 

جدول شماره 4-11: مقایسه میانگین و انحراف معیارمولفه اعتماد به حل مساله در دو گروه آزمایش و کنترل………………………………………………………………………………………………………………………….76

 

جدول شماره 4-12: مقایسه میانگین و انحراف معیارمولفه سبک گرایش-اجتناب در دو گروه آزمایش و کنتر…………………………………………………………………………………………………………………………….78

 

 

 

 

 اهداف فرعی:

 

 بررسی رابطه بین رشد اخلاقی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران.

 

بررسی رابطه بین شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران.

 

1-4- سوالات تحقیق

 

سوال اصلی:

 

آیا بین رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده تهران رابطه‌ای وجود دارد؟

 

سوالات فرعی:

 

1- آیا بین رشد اخلاقی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر منطقه هفده تهران رابطه ای وجود دارد ؟

 

2-  آیا بین شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر منطقه هفده تهران رابطه ای وجود دارد؟

 

 

 

1-5- فرضیات تحقیق

 

فرضیه اصلی :

 

بین رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران رابطه وجود دارد.

 

فرضیات فرعی:

http://fotka.ir/%d9%be%d8%a7%db%

 

 

 

• بین رشد اخلاقی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران رابطه مستقیم معنادار وجود دارد.

 

• بین شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران رابطه مستقیم معنادار وجود دارد.

 

 

 

1-6– تعریف مفاهیم

 

رشد اخلاقی:

 

تعریف مفهومی: رشد اخلاقی توانایی فرد برای تشخیص خوب یا درستی امور می‌باشد (سنتراک، 1990 به نقل از کمایی و همکاران). تعریف عملیاتی: در این پژوهش رشد اخلاقی بوسیله نمره‌ای سنجیده شده که فرد در آزمون سنجش رشد اخلاقی DIT  -که در سال 1972 توسط رست و همکاران تدوین و مورد استفاده قرار گرفته- بدست می‌آورد.

 

شادکامی

 

تعریف مفهومی: یکی از هیجانات خوشایند اصلی است. براساس فرهنگ فارسی عمید، لغت شادی با مجموعه ای از کلمات مثبت از قبیل شادمانی، خوشحالی، خوشدلی و کامروایی هم معناست.

 

واژه شادکامی چندین مفهوم متفاوت را به ذهن متبادر می کند؛ مانند شادی، خشنودی، لذت، خوشایندی. از این رو تعدادی از روان شناسان به اصطلاح «خوشبختی ذهنی» اشاره می کنند که یک اصلاح چتری و دربرگیرنده انواع ارزشیابی هایی است که فرد از خود و زندگی اش به عمل می آورد (داینر، 2002: 34-55). این ارزشیابی ها مواردی از قبیل خشنودی از زندگی، هیجان و خلق مثبت و فقدان افسردگی و اضطراب را شامل می شود (داینر و همکاران، 1997: 74-93).

 

 

 

 

1-5) سؤالات پژوهش……………………………………………………………………………………………………………9

 

1-6) فرضیات پژوهش………………………………………………………………………………………………………….10

 

1-7) تعاریف مفهومی متغیرها و اصطلاحات……………………………………………………………………………12

 

1-8) تعاریف عملیاتی شاخص‌ها……………………………………………………………………………………………18

 

فصل دوم: ادبیات نظری و تجربی پژوهش

 

2-1) مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………….28

 

2-2) تعریف سیستم یا نظام …………………………………………………………………………………………………..29

 

2-3) آموزش و پرورش به مثابه یک سیستم یا نظام…………………………………………………………………..29              

 

2-4) اهمیت آموزش و پرورش………………………………………………………………………………………………32        

 

2-5) نقش آموزش و پرورش در ابعاد مختلف توسعه ………………………………………………………………32          

 

2-5-1) نقش آموزش و پرورش در رشد و توسعه اجتماعی………………………………………………………33          

 

2-5-2) نقش آموزش و پرورش در رشد و توسعه فرهنگی………………………………………………………..34          

 

2-5-3) نقش آموزش و پرورش در رشد و توسعه اقتصاعی……………………………………………………….35          

 

2-6) آموزش و پرورش و برابری فرصت‌های آموزشی……………………………………………………………..35

 

2-7) نظام آموزشی……………………………………………………………………………………………………………….38

 

2-7-1) انواع نظام آوزشی و سطوح آن ………………………………………………………………………………….39

 

2-8) ساختار آموزش و پرورش در جمهوری اسلامی ایران……………………………………………………….39

 

2-9) آموزش ابتدایی و جوانب مختلف رشد…………………………………………………………………………..40

 

2-9-1) رشد ارزش‌ها…………………………………………………………………………………………………………..42

 

2-9-2) رشد اجتماعی…………………………………………………………………………………………………………..43

 

2-9-3) رشد عقلانی……………………………………………………………………………………………………………..43

 

2-10) آموزش ابتدایی در سند تحول بنیادی…………………………………………………………………………….44

 

2-11) اهداف آموزش ابتدایی…………………………………………………………………………………………………44

 

2-12) نظام های آموزشی در جهان…………………………………………………………………………………………46

 

2-13) چالش‌های اصلی نظام آموزشی در جهان و ایران……………………………………………………………..50

 

2-14) نارسایی‌های مقطع آموزش و پرورش ابتدایی ایران…………………………………………………………..52

 

2-14-1) مفهوم برنامه‌ریزی آموزشی……………………………………………………………………………………….53

 

2-14-2) تعاریف برنامه‌ریزی آموزشی……………………………………………………………………………………..53

 

2-15) كارایی………………………………………………………………………………………………………………………..55

 

2-15-1) معنی و مفهوم كارایی……………………………………………………………………………………………….56

 

2-15-2) تعاریف كارایی……………………………………………………………………………………………………….57

 

2-16) بهره ‌وری……………………………………………………………………………………………………………………58

 

2-17) رابطه كارایی با بهره وری و اثربخشی…………………………………………………………………………….59

 

2-18) كارایی در نظام‌های آموزشی…………………………………………………………………………………………60

 

2-19) كارایی درونی و كارایی بیرونی……………………………………………………………………………………..61

 

2-19-1) كارایی درونی………………………………………………………………………………………………………..62

 

2-20) برنامه ‌ریزی‌های توسعه بین‌المللی………………………………………………………………………………..65

 

2-20-1) برنامه‌ی توسعه‌ی هزاره یا اعلامیه هزاره ……………………………………………………………………65

 

2-20-1-1) آرمان و اهداف برنامه ریزی آموزشی در برنامه‌ی توسعه‌ی هزاره ……………………………..67

 

2-20-2) برنامه ریزی آموزش برای همه………………………………………………………………………………….67

 

2-20-2-1) تاریخچه……………………………………………………………………………………………………………67

 

2-20-2-2) اهداف و چارچوب برنامه ریزی در برنامه ملی آموزش برای همه…………………………….69

 

2-20-2-3) تدوین برنامه آموزش برای همه………………………………………………………………………….71

 

2-20-2-4) برنامه ملی آموزش برای همه در ایران…………………………………………………………………..72

 

2-20-2-5) استراتژی‌ها……………………………………………………………………………………………………….76

 

2-20-2-6) معرفی گروه‌های هدف برنامه در ایران…………………………………………………………………80

 

2-20-2-7) برنامه آموزش برای همه از منظر برنامه توسعه ملی…………………………………………………81

 

2-20-2-8) ارتباط برنامه های عمرانی و توسعه با برنامه ملی آموزش برای همه………………………….83

 

2-20-2-8-1) جایگاه برنامه ملی آموزش برای همه در برنامه چهارم…………………………………………80

 

2-20-2-8-2) جایگاه برنامه ملی آموزش برای همه در برنامه پنجم……………………………………………84          

 

2-20-2-8-3) جایگاه برنامه ملی آموزش برای همه در سند برنامه راهبرد…………………………………..84         

 

2-20-2-8-4) جایگاه برنامه ملی آموزش برای همه در سند تحول بنیادین…………………………………..85

 

2-21) ارتباط بین برنامه آموزش و پرورش و برنامه توسعه ملی………………………………………………….85

 

2-22) برنامه‌ها و اهداف دوره ابتدایی در طول برنامه در استان ………………………………………………….86

 

2-23) قوت‌ها و ضعف‌های توسعه آموزش ابتدایی استان………………………………………………………….87

 

2-24) تعریف شاخص آموزشی…………………………………………………………………………………………….88

 

2-25) نشانگرهای آموزشی برنامه ملی آموزش برای همه………………………………………………………….88

 

2-26) مروری بر تحقیقات انجام گرفته………………………………………………………………………………….90

 

2-26-1) پژوهش‌های داخلی………………………………………………………………………………………………90

 

2-26-2) تحقیقات خارجی………………………………………………………………………………………………….96

 

 

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

3-1) روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………………….104

 

3-2) جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………………….104

 

3-3) ابزار گرد آوری اطلاعات………………………………………………………………………………………………..104

 

3-4) شیوه تجزیه و تحلیل داده‌ها و اطلاعات…………………………………………………………………………..104

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته‌های تحقیق

 

4-1)مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………..106

 

4-2)یافته‌های پژوهش ……………………………………………………………………………………………………… 106

 

4-2-1)تجزیه و تحلیل داده های مربوط به پرسش‌های پژوهش……………………………………………….106

 

3-4) فرضیات تحقیق………………………………………………………………………………………………………….167

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

 

5-1) مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………..177

 

5-2) بحث ونتیجه‌گیری از پرسش‌های پژوهش……………………………………………………………………….177

 

5-3) نتایج کلی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………… 195

 

5-4) خلاصه نتایج………………………………………………………………………………………………………………205

 

5-5) محدودیت‌های پژوهش ……………………………………………………………………………………………..206

 

5-6) پیشنهادهای كاربردی …………………………………………………………………………………………………208

 

5-7) موضوعات پژوهشی برای تحقیقات بعدی……………………………………………………………………..209

 

فهرست منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………..212

 

فهرست منابع لاتین……………………………………………………………………………………………………………..221

 

چكیده لاتین……………………………………………………………………………………………………………………….223

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                         صفحه    

 

جدول 4-1)بررسی نرخ ارتقاء بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی                                          107

 

جدول 4-2) بررسی نرخ مردودی بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی                                      113

 

جدول4-3) بررسی نرخ ترک تحصیل  بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی                                 119

 

جدول4-4) نرخ ماندگاری، …..نسبت اتلاف وضریب کارایی                                                125

 

 جدول4-5) بررسی نرخ ماندگاری بر اساس پایه تحصیلی                                                  127

 

جدول4-6) درصد فارغ التحصیلی پایه پنجم بر اساس جنسیت                                             130

 

 جدول4-7) بررسی میانگین طول سال های تحصیل برای هر فارغ التحصیل                             133

 

جدول4-7) بررسی نسبت اتلاف بر اساس جنسیت                                                           135

 

 جدول4-8) بررسی ضریب کارایی بر اساس جنسیت                                                        138

 

 جدول4-9) تعداد و میزان رشد دانش آموزان                                                                 141

 

 جدول4-10) تعداد و سهم دانش آموزان دختر و پسر                                                      144

http://fotka.ir/%d9%be%d8%a7%db%

 

 

جدول4-11) تعداد و سهم دانش آموزان شهری و روستایی                                                147

 

جدول4-12) تعداد و سهم دانش آموزان دولتی و غیر انتفاعی                                             150

 

جدول4-13) پوشش تحصیلی ظاهری  دانش آموزان                                                       153                              

 

 جدول4-14) نسبت دانش آموز به معلم، میزان تحصیلات معلمان                                        156

 

جدول4-15) تراکم دانش آموز در کلاس دایر و…                                                           161

 

جدول4-16) آزمون t مقایسه میانگین نرخ ارتقا ، نرخ مردودی و نرخ ترک تحصیل                  167

 

جدول شماره 4-17: آزمون t مقایسه میانگین نسبت اتلاف و ضریب کارایی                           168

 

جدول شماره 4-18: آزمون t مقایسه میانگین نرخ فارغ التحصیلی                                        168

 

جدول شماره 4-19: آزمون t مقایسه میانگین درصد رشد و هدف برنامه                                169

 

جدول شماره4-20: آزمون t میانگین سهم دانش آموز دختر، غیر انتفاعی با  هدف برنامه             170

 

جدول شماره4-21: آزمون t مقایسه میانگین سهم دانش آموز روستایی با  هدف برنامه               171

 

جدول شماره4-22: آزمون t مقایسه میانگین پوشش تحصیلی ظاهری و هدف برنامه                 171      

 

جدول شماره4-23: آزمون t مقایسه نسبت دانش آموز به معلم با هدف برنامه                          172

 

جدول شماره4-24: آزمون t مقایسه میانگین تحصیلات معلمان با هدف برنامه                         173

 

جدول شماره4-25: آزمون t مقایسه ضریب بهره برداری از کلاس فیزیکی و هدف برنامه            174

 

جدول شماره4-26: آزمون t مقایسه ضریب بهره برداری از سرانه فضای آموزشی با هدف برنامه    175

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

 

عنوان                                                                                                          صفحه

 

نمودار 4-1)بررسی نرخ ارتقاء بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی                                         108

 

نمودار 4-2) بررسی نرخ مردودی بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی                                     114

 

نمودار 4-3) بررسی نرخ تکرار بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی                                        120

 

نمودار 4-4) بررسی نرخ ماندگاری بر اساس پایه تحصیلی                                                 128

 

 نمودار 4-5) بررسی درصد فارغ التحصیلی پایه پنجم بر اساس جنسیت                                 131

 

 نمودار 4-6) بررسی میانگین طول سال های تحصیل برای هر فارغ التحصیل بر اساس جنسیت     133

 

نمودار 4-7) بررسی نسبت اتلاف بر اساس جنسیت                                                         136

 

 نمودار 4-8) بررسی ضریب کارایی بر اساس جنسیت                                                      139

 

 نمودار 4-9) تعداد و میزان رشد دانش آموزان                                                                142

 

 نمودار 4-10) تعداد و سهم دانش آموزان دختر و پسر                                                      145

 

نمودار 4-11) تعداد و سهم دانش آموزان شهری و روستایی                                                148

 

نمودار 4-12) تعداد و سهم دانش آموزان دولتی و غیر انتفاعی                                             151

 

نمودار 4-13) پوشش تحصیلی ظاهری  دانش آموزان                                                       154                                  

 

 نمودار 4-14) نسبت دانش آموز به معلم،                                                                     157

 

نمودار 4-15) نسبت معلم به کلاس دایر                                                                        159

 

نمودار 4-16)میزان تحصیلات معلمان                                                                          160

 

نمودار 4-17) تراکم دانش آموز در کلاس دایر                                                                162

 

نمودار4-18) تراکم کالبدی،                                                                                      163                                                                          

 

 نمودار4-19) سرانه فضای آموزشی                                                                            164

 

 نمودار 4-20)ضریب بهره برداری از کلاس فیزیکی                                                                            165

 

                        

 

 

 

چکیده:

 

     برای حل معضلات آموزشی و ارتقاء کارکردهای آن، در کشورهای جهان، تفکر هسته‌های آموزش برای همه را به وجود آورد. در کنفرانس جهانی جامتین تایلند در سال 1990 میلادی چارچوب و شاخص‌های کیفیت نظام‌های آموزشی مشخص گردید. با توجه به عدم وجود تحقیقاتی مبنی بر سنجش کیفیت مقطع ابتدایی در استان ایلام در مقایسه با یک چارچوب بین المللی، محقق برآن شده تا پژوهشی تحت عنوان بررسی کارایی درونی آموزش ابتدایی استان ایلام طی سالهای 84 تا89 در مقایسه با شاخص‌های برنامه ملی آموزش برای همه(E.F.A) انجام دهد. و با دسته بندی و بررسی شاخص‌های مربوطه، میزان تحقق اهداف پیش بینی شده در برنامه استانی آموزش برای همه را مشخص نماید. این پژوهش به لحاظ هدف کاربردی و به لحاظ کنترل متغیر از نوع غیر آزمایشی است. جامعه و نمونه آماری به شیوه سرشماری انتخاب شده و شامل کلیه دانش آموزان مقطع ابتدایی استان در سال 84 تا 89 است. برای تحلیل داده‌ها از روشهای آمار توصیفی استفاده شده است.یافته‌های آن نشان می‌دهد که: نرخ‌های قبولی، مردودی، ترک تحصیل، ماندگاری، فارغ‌التحصیلی، میانگین طول تحصیل، نسبت اتلاف، ضریب کارایی، سهم دانش آموزان دخترو سهم دانش آموزان غیرانتفاعی، بهبود یافته است. نرخ رشد دانش آموزان ، سهم دانش آموزان روستایی کاهش و  پوشش ظاهری در مقایسه با میزان پیش بینی در سند برنامه ملی آموزش برای همه طی دوره مذکور بیشتر است که نامطلوب است. مقدار نسبت دانش آموز به معلم، تقریباً برابر با هدف برنامه است. شاخص معلم به کلاس دایر همسو با هدف برنامه است. میزان سطح تحصیلات معلمان از هدف برنامه کمتر است. تراکم دانش آموز در کلاس دایر، کمتر از هدف برنامه بوده،تراکم کالبدی، در طول برنامه بالا بوده و سرانه فضای آموزشی پایین تر از هدف است، ضریب بهره برداری از کلاس فیزیکی برابر با هدف برنامه است.

 

 

 

کلید واژه ( کارایی درونی، برنامه ملی آموزش برای همه)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

طرح تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

• مقدمه:

 

     عصری که در آن زندگی می‌کنیم عصر دگرگونی‌های متعدد و متنوع و عرصه‌ی خرد ورزی و پویایی اندیشه‌هایی است که بتوانند راه روشن گسترش و شکوفایی را فراهم آورند و تصویری گویا از آینده‌ی درخشان علم و دانش عرضه نمایند. لازمه این تلاش، تربیت انسان‌هایی است که خود به خوبی محیط پیرامونشان را بشناسند و با رویکردهای علمی روز آشنا باشند. که در این راستا آموزش و پرورش نقش خود را به عنوان عامل اساسی در سرشتن آینده افراد ایفا نموده است. زیرا آموزش و پرورش باید انسان‌ها را برای همساز شدن با تغییر و تبدیل، این خصیصه بارز هزاره‌ی سوم آماده سازد. دست یابی به آموزش و کیفیت بخشی به آن، آموزش در همه‌ی مکان‌ها و زمان‌ها و حفظ محیط زیست، بهداشت، دموکراسی، حقوق بشر و خلاصه دست یابی به حقوق انسانی همه‌ی افراد به ویژه در کشورهای عقب نگه داشته شده و در حال توسعه، سازمان بین المللی یونسکو را بر آن داشته است تا برنامه‌ی ملی آموزش برای همه را برای دستیابی انسان‌ها به موارد یاد شده تدارک ببیند و از طریق تعهدات جهانی حکومت‌ها را ملزم به تلاش در راستای این اهداف نماید.

 

     مقطع ابتدایی پایه و شالوده‌ی نظام آموزش عمومی کشور است و افراد تحت تعلیم این مقطع در آینده کشور تاثیر شگرف خواهند داشت. در برنامه ملی آموزش برای همه، نیز اساس و مبنای برخورداری از سواد، تکمیل تحصیلات این مقطع برای افراد می‌باشد. لذا بررسی کارایی آن نیز خالی از اهمیت نخواهد بود.و تحقیق در این زمینه نتایج ذیل را درپی خواهد داشت  :

 

1- نمایان ساختن جایگاه نظام آموزشی در جهان 2- کمک کردن به پژوهندگانی که در این باب تمایل به پژوهش دارند، به طوری که به آنان این امکان را می‌دهد که با شناخت و سرعت بیشتری مصالح کار و اطلاعات مورد نیاز خود را فراهم آورند و کار تحقیق را شروع کنند و بر حسب هدف و زمینه‌ی کار، از این اطلاعات بهره گیرند. چه بسا این اطلاعات آنان را از مطالعه‌ی بعضی کتب بی نیاز کند یا به عکس به مطالعه‌ی کتاب‌های دیگر رهنمون سازد و مصالح تازه‌ای در اختیار آن‌ها بگذارد.

 

 

 

 

• بیان مسئله:

 

     درجهان امروز، آموزش و پرورش کلید رشد و توسعه‌ی کشورهاست. و این در صورتی محقق خواهد بود که به رشد و توسعه‌ی همه جانبه و از جمله به زیر ساخت‌های آن توجه شود. اولین ساختار رسمی نظام آموزش و پرورش  در کشور ما دوره یا مقطع آموزش ابتدایی می‌باشد. این سطح از آموزش، با توجه به رشد و تربیت و تکوین شخصیت انسان‌ها در دوره کودکی- 6تا10سالگی- دوره مهمی است( عصاره، 1386).

 

     اهمیت این مقطع آموزشی به عنوان یک خرده سیستم، شناخت موقعیت کنونی، تعیین اهداف و ارزیابی عملکرد آن جهت سنجش موفقیت برنامه‌ها و هم چنین برنامه‌ریزی جهت افزایش اثر بخشی در آینده و کیفیت آموزشی، بر کمتر کسی پوشیده است. لذا در چند سال اخیر، کیفیت آموزشی به طور جدی در اکثر کشورهای در حال توسعه و بسیاری از کشورهای توسعه یافته مورد سؤال واقع شده است. این مسئله فقط دغدغه والدین، معلمان و کارفرمایان نبوده، بلکه سیاست گزاران و برنامه ریزان نیز نگران این مسئله هستند. این عبارت به خوبی نمایان گر مسئله و اهمیت گسترش مطالعات در خصوص کارایی نظام‌های آموزشی است و مشخص می‌سازد که این موضوع به صورت یک مسئله مهم جهانی مطرح است.

 

     نظام آموزش و پرورش به زعم گلابی(1368)، در جوامع امروز به مثابه عامل اصلی و مؤثر در تحولات اقتصادی- اجتماعی وظیفه اساسی خود را بر آموزش و پرورش همه جانبه فرد و شکوفایی و رشد استعدادهای کلیه افراد جامعه و تربیت نیروی کار ماهر و متخصص و انتقال ارزش‌های فرهنگی و علمی و فنی متمرکز نموده است. از جمله اهداف کیفی نظام تعلیم و تربیت از نظر صاحب نظران (محسن پور، 1389)، افزایش کارایی در همه سطوح و انواع آموزش‌ها می‌باشد. پس لازم است اطلاعات و داده‌ها در این خصوص فراهم گردد و با ارائه تصویری روشن و واضح از وضع موجود نظام آموزشی، با استفاده از شاخص‌ها و معیارهای مربوط به تهیه یک برنامه توسعه، و گذراندن وضع موجود و رسیدن به وضع مطلوب اقدام کرد. با توجه به این که نظام آموزش و پرورش خیل کثیری از جمعیت کل کشور را زیر پوشش قرار می‌دهد، بدون برنامه ریزی نمی‌تواند از کارایی درونی و بیرونی برخوردار شود و در جهت بهبود بخشیدن به فعالیت‌هایش گام بردارد. از این رو به کارگیری شیوه‌های برنامه‌ریزی (مشاوران یونسکو،1379) امری اجتناب ناپذیر است. در این اثنا ارزیابی کارایی درونی، یکی از شیوه‌های برنامه‌ریزی است، که از طریق گردآوری داده‌های نرم و سخت در باره اثربخشی آن چه برنامه ریزی کرده‌اند، قضاوت می‌کند. آن چه باید تغییرکند و آن چه باید ادامه یابد، را مشخص می‌کند( کافمن وهمکاران، 1387).

 

     مشاوران یونسکو(1379)، کارایی را اصطلاحی دانسته‌اند که برای توصیف داده‌ها و ستاده‌ها به کار می‌رود و اساسا” با توجه به بازده حاصل از یک نظام در مقایسه با درون داد آن محاسبه می‌شود. در تحلیل‌های نظام آموزشی علاوه بر جنبه كمّی باید جنبه‌های كیفی از جمله نحوه یادگیری و موفقیت دانش آموزان در درون نظام باید مد نظر قرار گیرد كه تلفیق این دو« كارآیی درونی نظام» نامیده می‌شود. از آن جا که نظام آموزشی اهداف کوتاه مدت و بلند مدت دارد، کارایی نظام آموزشی از نظر درونی و برونی مطرح می‌شود. کارایی درونی نظام آموزشی طی سال و در پایان مقطع آموزشی و با توجه به اهداف تعیین شده مشخص می‌شود و منظور از کارایی درونی این است که دریابیم با توجه به امکانات، منابع و مدت زمانی که برای تحصیل دانش آموزان در هر پایه تحصیلی در نظر گرفته شده است، نحوه‌ی عبور دانش آموزان به چه صورت است، و از لحاظ اقتصادی چه تاثیری بر بازده نظام آموزشی دارد. برای سنجش کارایی نظام آموزشی از شاخص‌های گوناگون استفاده می‌شود. صراف اسماعیلی(1371)، شاخص را میزانی می‌داند که اگر در تصمیم گیری، برنامه ریزی، اجرا، نظارت و ارزشیابی مورد توجه قرار نگیرد باعث از هم پاشیدگی برنامه ریزی می‌گردد.

 

     با وجود پیشرفت‌هایی که نظام‌های آموزشی در دهه‌های پایانی قرن بیستم در توسعه فعالیت‌هایشان و تحت پوشش بردن لازم التعلیم‌ها و واجدین شرایط استفاده از خدمات آموزشی داشته‌اند، شاخص‌ها یا نشانگرهایی که حاکی از عملکرد فعالیت‌های آموزشی می‌باشند، در حوزه‌های برابری فرصت‌های دستیابی به آموزش، وضعیت سواد، کیفیت آموزش، آموزش‌های مادام العمرو… وضعیت نگران کننده‌ای را به ویژه در کشورهای در حال توسعه نشان می‌دهند. آسیب شناسی نظام‌های آموزشی( موسوی، 1383) به منظور بررسی عوامل به وجود آورنده‌ی این وضعیت حاکی از آن است که مهم‌ترین عامل، حاشیه‌ای شدن فعالیت‌های آموزشی در مقایسه با فعالیت‌های اقتصادی و صنعتی است. هم چنین ایجاد تغییرات قابل توجه در نشانگرهای آموزشی(حتی در کشورهای توسعه یافته) نیز مستلزم تغییر برخی زیر ساخت‌های عملکردی نظام‌های آموزشی و فعالیت‌های مربوط به آن می‌باشد.

 

     بدین ترتیب عمده کردن مسائل آموزش و پرورش و ضرورت بسیج امکانات عمومی یک کشور برای حل معضلات آموزشی و ارتقاء کارکردهای آن، تفکرایجاد هسته‌های آموزش برای همه را به وجود آورد و تمامی کشورهای عضو یونسکو متعهد شدند تا در زمینه توجه به گروه‌های هدف، فعالیت‌های آموزشی و ارتقاء کیفیت فعالیت‌ها همکاری نمایند. براین اساس کنفرانس آموزش برای همه در سال  1369 (1990میلادی) در جامتین تایلند به همت پنج سازمان بین المللی یونسکو، یونیسف، صندوق جمعیت سازمان ملل، بانک جهانی و برنامه عمران ملل متحد با هدف گسترش سواد در جهان، افزایش فرصت‌های یادگیری برای همگان و بهبود کیفیت یادگیری برگزار شد و شاخص‌هایی نیز برای آن تعیین گردید. سپس در اردیبهشت 1379 مصادف با2000 میلادی در داکارسنگال، سران و وزیران آموزش و پرورش کشورها، جملگی متعهد شدند که با بسیج تمامی توان خود، در راه دست یابی به اهداف این اعلامیه بکوشند و تا سال 1394(2015میلادی) تمامی مفاد آن را در کشورهای خود جامه‌ی عمل بپوشانند (سند ملی آموزش برای همه،83).

 

 

 

 

• اهمیت و ضرورت تحقیق:

 

     مهمترین عامل از میان عوامل متعدد توسعه منابع انسانی، آموزش است زیرا، بر سایر عوامل نیز تاثیر فراوان دارد. ژاک هلک(1371) در این باره می‌گوید: منابع نیرو با یکدیگر مرتبط بوده و به هم وابسته‌اند. اما، آموزش شالوده و بنیان سایر منابع شمرده می‌شود، و عامل اساسی در بهبود تغذیه و بهداشت، حفظ محیط زیستی با کیفیت بالا، بهبود ذخیره نیروی کار و حفظ و ارتقای مسئولیت پذیری، توسعه سیاسی و اقتصادی است.

 

     امروزه آموزش و پرورش به عنوان یکی از سیستم‌های جامعه و متولی اصلی امر آموزش، نقش مهمی در فرآیند توسعه دارد، و با توجه به سرمایه گذاری در آموزش و پرورش انتظار می‌رود دانش آموزانی که وارد یک مقطع تحصیلی می‌شوند بدون تاخیر طی یک زمان معین آن دوره را با موفقیت به پایان برسانند. اما این آرزو هیچ گاه صد در صد محقق نشده و تعداد زیادی از دانش آموزان قبل از اتمام دوره دچار افت، مردودی و یا شکست تحصیلی می‌شوند که وقوع هر یک از موارد ذکر شده خسارت اقتصادی عظیمی برای کشورهاست. لذا سازمان تربیتی علمی و فرهنگی ملل متحد( یونسکو) از همان اوان تاسیس، کوشش‌هایی را در جهت تعمیم آموزش و پرورش و ریشه کنی بی سوادی در کشورهای در حال توسعه آغاز نمود و با ارائه کمک‌های فنی و مشورتی به کشورها و برگزار ی کنفرانس‌ها و دوره‌های کار آموزی، زمینه‌ی استفاده از فنون و روش‌های برنامه ریزی در کشورهای مختلف را فراهم نمود که برنامه‌ی ملی آموزش برای همه از این نمونه است. اجرای برنامه ملی آموزش برای همه باعث برنامه ریزی برای یک مشارکت فراگیر در کشور می‌گردد که علت بسیاری از تحولات مثبت در کشور، همگام با سایر کشورهای هدف خواهد شد. و به تبع آن حساسیت مسئولان و برنامه ریزان ارشد چه در سطح ملی و چه در استان‌ها را برانگیخته و به جذب بودجه کلان جهت صرف در مدارس منجر خواهد شد. و در قدمی فراتر جایگاه نظام آموزشی کشور را در بین نظام‌های آموزشی کشورهای جهان مشخص می‌سازد. فقدان چنین برنامه‌ی منسجمی باعث می‌شود که سه شاخص عمده یعنی سواد آموزی و پوشش تحصیلی و سهم دختران در مناطق مختلف کشور افت نموده و رتبه‌ی کشور را نیز در مقایسه با کشورهای دیگر دچار افت نماید. لذا بررسی کارایی مقاطع مختلف تحصیلی( در این پژوهش مقطع ابتدایی) آن هم در مقایسه با شاخص های یک برنامه بین المللی ودر استان محرومی همانند ایلام که چنین تحقیقاتی کمتر در آن صورت گرفته است، ضروری به نظر می‌رسد. تا با تشخیص کم و کاستی‌های این مقطع از نظام آموزشی، مسئولان از کارایی و میزان شاخص‌های آن اطلاع دقیق یافته و در جهت بهبود وضع موجود و رفع موانع به برنامه ریزی بپردازند.

 

 

 

 

• اهداف پژوهش

 

1-4-1) هدف اصلی پژوهش:

 

      هدف اصلی این پژوهش، بررسی کارایی درونی مقطع آموزش ابتدایی استان ایلام طی سال‌های 1384 تا 1389 در مقایسه با اهداف پیش بینی شده در سند استانی برنامه ملی آموزش برای همه می‌باشد. در همین رابطه اهداف دیگری نیز مد نظر است که به اختصار بدین شرحند:

 

 

 

1-4-2) اهداف جزئی پژوهش:

 

الف) تعیین میزان شاخص‌های نتایج امتحانات( نرخ قبولی، مردودی و ترک تحصیل) مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و مقایسه آن‌ها با اهداف برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظر.

 

ب) تعیین میزان شاخص‌های جریان دانش آموزی (نرخ ماندگاری، نرخ فارغ‌التحصیلی، میانگین طول تحصیل، نسبت اتلاف و ضریب کارایی) مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و انطباق میزان آن‌ها با پیش بینی های برنامه ملی آموزش برای همه در این شاخص‌ها طی دوره مورد بررسی.

 

ج) تعیین میزان شاخص‌های ترکیب دانش آموزی (نرخ رشد دانش آموزان، سهم دانش آموزان دختر و پسر، سهم دانش آموزان شهری و روستایی، سهم دانش آموزان غیر انتفاعی) مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و مقایسه آن‌ها با اهداف برنامه ملی آموزش برای همه استان، طی دوره مورد نظر.

 

د) برآورد میزان شاخص پوشش تحصیلی ظاهری ( پوشش ظاهری) مقطع ابتدایی استان ایلام و مقایسه آن با میزان پیش بینی شده در سند برنامه ملی آموزش برای همه طی دوره مذکور.

 

هـ) تعیین میزان شاخص‌های منابع انسانی( نسبت دانش آموز به معلم، معلم به کلاس دایر و میزان سطح تحصیلات معلمان) مدارس مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و مقایسه آن‌ها با میزان پیش بینی‌های برنامه ملی آموزش برای همه در استان طی دوره مورد بررسی.

 

ی) تعیین میزان شاخص‌های فضای آموزشی(تراکم دانش آموز در کلاس دایر، تراکم کالبدی، سرانه فضای آموزشی و ضریب بهره برداری از کلاس فیزیکی) مقطع آموزش ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و مقایسه آن‌ها بامیزان پیش بینی شده این شاخص‌ها در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد بررسی.

 

 

 

1-5) سؤالات پژوهش:

 

 

• میزان نرخ قبولی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

 

• میزان نرخ مردودی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

 

• میزان نرخ ترک تحصیل مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

 

• میزان نرخ ماندگاری مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

 

• میزان نرخ فارغ التحصیلی پایه پنجم مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

 

• میزان نرخ میانگین طول تحصیل مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

 

• میزان نسبت اتلاف مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

 

• میزان نرخ ضریب کارایی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

 

• میزان نرخ رشد دانش آموزان مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

 

• میزان نرخ سهم دانش آموزان به تفکیک پسر و دختر مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

 

• میزان نرخ سهم دانش آموزان روستایی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

 

• میزان نرخ سهم دانش آموزان غیر انتفاعی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

 

• میزان نرخ پوشش ظاهری تحصیلی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

 

• میزان نرخ نسبت دانش آموز به معلم مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

 

• میزان نرخ نسبت معلم به کلاس دایرمقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

 

• میزان نرخ سطح تحصیلات معلمان مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

 

• میزان نرخ تراکم دانش آموز در کلاس دایر مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

 

• میزان نرخ تراکم کالبدی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

 

• میزان نرخ سرانه فضای آموزشی مقطع ابتدایی آموزش وپرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

 

• میزان نرخ ضریب بهره برداری از کلاس فیزیکی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

 

 

 

1-6) فرضیات پژوهش:

 

فرضیه1: بین شاخص‌های نرخ جریان دانش آموزی (نرخ ارتقا، نرخ مردودی و نرخ ترک تحصیل) در دانش آموزان دختر و دانش آموزان پسر تفاوت معنی داری وجود دارد.

 

فرضیه2: بین شاخص‌های نسبت اتلاف و ضریب کارایی در دانش آموزان دختر و دانش آموزان پسر تفاوت معنی داری وجود دارد.

 

فرضیه3: بین شاخص درصد فارغ التحصیلی در دانش آموزان دختر و دانش آموزان پسر تفاوت معنی داری وجود دارد.

 

 

 

 

مقدمه. 10

 

نگاهی به آموزش و پرورش استثنایی در جهان و ایران. 11

 

نگاهی به تحولات آموزش و پرورش استثنایی در ایران. 13

 

آموزش و پرورش کودکان استثنایی. 14

 

دانش آموز استثنایی. 15

 

درصد شیوع. 15

 

طبقه بندی.. 15

 

اهداف آموزش وپرورش استثنایی. 17

 

انواع مراکز آموزشی. 18

 

برنامه آموزشی. 18

 

ملاحظات آموزشی. 18

 

برنامه توان بخشی. 21

 

کودکان و دانش آموزان معلول جسمی ـ حرکتی. 21

 

انواع معلولیت جسمی ـ حرکتی. 22

 

شیوع. 22

 

اسبب شناشی. 23

 

طبقه بندی.. 23

 

اسپاستیک… 24

 

آتتوید 24

 

آتاکسی. 25

 

مختلط. 25

 

ویژگی های کودکان معلول جسمی ـ حرکتی. 26

 

ملاحظات آموزشی. 27

 

کتاب درسی. 29

 

گرافیک و کتاب درسی. 31

 

اصول و مبانی طراحی گرافیک… 34

 

عناصر طراحی گرافیک… 34

 

اندازه ی تایپ.. 43

 

طول سطر. 44

 

فاصله سطر (لیدینگ) 46

 

ترازبندی.. 46

 

چپ چین. 46

 

راست چین. 47

 

 هم ترازی.. 47

 

تایپ دورچین: 48

 

طراحی متن کتاب درسی. 48

 

اصول طراحی گرافیک… 53

 

توازن. 54

 

تباین . 54

 

تاکید 55

 

وحدت.. 55

 

هماهنگی. 56

 

کادر. 56

 

تصویر در کتاب های درسی. 57

 

نقش تصویر در کتابهای درسی. 60

 

نقش توصیفی. 60

 

نقش اشاره گر. 61

 

نقش ریاضی ـ منطقی. 61

 

نقش داده نمایی. 61

 

نقش الگوریتمی. 61

 

نقش کارکردی.. 62

 

نقش ساختارنما 62

 

طراحی تصویرهای آموزشی مؤثر. 63

 

مبانی نظری.. 64

 

رمزگردانی دوگانه. 64

 

طراحی کتاب های درسی  و نظریه رمزگردانی دوگانه. 65

 

نظریه ادراک دیداری.. 66

 

طراحی کتاب های درسی و نظریه ادراک دیداری.. 67

 

نظریه ادراک دیداری گشتالت.. 70

 

الف- گروه بندی.. 72

 

ب – تضاد شکل و زمینه. 76

 

سابقه ی علمی پیشینه تحقیق در ایران و خارج از کشور. 77

 

الف- تحقیقات داخلی. 77

 

ب- تحقیقات خارجی. 80

 

فصل سوم …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

مقدمه. 83

 

جامعــه آمــاری.. 83

 

حجم نمونه و روش نمونه گیری.. 83

 

روش انجام تحقیق. 84

 

روش پژوهش.. 84

 

ابزار جمع آوری اطـلاعات.. 85

 

روش تحلیــل داده ها 87

 

 

 

 

 

فصل چهارم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

مقدمه. 89

 

یافته ها 89

 

متغیرهای جمعیت شناختی. 89

 

سوالات پژوهش.. 94

 

فصل پنجم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

 

مقدمه. 103

 

بحث و نتیجه گیری.. 103

 

محدودیتهای پژوهش.. 107

 

راهبردهای کاربردی.. 108

 

پیشنهادهای پژوهشی. 109

 

 

 

 

 

به پاس تعبیر عظیم و انسانی شان از کلمه ایثار و از خودگذشتگان

http://fotka.ir/%d9%be%d8%a7%db%

 

 

به پاس عاطفه سرشار و گرمای امیدبخش وجودشان که در این سردترین روزگاران بهترین پشتیبان است

 

به پاس قلب های بزرگشان که فریاد رس است و سرگردانی و ترس در پناهشان به شجاعت می گراید

 

و به پاس محبت های بی دریغشان که هرگز فروکش نمی کند

 

این مجموعه را به پدر و مادر عزیزم تقدیم می کنم

 

 

 

 

 

فصل اول

 

 

 

کلیات پژوهش

 

 

 

مقدمه

 

در دین مبین اسلام افراد با هر نوع توان و استعداد حق برخورداری از موهبت الهی و حقوق اجتماعی را دارند و استعداد و توان آنها در هر حد و اندازه قابل پرورش و تربیت است.  بنابر این باید امكانات بهره وری از مواهب الهی را برای همه افراد در سایه تعلیم و تربیت صحیح فراهم نمود. مسئله دیگری كه در رابطه با تعلیم و تربیت گروه با نیازهای ویژه مطرح است، این است كه عدم توجه به تعلیم و تربیت آنان موجب زیانهای اجتماعی و اقتصادی برای جامعه و در واقع هدر رفتن تعداد زیادی از افراد خواهد شد. مضافاً باینكه با عنایت به شرایط جسمی و روانی این گروه اگر عدم توجه به آنان باعث انحرافات و اشكالات اجتماعی شود اثر مستقیم آن بر جامعه مترتب خواهد شد كه در نزد خداوند مسئول خواهیم بود.  با كمی دقت و تامل در خلقت انسان‌ها، ‌درمی‌یابیم كه هیچ دو انسانی مانند یكدیگر نیستند. این تفاوت‌ها در ابعاد مختلف جسمی، ذهنی و رفتاری قابل مشاهده و ادراك است که، حكمت و فلسفه خاصی زیربنای این تفاوت‌ها می‌باشد. ما دقیقا نمی‌دانیم اگر این تفاوت‌ها نبود و انسان‌ها از ابعاد مختلف مانند یكدیگر بودند، دنیای انسان‌ها و امور مربوط به آنان چگونه می‌شد؟ آیا انسان‌ها از یكدیگر به لحاظ ظاهری قابل تشخیص بودند؟ آیا نیازهای متنوع‌ انسانی كه استعدادهای مختلف را می‌طلبد، برآورده می‌شد؟

 

  با این حال اگرچه هر یك از انسان‌ها در مفهومی عام و گسترده، استثنایی هستند، اما این تفاوت‌ها در اكثر افراد، چشمگیر نیست و لذا این گروه اکثریت را اصطلاحا “گروه هنجار” یا “متوسط” تلقی می‌كنند. در حالی كه آنچه امروزه به طور عام از مفهوم استثنایی برداشت می‌شود، در واقع وجود تفاوت‌های فاحش پاره‌‌ای از انسان‌ها در زمینه گوناگون با گروه اصطلاحاً بهنجار است.  

 

در هر حال اگر بر این باور باشیم که ستون‌های تمدن هر جامعه بر نظام آموزش و ساختار آموزش و پرورش آن استوار است، بدون تردید سلامت، جامعیت و کارآمدی نظام آموزش و پرورش آن جامعه نیز در گروی وسعت، گستردگی، تنوع و کیفیت برنامه‌های جامع آموزش استثنایی و درصد کودکان و دانش‌آموزانی است که به عنوان استثنایی یا دارای نیاز ویژه مورد تشخیص و شناسایی واقع شده و خدمات آموزشی موثری در مدارس عادی یا کلاس‌های خاص به ایشان ارائه می‌شود. از آنجایی که قسمت اعظم آموزشهای امروزه بر محتوای کتب درسی استوار است لذا بررسی و توجه به نحوه تهیه و تدوین کتب ازاهمیت خاصی برخوردار است. هر چند در سال­های اخیر تلاش­هایی در جهت به­سازی و تغییر فیزیکی و ظاهری آن­ها رخ داده است اما نبود مدلی مدون به عنوان استاندارد، که از صافی­های متخصصین آموزشی، گرافیکی، چاپی و غیره گذشته باشد، سبب گردیده این موضوع مهم، قربانی کم­اهمیتی، اعمال سلیقه­ی شخصی، مطابقت نداشتن با اهداف آموزشی ، عدم توجه به سن مخاطب و مسایلی از این دست گردد. این امر در آموزش و پرورش کودکان استثنایی که دارای نیازهای ویژه هستند از اهمیت بیشتری برخوردار است، به همین دلیل دراین پژوهش به بررسی مولفه های کتاب های درسی این کودکان خواهیم پرداخت.

 

بیان مسأله     

 

” كتاب درسی معیار باید با یك نگاه چند بعدی به لحاظ محتوا، ساختار، طراحی و سازمان دهی منتشر شود.” كتاب درسی باید به گونه­ای تدوین شود كه بتواند تحقق هدفهای آموزش را ممكن سازد. برای ایفای این رسالت، كتاب درسی علاوه بر كیفیت و نحوة ارایه­­ی مطلوب، بناید بتواند یادگیرنده را برای یادگیری و توسعه­ی آن در یادگیریهای بعدی یاری رساند. رسیدن به این نوع كتاب درسی یكی از مهم­ترین فعالیتهای برنامه­ریزی درسی و تألیف كتاب در آموزش و پرورش و سایر مراكز یادگیری تلقی می­شود” ( ملكی، 1384).

 

نظام آموزشی هر کشور دارای اهدافی است که کتاب های درسی نقش بسیار تأثیر گذاری در نیل به این اهداف دارند. محتوای کتاب های درسی بر اساس سیاست های کلی نظام تعیین و توسط برنامه ریزان آموزشی تبیین می­گردد. اما مسئله اساسی این است که طراحی ظاهری کتاب به گونه ای صورت گرفته است که دیدگاه (سلیقه بصری) مخاطب را تحت تاثیر قرار دهد و از سوی دیگر به مقوله های همچون اصل تأکید، اصل خود آموزی، اصل هویت تصویری، اصل توجه به ویژگی های مخاطب و … بپردازد. این مولفه­ها در آموزش کودکان استثنایی “کودکان با نیازهای ویژه” به دلیل نارسایی های مختلف، از اهمیت بیشتری برخوردار است. می­توان کتاب درسی را به دو بعُد محتوایی و ظاهری تقسیم بندی کرد. هر  دو جنبه از  اهمیت و ارزش خاص خود برخوردارند و مکمل  یکدیگر می­باشند. آنچه در زمینه كتابهای درسی همواره توجه متخصصان را به خود جلب كرده است، چاپ كتابهایی بوده كه بتواند از نظر دیداری بیشترین ارتباط را با مخاطب برقرار سازد و او را چنان درگیر كند كه به عمق مفاهیم كتاب دست یابد. یك طراحی خوب و مناسب با موضوع و محتوای كتاب می­تواند رغبت خواننده و مخاطب را بسیار افزایش دهد. در مقابل یك طراحی گرافیكی نامناسب سبب می شود كتابی غنی و دارای چهارچوب محتوایی مناسب به راحتی مورد بی­توجهی قرار گیرد و حتی فراموش شود. لوهمن(2005) ضمن تأكید بر نقش تصویر و اهمیت طراحی گرافیك، معتقدند طراحی گرافیك باید تنها یك هدف را دنبال كند و آن عرضه اطلاعات پیچیده به شیوه ای قابل فهم و یادگیری است. موفقی (1370) نیز بر اهمیت طراحی گرافیك كتابهای درسی تأكید می كند و اولین قدم را در تدوین كتاب، انتخاب طراح گرافیك  می­داند.

 

طراح گرافیك برای القای مطالب با استفاده از تواناییها و مهارتهایش و به كمك ارتباط تصویری، با مخاطبان خود، از هر گروه سنی، رابطه برقرار می كند و با آنان سخن می گوید و علاوه بر زیباییهای دیداری، حركت آموزشی و انتقال فرهنگ و مطالب را انجام می دهد. او می تواند در ارایه مطالب سنگین و پیچیده درسی نقش مهمی داشته باشد و با فراهم سازی طرحهای واقعی، ساده و گویا، جزئیات را به تصویر بكشد و فهم و درك مطلب را آسان كند؛ به گونه­ای نكته های مبهم و سؤال برانگیز را كاهش دهد و به امرآموزش كمك نماید(ملك افضلی، 1378).

 

از آنجایی که رعایت موارد مذکور در طراحی کتب کودکان با نیازهای ویژه دارای اهمیت بسیاری است. پژوهشگر در  این تحقیق به دنبال این موضوع خواهد بود که کتاب های درسی اول ابتدایی کودکان کم توان جسمی و حرکتی تا چه اندازه توانسته­اند در بعُد گرافیکی و ظاهری موفق عمل کنند و رضایت مخاطبین را جلب کرده و نیازهای آنها را پاسخگو باشند و از طرفی تا چه اندازه با معیارها و استانداردهای برخاسته از  هنر و علم یادگیری مطابقت داشته­اند.

 

 

 

اهداف

 

 

هدف اصلی

 

ارزیابی طراحی گرافیکی کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی

 

اهداف فرعی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

        

 

 

• ارزیابی طراحی صفحات در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی

 

• ارزیابی طراحی عکس و نقاشی در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی

 

• ارزیابی طراحی شکل و جدول در کتب درسی اول ابتدایی کودکان با کم توانی جسمی و حرکتی

 

• ارزیابی طراحی متن در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی

 

• ارزیابی طراحی جلد کتب درسی اول ابتدایی کودکان با کم توانی جسمی و حرکتی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سوالهـــای تحقیق

 

سوال اصلی

 

طراحی گرافیکی کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی تا چه اندازه با استانداردهای طراحی گرافیکی کتب مطابقت دارد؟

 

 

 

سوالهای فرعی

 

 

 

1. ارزیابی طراحی صفحات در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی، بر اساس ملاک های موجود از دیدگاه معلمان چگونه است؟

 

1. ارزیابی طراحی عکس و نقاشی در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی، بر اساس ملاک های موجود از دیدگاه معلمان چگونه است؟

 

1. ارزیابی طراحی شکل و جدول در کتب درسی اول ابتدایی کودکان با کم توانی جسمی و حرکتی، بر اساس ملاک های موجود از دیدگاه معلمان چگونه است؟

 

1. ارزیابی طراحی متن در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی، بر اساس ملاک های موجود از دیدگاه معلمان چگونه است؟

 

1. ارزیابی طراحی جلد کتب درسی اول ابتدایی کودکان با کم توانی جسمی و حرکتی، بر اساس ملاک­های موجود از دیدگاه معلمان چگونه است؟