اما، ارتقای دانش و ظرفیت های کارکنان مدرسه چیزی نیست که به وسیله دوره های تربیت معلم قبل از خدمت و یا دوره های آموزش ضمن خدمت در طول تابستان بتوان به آن تحقق بخشید ، بهبود و غنی سازی فرهنگ آموزش باید در مدرسه و در کلاس درس انجام شود و معلمان ، اولیاو مدیران آن را جزء ضروری و مهم کار هفتگی و برنامه ی ماهانه و سالانه ی خود تلقی کنند.(حوری زاد 1388)

 

ازجمله مهم ترین موانع  در توسعه حرفه ای معلمان فاصله بین نظریه وعمل ونبود تشریک مساعی با معلمان در برگزاری دوره های آموزش معلمان ریاضی است . بررسی های بین المللی اخیر در حوزه توسعه حرفه ای معلمان ، بیانگر رویکردهای نوینی مانند پژوهش های مشارکتی در کلاس درس است که بیش از اقدامات گذشته در تلفیق نظریه وعمل توفیق یافته است .(سرکارآرانی ، 1378)درس پژوهی الگوی ژاپنی پرورش حرفه ای معلمان در مدرسه است و درعمل به گسترش فرهنگ یادگیری در مدرسه یاری می رساند و محیطی را فراهم می سازد تا معلمان  از یکدیگر بیاموزند ، دانش حرفه ای خود را ارتقاء دهند ، به بازبینی و باز اندیشی در رفتار آموزشی و تربیتی خود بپردازند و بیش از پیش به نیازها و نحوه تعامل با دانش آموزان توجه کنند.(ماتوبا ، کراوفورد و سرکارآرانی،2006؛ فرناندز و یوشیدا ، 2009،پری و لوئیس ، 2009) در درس پژوهی معلمان در پی آن هستند که در گروههای همیار و از کلاسهای یکدیگر یاد بگیرند. مشخص گردیده که کلاسهای درس زمینه های قوی و بر اساس تمرین را ایجاد می کنند که در آنها معلمان یاد می گیرند روش هائی را بهبود بخشند که از فراگیری ارتقا یافته ی شاگردان پشتیبانی می کنند (دادلی ،2013)

 

کیفیت تدریس ریاضیات به ادراک معلمان از اهداف فعالیت ها ی ریاضی که از سوی آن ها  اجرا می گردد و نحوه نظارت آن ها بر این فعالیت ها بستگی دارد( رابینسون و لییکین ، 2011) درباره برنامه جدید نیز، به گفته موسی پور ( 1389) اجرای آن در همه سطوح از اهمیت اساسی برخوردار است ، زیرا برنامه اجرا نشده همانند برنامه تولید نشده است و اجرای ناکارآمد آن ، زمینه را برای تولید و برنامه مشابه غبار آلود می کند.همچنین ، تدریس بخش های جدید برنامه درسی ممکن است باعث افزایش همکاری محکم تر معلمان با یکدیگر و با منابع مخصوص در دسترس شود و به صورتی نظام مند به وسیله خود آن ها ، در مواردی که خواهان کار مشترک جمعی در کلاس و بیرون از کلاس باشند ، موجب رشد دانش آن ها شود.(میاکاوا و ونیسلو، 2013)

 

سال هاست که معلمان درشورای معلمان و یا گروه های آموزشی ،مساله ها و دغدغه های خود را نسبت به بعضی از دروس که دانش آموزان در یادگیری با آن ها مواجه هستند مطرح می کنند ولی نظرات و دیدگاه های آن ها فقط در حد یک صورت جلسه و در نهایت ارجاع به منطقه یا استان باقی می ماند و یک عزم و اراده جدی برای بهبود روش های تدریس از طریق یک کار عملی و فراتر از تئوری وجود نداشته است.(ساده ئی ،1393) نظر به اینکه کتاب ریاضی سوم دبستان جدید التالیف می باشد و در سال تحصیلی 93-92 برای اولین بار تدریس می شود نیاز است که معلمان با برنامه جدید آشنایی پیدا نموده و برای اثر بخش و کارآمد کردن تدریس آن آمادگی لازم را پیدا نمایند ؛ درس پژوهی می تواند این نیاز را برطرف سازد.

 

 اکنون مسئله اصلی در این پژوهش آن است که: آیا آموزش مبتنی بردرس پژوهی می تواند موجب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دردرس ریاضی شود؟

 

 

 

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

 

 

 

محققان و سیاست گذاران به تازگی توجه خود را به آماده سازی اولیه معلمان معطوف ساخته اند (برای مثال شورای تحقیق ملی، 2010)طی دهه های گذشته مربیان به طور فزاینده ای دریافته اند که هر بهبود و اصلاحی که در کیفیت آموزش و پرورشی که دانش آموزان دریافت می دارند تا حد زیادی به کیفیت آموزشی که معلمان ارائه می دهند بستگی دارد .با اندکی اغماض می توان گفت ، اثربخشی آموزشی تا حد زیادی وابسته به اثربخشی معلم است.(اندرسون ،1386) با توجه به اهمیت موضوع آنچه  ضرورت دارد پیدا کردن راه هایی  برای فراهم آوردن آن نوع فرصت های یادگیری است که دانش آموزان به منظور رسیدن به استانداردهای نوین به آنها نیاز دارند. در این راستا آموزش رکن اول در تلاش مستمر برای بهبود مدارس است .( سرکار آرانی به نقل از استیگلر و هیبرت ، 1383) 

 

حرفه تدریس دانش کافی را درباره آموزش اثربخش به دست نمی دهد و معلمان ابزارهای لازم برای یادگیری از یکدیگر و سهیم شدن در چنین دانشی را در اختیار ندارند .برای بهبود واقعی آموزش ما باید بر میزان سرمایه گذاری خود در زمینه مشارکت معلمان در بالا بردن توان حرفه ای یکدیگر در عرصه آموزش بیفزاییم .یادگیری مدرسه ای به آسانی بهبود پیدا نمی کند ؛ مگراین که فرصت مناسب و حمایت مورد نیاز معلمان را برای گسترش مهارت هایی که بر اثربخشی روش های آنان می افزاید ، فراهم آوریم.(حوری زاد ، 1388)

 

در این میان درس پژوهی به عنوا ن الگوی مبتنی بر پژوهش مشارکتی معلمان درکلاس درس و الگویی موثر برای بهبود مستمر آموزش و فرصتی برای سهیم شدن کارگذاران آموزشی درتجربه های یکدیگر فراهم              میآورد.(سركارآرانی،شیباتاوماتوبا،2007)

 

دادلی(2013)، در پژوهش خود با هدف بررسی چگونگی یادگیری معلم در فرآیند درس پژوهی اظهار          می داردکه ، مشاهده ی دانش آموزان ، آگاهی معلمان را از این که نیازها و فراگیری آن ها  افزایش یافته است در پی خواهد داشت. سپس این معلمان از نیازهای مشابه در چندین شاگرد دیگر در کلاس آگاه  می شوند، زیرا آن را از چشم دیگری می بینند.درنتیجه از طریق درس پژوهی ، معلمان یاد می گیرند “فیلترهائی” که قبلا در کارهائی که به منظور کنار آمدن با سرعت و پیچیدگی کلاسها به وجود آمده خاموش کنند ، که در نهایت ، توانائی آنها را برای دیدن جنبه های مهم یادگیری شاگردان خود  از دست داده بودند. این به این معناست که درس پژوهی می تواند به معلمان کمک کند فرایند یادگیری خود را به صورتی عمیق تر و راههای پیچیده تر درک کنند و این می تواند یک الهام باشد تا یک مانع.به زعم اودرس پژوهیبه عنوان فرآیندی ارزشمندمی تواند ناکامی ها و تلاشهای بیهوده ای که از سوی معلمانی که بخش عمده ی کار خود را در الگوهای نا موفق، و حتی آسیب رسان مدلهای یادگیری حرفه ای  جبران نماید، زیرا باعث رشد معلم می شود و تکنیک های آن ها را به وضوح بالا می برد. او معتقد است که زمینه امن درس پژوهی این امکان را در اختیار معلمان قرار می دهد که با آموزش تجربه کنند در حالی که در برابر یادگیری شاگردان تا حدودی زیادی مسئول هستند؛ 2) ارزش و منافعی که معلمان از یادگیری به کمک یکدیگر کسب می کنند 3) و اینکه چگونه درس پژوهی آنها را قارد می سازد شاگردان خود را به صورتی جدید و بر اساس بینش های دقیق که از طریق مشاهده ی کلاس متمرکز به دست آمده است ببینند.

 

نوشته هائی که در این مورد وجود دارد هر چند رو به افزایش هستند، کافی نیستند. در حالی که درس پژوهی با عملکرد بالائی همراه است (مک کینری، 2007؛ مورشد و چی جی اوکیو بیربر، 2010؛ استیگلر و هیبرت، 1999؛ پرری، لویس، فرایدکین و بیکر ) و در حال حاضر از رشدی در سطح دنیا برخوردار استاما هنوز هم نوشته هائی که در این مورد وجود دارد هر چند رو به افزایش هستند، کافی نیستند(داد لی ،2013) زیرا روش انفرادی در غرب به یک الگوی قرار دادی تبدیل گردیده (هابرمن، 1993) که در آن درخواست کمک از شخص دیگری می تواند علامتی از ضعف حرفه ای تلقی شود (هارگریوز، 1993، لیتل، 1993). در انگلستان وجود یک همکار حرفه ای در کلاس شخص با مدیریت بهره وری یا بازرسی مرتبط است، که فضای امنی را که برای ارتقای یادگیری معلم لازم است، فراهم نمی کند. (نقل از دادلی ،2013)

 

توفیق شیوه آموزش درس پژوهی توسط پژوهش های بسیاری تایید شده است در حالی که جای خالی این روش در ساختار آموزشی ایران بسیار مشهود است  ( سركارآرانی،2006؛ایوبیان، 1385 ؛خاكباز، 1386.)

 

انجام این تحقیق در ایران  به همراه  تغییر و تحولاتی  که مبتنی بر سند تحول بنیادین  در نظام آموزشی به وقوع پیوسته و همچنین با توجه به اهداف آموزش ریاضی جدید در برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران (1391،ص34) که صراحتا” تربیت دانش آموزرا به مثابه یک پژوهشگر ریاضی مورد تاکید قرار داده است  – فلذا راهکارهای عملیاتی کردن این فرایندها در کلاس درس ریاضی اشاره نشده است – و اهمیت مباحثی که پیرامون درس پژوهی به عنوان یک فرآیند یادگیری معلم برای بهبود جنبه های یادگیری شاگردان مطرح می شود و این که همه دانش آموزان می توانند یاد بگیرند(NCTM،2014) و همچنین نتایج آزمون های تیمز و نیز تجربه شخصی محقق و معلمان ریاضی در کلاس درس که نشان می دهد اکثر دانش آموزان در توانایی به کارگیری ریاضی در حل مسائل روزمره  با مشکل مواجه اند؛ ضرورت پیدا می کند.

 

 

 

 

 

اهمیت و ضرورت انجام این تحقیق را به طور کلی می توان درموارد زیر خلاصه کرد:

 

الف) آشنا نمودن معلمان ریاضی با شیوه های آموزش مبتنی بردرس پژوهی  به عنوان پنجره ای برای فراگیری معلم وفراهم نمودن تجربه آموزش های ریاضیات با کیفیت بالا ، یادگیری دروس ریاضیات چالش برانگیز، و دریافت حمایت هایی که برای موفقیت دانش آموزان  ضروری است .

 

ب)آشکار نمودن محدودیت های روش تدریس انفرادی در تحقق اهداف سطحوح بالای یادگیری و بهبود یادگیری دانش آموزان

 

ج) ارائه راهکاری عملی به معلمان برای تغییر در دانش تدریس به منظور کمک به دانش آموزان از طریق تدوین طرح درس های پژوهشی ،پیش بینی تفکرات دانش آموزان، شیوه های گروه بندی، ارائه تکالیف هدفمند برای تحقق انتظارات آموزشی از آنان

 

د) ارائه پیشنهادهایی به برنامه ریزان درسی برای ایجادشیوه های تدریس پیشنهادی به شیوه درس پژوهی در کتب راهنمای معلم

 

ه) عملیاتی نمودن اهداف برنامه درسی ملی بر اساس چگونگی آموزش معلمان (مشارکت در گروه های درس پژوهی ) در تحقق توانایی به کارگیری ریاضی در حل مسائل روزمره و انتزاعی توسط دانش آموزان در کلاس درس

 

و) به برنامه ریزان درسی برای تدوین الگوی مطلوب برنامه درسی توسعه حرفه ای معلمان ، برنامه ریزان منابع انسانی ومسئولان آموزش ضمن خدمت معلمان کمک می کند.

 

 

 

1-4-اهداف تحقیق

 

 

 

1-4-1-هدف کلی پژوهش

 

 

 

بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی پایه سوم دبستان

 

 

 

1-4-2-اهداف جزئی تحقیق

 

 

 

 

• شناسایی تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.

 

2-شناسایی تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان دانش های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که  معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.

 

3-شناسایی میزان تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان مهارت های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که  معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.

 

4-شناسایی و مقایسه تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان نگرش های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که  معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.

 

 

 

1-5-قلمرو تحقیق

 

 

 

1-5-1-قلمرو مکانی تحقیق

 

قلمرو مکانی این تحقیق، به دلیل داشتن 4 معلم در پایه سوم (تشکیل گروه درس پژوهی بین 3 تا 5 نفر            می باشد) مدرسه ابتدایی دولتی شهید هاشمی نژاد در منطقه 5 شهر تهران می باشد.

 

 

 

1-5-2-قلمرو زمانی تحقیق

 

قلمرو زمانی در این پژوهش شامل دانش آموزان  مدارس ابتدایی دولتی منطقه 5 شهر تهران می باشند که در سال تحصیلی 93- 1392 مشغول به تحصیل بوده اند.

 

 

 

1-6-فرضیه های تحقیق

 

 

 

1-6-1-فرضیه اصلی تحقیق

 

 

 

فرضیه اصلی تحقیق :میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس

http://fotka.ir/%d9%be%d8%a7%db%

 پژوهی مشارکت داشته اند ،  نسبت به دانش آموزانی که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند بیشتر است.

 

 

 

 

 

1-6-2-فرضیه های فرعی تحقیق

 

 

 

 

1. میزان دانش های کسب شده دانش آموزان دردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت  به دانش آموزانی که معلمان آنها درگروه  درس پژوهی مشارکت نداشته اندبیشتر است.

 

1. میزان نگرش های کسب شده دانش آموزاندردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت به دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند  بیشتر است.

 

1. میزان مهارت های کسب شده دانش آموزاندردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها در گروه  درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت  به دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه  درس پژوهی مشارکت نداشته اند بیشتر است.

 

– learning organization                                                                                                                                                                      

 

-Peter Senge

 

-Lieberman

 

-Feedback

 

-Reflection

 

-Teacher Researcher

 

 

 

Trends in International Mathematics and Science Study) )  [7]– TIMSS

 

-Gellert

 

-Lesson study

 

– Stigler

 

– Hibert

 

-Baba

 

-Lewis

 

-Dudley

 

-Shimizu

 

-Takuya

 

-C.Fernandez

 

-Cannon& Chokshi

 

-M.L.Fernandez

 

-Perry

 

-Hurd

 

-Murata

 

-Takahashi

 

-Watanabe

 

-Yoshida

 

-Concrete

 

-Teacher professional development

 

– Inprasitha

 

-Isoda

 

-Hart

 

-Shared

 

-Professional learning community

 

-Mclaughlin

 

-PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study)

 

-Fokoya

 

-Saito

 

-National Council of Teachers of Mathematics

 

-Access and Equity in Mathematics Education

 

-Senk

 

-Conferene Board Mathematical Sciences

 

-Bass

 

– Seaman & Szydlik

 

 

 

 

1-3- فرضیه های تحقیق.. 6

 

1-4- اهداف تحقیق 7

 

1-4- تعاریف 8

 

1-4-1- تعاریف نظری 8

 

1-4-2- تعاریف عملیاتی 8

 

فصل دوم: مطالعه مبانی نظری و پیشینه مربوط به موضوع موردتحقیق.. 10

 

الف- مطالعه مبانی نظری مربوط به موضوع موردتحقیق.. 11

 

2-1–مبانی نظری حل مسئله 11

 

2-1-1- تعریف مسئله 11

 

2-1-2-تعریف حل مسئله 11

 

2-1-3- اهمیت حل مسئله 13

 

2-1-5- راهبردهای حل مسئله 15

 

2-1-6-2-الگوی حل مسئله 18

 

2-1-7- ساختار الگوی حل مسئله 19

 

مراحل اجرای الگوی حل مسئله به ترتیب زیر می‌باشد:.. 19

 

الف- طرح مسئله‌یا بازنمایی مشکل.. 19

 

ب -جمع‌آوری اطلاعات:.. 19

 

ج- ساختن فرضیه:.. 19

 

د- آزمایش فرضیه.. 19

 

هـ نتیجه‌گیری.. 19

 

2-1-8- محاسن و محدودیت‌های الگوی حل مسئله 19

 

2-1-9-راهکارهای موفقیت در حل مسئله 20

 

2-1-10- نقش انگیزش در حل مسئله 22

 

2-1-11- آموزش پذیری حل مسئله 24

 

2-1-12- چگونگی کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوی حل مسئله 25

 

2-1-13-نگاهی به گذشته یادگیری مبتنی بر مسئله 26

 

2-2-مبانی نظری تفکر و تفکر انتقادی 29

 

2-2-1-تعریف تفکر 29

 

2-2-2 کارکردهای اصلی تفکر 30

 

2-2-3- مهارت‌های تفکر 30

 

2-2-4-دانش ما درباره تفکر 32

 

2-2-5-تدریس مهارت‌های تفکر 34

 

2-2-6- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس -یادگیری 35

 

2-2-7- نقش مدرسه و معلم در پرورش تفکر 37

 

2-2-8- انواع تفکر 38

 

2-2-9- تفکر انتقادی و ویژگی‌های آن 39

 

2-2-10- مهارت های تفکر انتقادی 43

 

2-2-11- ویژگی انسان متفکر 46

 

2-2-12-عوامل بسترساز تفکر انتقادی 47

 

13 تکالیف نوشتاری در تدریس تفکر انتقادی 48

 

2-2-14-مراحل اجرای روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی 49

 

2-2-15- علت انتخاب روش حل مسئله برای تقویت تفکر انتقادی 50

 

2-2-16- نظریه‌های یادگیری همسو با تفکر انتقادی 51

 

2-3 -فعالیت گروهی (یادگیری مشارکتی) 57

 

2-3-1-استفاده از گروه‌های کوچک 57

 

2-3-2-دلیل استفاده از بحث گروه-کوچک 57

 

2-3-3- فضای آموزشی مورد نیاز فعالیت گروهی 58

 

2-3-4-تعریف یادگیری مشارکتی 58

 

2-3-5-مزایای یادگیری مشارکتی 60

 

2-3-6-چیستی یادگیری از طریق فعالیت گروهی 61

 

2-3-7-فعالیت‌های گروهی مسئله محور و نقش آن در پرورش تفکر انتقادی 63

 

2-3-8-نحوه استفاده از روش‌های یادگیری از طریق فعالیت گروهی 64

 

2-3-9-نگاهی به پیشینه روش تدریس مبتنی بر فعالیت گروهی 66

 

2-4- پیشرفت تحصیلی 67

 

2-4-1-تعریف پیشرفت تحصیلی 67

 

2-4-2-ارزشیابی پیشرفت تحصیلی 67

 

2-4-3- آزمون های پیشرفت تحصیلی 69

 

2-4-4-نکاتی پیرامون استفاده از آزمون های پیشرفت تحصیلی 70

 

2-4-5- شیوه‌های جدید ارزشیابی 70

 

الف چنته (پورت فولیو).. 71

 

ب سنجش عملکردی.. 71

 

ج سنجش کاربردی (واقعی).. 71

 

فصل سوم: روش اجرای تحقیق 79

 

3-1-روش تحقیق 80

 

3-2- جامعه آماری 80

 

گیری 80

 

3-4- روش جمع‌آوری اطلاعات و طرح تحقیق 81

 

3-5- ابزار اندازه‌گیری 83

 

3-5-1 آزمون محقق ساخته تفکر انتقادی 83

 

3-5-2- آزمون محقق ساخته پیشرفت تحصیلی 84

 

3-6- روش تجزیه‌وتحلیل اطلاعات 84

 

1-توصیفی 2- استنباطی.. 84

 

فصل چهارم: تجزیه‌وتحلیل داده ها.. 88

 

4-1- تجزیه‌وتحلیل توصیفی اطلاعات 89

 

مقدمه:.. 89

 

4-2- تجزیه و تحلیل استنباطی اطلاعات بر اساس فرضیه های تحقیق (یافته‌های تحلیلی) 94

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری 111

 

5-1- بیان مسئله، روش اجرا و یافته‌ها به‌طور خلاصه 112

 

5-2 – پیشنهادها 119

 

5-3 – محدودیت‌ها 121

 

پیوست‌ها.. 122

 

پیوست شماره 1- جدول زمانی و راهنمای تدریس.. 122

 

پیوست شماره 2- راهنمای تدریس هر مبحث.. 124

 

پیوست شماره 3- نمونه طرح درس براساس روش حل مسئله به صورت كارگروهی.. 125

 

پیوست شماره 4- نمونه سوالات محقق ساخته تفكر انتقادی.. 127

 

منابع و مآخذ.. 138

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

http://fotka.ir/%d9%be%d8%a7%db%

 

 

 

 

فهرست جداول

 

جدول شماره 1-2- دسته بندی پیشینه تحقیقات داخلی 77

 

جدول شماره 2-2- دسته بندی پیشینه تحقیقات خارجی 78

 

جدول شماره3-1: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت تشخیص” 86

 

جدول شماره3-2: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت مقایسه” 86

 

جدول شماره3-3: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت قضاوت” 86

 

جدول شماره 3-4: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “تفکر انتقادی” 87

 

جدول شماره 4-1- میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص 90

 

جدول شماره 4-2- میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه 91

 

جدول شماره 4-3- میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت 92

 

جدول شماره 4-4- میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی 93

 

جدول شماره 4-5: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 94

 

جدول شماره 4-6: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 95

 

جدول شماره 4-7 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 96

 

جدول شماره 4-8 : مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پیش آزمون کنترل و پس آزمون کنترل 97

 

جدول شماره 4-9 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پیش آزمون کنترل و پیش آزمون آزمایش 98

 

جدول شماره 4-10 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پس آزمون کنترل و پس آزمون آزمایش 99

 

جدول شماره 4-11: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 100

 

جدول شماره 4-12 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 101

 

جدول شماره 4-13 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 102

 

جدول شماره 4-14: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 103

 

جدول شماره 4-15: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 104

 

جدول شماره 4-16 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 105

 

جدول شماره 4-17: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 106

 

جدول شماره 4-18: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 107

 

جدول شماره 4-19 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 108

 

جدول شماره 4-20 : مربوط به مقایسه میانگین درس علوم در دو گروه پیش‌آزمون آزمایش و پس‌آزمون آزمایش 109

 

جدول شماره 4-21: رتبه‌بندی شاخص‌های 3گانه تفکر انتقادی 110

 

                                                                      

 

 

 

فهرست نمودارها

 

نمودار شماره 4-1-میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص 90

 

نمودار شماره4- 2- میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه 91

 

نمودار شماره 4-3- میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت 92

 

نمودار شماره 4-4- میزان برخورداری افراد از تفكر انتقادی 93

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

 

 

کلیات طرح

 

 

 

 

 

1-1- مقدمه

 

آموزش‌وپرورش هم مسئله است و هم آماده شدن برای حل مسئله. به دیگر سخن، زندگی مسئله است؛ و آموزش‌وپرورش استعدادهای یادگیرندگان برای یافتن راه‌حل‌هایی برای حل اثربخش مسائل گوناگون زندگی است. اگر آموزش‌وپرورش در رویکردهایش، نظام برنامه‌ریزی درسی در تدوین برنامه‌های درسی و معلمان در حوزه علمی خود نگاهی به پرورش یادگیرندگان برای حل مسائل نداشته باشند، فعالیت یاددهی–یادگیری بی‌ثمر خواهد بود.

 

رویکرد یادگیری مبتنی بر مسئله‌ یا حل مسئله برگرفته از ایده‌ها و رهنمودهای سرگردان حوزه‌ی آموزش‌وپرورش است. ازجمله کسانی که به رویکرد یادگیری مبتنی بر مسئله توجه نشان داده‌اند می‌توان به جان دیویی، هوارد باروز و جورج پولیا اشاره کرد. رویکردی که به یادگیری مبتنی بر مسئله در فصل حاضر عرضه‌شده است، رویکردی مبتنی بر ایده‌های هر سه متخصص آموزش‌وپرورش اشاره‌شده در بالاست. (آقازاده،1393: 151)

 

1-2- بیان مسئله

 

مسائل زندگی واقعی بیش‌تر چندوجهی‌اند و به‌روشنی تعریف نمی‌شوند. چه گونه به درگیری بین دو نفر خاتمه بدهیم، یا چه گونه خانه‌ی جدیدی بخریم و یا در مورد حرفه‌ی آینده خود تصمیم بگیریم. چنین مسئله‌ای به‌ندرت فقط یک‌راه حل یا راه‌حل نهایی دارند. آن‌ها مسائلی هستند که موضوع پژوهش آزاد قرار می‌گیرند، تحقیقاتی که در آن‌ها روشی که تضمین‌کننده‌ی رسیدن به جواب صحیح باشد وجود ندارد، فقط تعدادی پاسخ محتمل وجود دارند که از بین آن‌ها مناسب‌ترین پاسخ را به‌جای پاسخ قطعی انتخاب می‌کنیم. راه‌حل به‌دست‌آمده نه درست است و نه غلط، بلکه در یک موقعیت خاص، بهترین روش بوده است؛ اما همیشه یک‌راه حل پایان فرایند نیست. هر راه‌حل یک مسئله باعث به وجود آمدن زمینی حاصل خیز برای مسائل دیگر است. زندگی یک فرایند مسئله گشایی است و هیچ پایانی برای مسئله‌هایی که ابعاد زمان و مکان در آن‌ها مهم است وجود ندارد. مسائل زندگی واقعی یا مسئله‌هایی که به شکل واقع‌گرایانه و در موقعیت‌های زندگی الگوبرداری شده‌اند باز – پاسخ هستند. آن‌ها مسئله‌های کاملی نیستند و تنها کارکردشان این است که افراد را به هدف‌های عملی می‌رسانند. این مسائل مانند مسئله‌هایی که در مدرسه به کودک ارائه می‌شود نیستند.

 

بیشتر فعالیت‌های ناظر به حل مسئله در سطحی ناخودآگاه جریان دارد. حل مسئله چیزی نیست که ما گاهی در موقعیت‌های خاص آن را انجام می‌دهیم، بلکه ما همواره در حال انجام این کار هستیم. تنها دلیل این‌که ما تمایل داریم حل مسئله را به‌عنوان امر خاص در نظر بگیریم این است که معمولاً به این نکته که چرا، چه گونه و به چه طریقی کاری را انجام می‌دهیم، توجه نداریم. ما فعالیت‌های خود را مورد آزمایش یا تجزیه‌وتحلیل قرار نمی‌دهیم. بلکه راه برویم، فکر کنیم و مسائل زندگی خود را حل کنیم. ما این مهارت‌ها را به‌طور تصادفی و بدون هیچ مطالعه‌ی قبلی پیدا می‌کنیم. ما بدون این‌که توجه داشته باشیم که در حال فراگیری هستیم، یاد می‌گیریم. عادت‌های کاملاً خاصی را فرامی‌گیریم که کم‌وبیش برای حل صدها مسئله‌ی خاص مفید واقع می‌شوند. این عادت‌ها، در مقایسه با آنچه ما می‌توانیم بامطالعه و توجه انجام دهیم، ضعف و ناکارآمد هستند. فراگیری مجموعه‌ای از اصول کلی که از یک مسئله به مسئله دیگر قابل‌انتقال‌اند، می‌تواند به ما و فرزندانمان در حل مسئله کمک کند ( فیشر، 1385: 174 تا 180)

 

 بیر( 1985) تفکر انتقادی را تشخیص درستی، دقت یا ارزشیابی دانش مستدل و حقیقی می داند. نیدلر ( 1985) حل مسئله یا استخراج نتایج و قضاوت درباره‌ی اطلاعات مربوط به مسئله را از مراحل اساسی مهارت‌های تفکر تلقی می‌کند. با توجه به تعاریف مذکور، می توان گفت راهبرد حل‌مسئله از الگوهای برتر تدریس تفکر در طراحی و تدریس برنامه‌های درسی است که به جای انباشت اطلاعات در ذهن موجب کنش متقابل فرد با محیطمی‌شود و از این طریق تجارب علمی جدید قدرت قضاوت علمی و بازسازی اندیشه ی او را پرورش می دهد و قوّت می‌بخشد. (شعبانی ، 1393: 124)

 

یادگیری دانش‌آموزان از مباحث مدرسه‌ای، موضوعی است که توجه بسیاری از محققان تربیتی را به خود جلب کرده است. در این راه محققان تعلیم و تربیت در تلاش هستند تا عوامل مؤثر و دخیل در یادگیری دانش‌آموزان را بشناسند. یکی از عوامل مؤثر در یادگیری دانش‌آموزان، شیوه تدریس و رفتار معلمان در کلاس درس و ارتباط آن‌ها با دانش‌آموزان می‌باشد. کار آیی تدریس و کیفیت تدریس معلمان موضوعی است که از سال‌ها پیش، به‌ویژه از دهه‌های 50 و 60 توجه بسیاری از محققان تربیتی را به خود جلب کرده است. (رحیمی نژاد،1389: 1)

 

هدف‌های حیطه شناختی بر یادآوری یا بازسازی آنچه ضروری است، تأکید می‌کند، مثلاً در حل یک مسئله فکری، فرد باید نخست مسئله اصلی را تشخیص دهد، سپس مطالب داده‌شده را مرتب کند و آن‌ها را به نظریه‌ها، روش‌ها و الگوهایی که یاد گرفته است، ربط دهد. به بیان ساده‌تر، هدف‌های شناختی با آنچه شاگرد باید بداند و بفهمد سروکار دارد. در این حیطه هدف‌ها از ساده‌ترین سطح شناخت به پیچیده‌ترین و از امور ذاتی محسوس به امور معنوی و غیر محسوس تنظیم‌شده است. هدف‌های یادگیری در حیطه شناختی بر اساس طبقه‌بندی بلوم، شامل شش سطح به شرح زیر است:

 

1-دانش 2-فهمیدن 3- کار بستن 4- تحلیل 5- ترکیب 6- ارزشیابی 7- قضاوت، چنانچه ملاحظه می‌شود، این طبقه‌بندی از ساده‌ترین سطح شناخت (یادآوری) شروع می‌شود و به پیچیده‌ترین شکل آن (ارزشیابی و قضاوت) پایان می‌یابد. ترتیب هدف‌ها به‌گونه‌ای است که هدف‌های هر طبقه شامل بخشی از رفتارهای پایین‌تر و مبتنی بر آن رفتارها است، متأسفانه، در فرایند فعالیت‌های آموزشی مدارس ما، اغلب معمول‌ترین و شاید عمومی‌ترین هدف‌های آموزشی کسب دانش و یادآوری است و بر همین اساس، غالباً اندازه‌گیری‌های موفقیت‌های تحصیلی نیز به‌وسیله بازگفتن حقایقی که یادگیرنده به حافظه خویش سپرده است، صورت می‌گیرد. اگر معلمان و مربیان از سطوح مختلف هدف‌ها در حیطه شناختی آگاه باشند، آموزش را متناسب با سطوح مختلف آن تدارک خواهند دید و در ضمن به فراگیر نیز فرصت خواهند ‌داد که تمام مهارت‌های شناختی را در خود پرورش‌دهد (شعبانی،1393 :146)

 

مهارت‌های شناختی در بسیاری از انواع فعالیت شناختی، ازجمله پیام‌رسانی شفاهی اطلاعات، قانع سازی شفاهی، درک مطلب شفاهی، درک مطلب خواندن، نوشتن، اکتساب زبان، ادراک، توجه، حافظه، حل مسئله، شناخت اجتماعی، اشکال مختلف خودآموزی و خودکنترلی نقش مهمی را بازی می‌کنند. یکی از مهم‌ترین انواع پردازش شناختی که اغلب در جریان یادگیری رخ می‌دهد، حل مسئله است. حل مسئله سال‌های متمادی موضوع مطالعه بوده است. برخی از نظریه‌پردازان حل مسئله را فرایندی کلیدی در یادگیری می‌دانند، به‌ویژه در حیطه‌های از قبیل علوم و ریاضیات. در دنیای امروزبه نظر می‌رسد به دلیل در دسترس بودن اطلاعاتی که از رایانه و انواع وسایل ارتباطی فراهم می‌شوند لزوم ادامه نقش معلمان به‌منزله مخزن دانش کمتر احساس می‌شود و به‌جای آن اهمیت افزایش مهارت شاگردان در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات و نهایتاً به‌کارگیری آن‌ها خودنمایی می‌کند این در حالی است که بسیاری از محافل آموزشی به‌جای پرداختن به پرورش قابلیت‌های فکری افراد همچنان بر یادگیری مطالب و اطلاعات از طریق حفظ کردن و انباشتن آن‌ها در ذهن و درنتیجه ترویج سبک انفعالی آموزش تأکید کرده است و حرکت برای پرورش قدرت و استدلال‌های فکری شاگردآن‌هم در ادبیات و هم اصول اولیه درحال‌توسعه تفکر انتقادی و هم در انواع نوظهور مواد درسی مشاهده می‌شود و بسیاری از دانشگاه‌ها، دبیرستان‌ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روش‌های متعدد و مختلف آموزش تفکر انتقادی به دانش‌آموزان هستند. (موسوی،1392: 3)

 

مهم‌ترین مأموریت ایجابی محیط ازجمله مدرسه، می‌تواند در پرورش قدرت تفکر باشد آسیبی که از محیط ممکن است وارد شود این است که دادن اطلاعات و محفوظات بر پرورش قدرت تفکر مقدم شود؛ حتی ممکن است تمرین‌ها فکری و فعالیت‌های عملی کودکان را به نفع فعالیت‌های آموزشی محدود کنیم (سعید نیا،1388: 16)

 

بیشتر مردم، نه‌فقط مردم ما که اکثر مردم دنیا، فکر نمی‌کنند. چرا؟ چون آموزش ندیده‌‌اند. فکر کردن یک مهارت است و آن‌ها که در زندگی‌شان به موفقیت‌های چشمگیری دست‌یافته‌اند، سریع و حرفه‌ای این مهارت را آموخته‌اند و به کار گرفته‌شده پیشرفت روزافزون دانش و فناوری و جریان گسترده اطلاعات،‌ مردم‌ ما نیازمند آموزش‌‌ خلاقیت هستند که با خلق‌ افکار نو به‌سوی‌ یک ‌جامعه ‌سعادتمند قدم‌ بردارند. همچنین مردم نیازمند یادگیری تفکر انتقادی هستند که با استفاده از آن اطلاعات را سازمان‌دهی، طبقه‌بندی، مقایسه و ارزشیابی نمایند و زمینـه را برای ارتقا و پیشرفت آن فراهم کنند (ندافی،1385: 16)

 

دانش‌آموز قرن 21 نمی‌تواند عنصری بی‌اختیار باشد که حتی چگونه یادگرفتن هم از اختیار او خارج باشد و هیچ‌گونه دخل و تصرفی در آنچه می‌آموزد نداشته باشد. برنامه‌های از پیش تعیین‌شده و بی‌چون‌وچرا جوابگوی مسائل او نیستند و معلم تنها منبع اطلاعاتی دانش‌آموز محسوب می‌شود. با در دست داشتن اطلاعات وسیع گوناگون درباره موضوعی که اهمیتی فراوان دارد چگونگی بهره‌برداری از این اطلاعات مطرح می‌شود و این خود به تفکر انتقادی نیاز دارد زیرا تفکر انتقادی برمبنای تجزیه‌وتحلیل اطلاعات است (زارعی،1392: 36)

 

اگر هدف نظام آموزشی آن است که باتربیت کردن دانش‌آموزانی توانمند شهروندان و افراد مفید تحویل جامعه دهد باید زمینه‌ی مناسب برای رشد و ارتقای بینش عملی، اندیشه‌های آزاد و خلاق، مهارت حل مسئله و برخورد علمی با مسائل فراهم گردد. افزون بر این برنامه‌های مدارس باید بر روش‌های متمرکز گردند که دانش‌آموزان به‌جای آموختن و به خاطر سپردن، قابلیت‌های چگونه آموختن را از طریق تفکر و برخورد منظم با مسائل و مشکلات یاد بگیرند زیرا در چنین حالتی است که دانش رشد می‌کند و فراگیر احساس مفید بودن می‌کند برای تحقق چنین هدف‌هایی بررسی وضعیت موجود و به کاربری روش‌های تدریس فعال بسیار مهم است. (شیخ پور،1390: 17)

 

در این تحقیق، ضمن بررسی و تحلیل آراء و اندیشه‌های متفکران دو دهه اخیر سعی شده است به‌طور ویژه تأثیر روش حل مسئله درس علوم تجربی به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر سال سوم ابتدایی موردبررسی قرار گیرد. باور اصلی این است که مهارت تفکر انتقادی در یک محیط بحث و تبادل اندیشه و حل مسئله به بهترین وضعیت توسعه خواهد یافت.

 

1-3- فرضیه های تحقیق

 

 

• فرضیه های اصلی

 

 

1. بین روشهای حل مسئله به صورت کارگروهی و تفکر انتقادی رابطه وجود دارد.

 

1. دانش آموزانی که با روش حل مسئله آموزش می بینند متوسط نمرات آنها در آزمون پیشرفت تحصیلی متداول در مدارس بیشتر است.

 

 

• فرضیه های فرعی

 

 

1. دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دقت بیشتری در تشخیص دارند .

 

 

 

اشتیاق شغلی و مفاهیم مرتبط …………. 25

 

محرک‌های اشتیاق شغلی 28

 

پیشایندها و پیامدهای اشتیاق شغلی ……. 34

 

استراتژی های مناسب جهت افزایش اشتیاق شغلی 35

 

مزایای افزایش اشتیاق شغلی كاركنان……. 39

 

اشتیاق شغلی؛ معیاری مهم در محیط…….. 40

 

رهبری اصیل……… 41

 

تعاریف رهبری …..  41

 

رویکردها و تئوری های سنتی و نوین رهبری.. 43  

 

رهبری خدمت گزار … 47

 

رهبری اصیل: پاسخی به چالش ها و ابهامات نظریه خدمت گزار………. 48

 

پیشینه و خاستگاه رهبری اصیل ………….. 48

 

رهبری اصیل و توسعه رهبری اصیل……… 49

 

نظریه رهبری اصیل .. 53

 

مؤلفه های رهبری اصیل ………………. 54

 

اجزای رهبری اصیل .  55

 

سرمایه مثبت روانشناسی  56

 

دیدگاه مثبت اخلاقی  57

 

خودآگاهی رهبر…… 58

 

خودتنظیمی رهبر …  59

 

رفتارها/ فرایند های رهبر ………….. 60

 

سرمایه­ روانشناختی  66

 

اجزای سرمایه روانشناختی …….. 70

 

امیدواری……….. 70

 

نظریه امید……… 71

 

تاب آوری……….. 78

 

مدل های تاب آوری… 82

 

مدل تاب آوری کامپفر 82

 

مدل تاب آوری اورال و همکاران………… 84

 

خوش بینی……….. 87

 

انواع خوش­بینی ….. 88

 

خودکارآمدی……… 93

 

ابعاد خودکارآمدی ..  93

 

منابع خودکارآمدی… 94

 

سرمایه روانشناختی سازه ای متفاوت از دیگر سرمایه ها ……..  101

 

پیامدهای سرمایه­های روانشناختی …….. 102

 

پیشینه تجربی تحقیق ..  104

 

رابطه میان رهبری اصیل و اشتیاق شغلی…… 104

 

رابطه میان سرمایه روانشناختی و اشتیاق شغلی ………….  106

 

رابطه میان رهبری اصیل و سرمایه روانشناختی .  110

 

  جمع بندی پیشینه و ارائه چارچوب نظری پژوهش …………. 113

 

 

 

 

 

فصل سوم : روش تحقیق

 

روش و طرح  تحقیق .  115

 

       جامعه آماری پژوهش…………………. 115

 

      روش نمونه گیری و حجم نمونه…………….. 115

 

       ابزار گردآوری داده ها ………………  116

 

       مقیاس اشتیاق شغلی …………………. 116

 

      قابلیت اعتماد (پایایی) …………  117

 

      اعتبار(روایی)… 117

 

      مقیاس رهبری اصیل 118

 

     قابلیت اعتماد(پایایی)…….. 118

 

     اعتبار(روایی)…. 119

 

    مقیاس سرمایه روانشناختی ……….. 119

 

     قابلیت اعتماد(پایایی)…….. 120

 

    اعتبار(روایی)….. 120

 

    شیوه اجرای پژوهش  121

 

    روش های آماری …. 121

 

 

 

 

 

فصل چهارم: یافته های پژوهش

 

شاخص‌های آمار توصیفی متغیرهای پژوهش….. 123

 

ماتریس همبستگی….. 124

 

تحلیل مسیر…….. 125

 

اثرات مستقیم …… 126

 

اثرات غیر مستقیم… 131

 

اثرات کلی………. 134

 

مقایسه اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل متغیرها بر اشتیاق شغلی …  135

 

واریانس تبیین شده.. 136

 

مشخصه‌های برازندگی مدل و مدل برازش شده…. 137

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

فرضیه های مرتبط با اثرات مستقیم …… 141

 

فرضیه های مرتبط با اثرات غیرمستقیم … 149

 

نتایج ضمنی پژوهش .  153

 

پیشنهادهای کاربردی پژوهش …………  154

 

پیشنهادهایی برای پژوهش های آینده ……..  156

 

محدودیت های پژوهش  156

 

موانع و مشکلات پژوهش 157

 

منابع فارسی ……  158

 

منابع انگلیسی …. 7 16

 

 

 

فهرست جداول

 

جدول2-1 : رویکردها و تئوری های سنتی رهبری و مؤلفه های آن………………… 44

 

جدول 4- 1: شاخص های آمارتوصیفی متغیرهای پژوهش…………………. 123

 

جدول 4- 2 : ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش…….. 124

 

جدول 4- 3 : برآوردهای ضرایب اثر مستقیم…… 127

 

جدول 4- 4 : برآوردهای ضرایب اثر غیرمستقیم… 132

 

جدول4-5 : ضرایب استاندارد شده اثرات مستقیم…… 135

 

جدول4-6 : واریانس تبیین شده متغیرهای پژوهش…. 136

 

جدول4-7 : مشخصه‌های نکویی برازندگی مدل پیش‌بینی اشتیاق شغلی……….. 137

 

 

 

فهرست نمودارها وشکل ها

 

شکل1-1: نمودار مسیر درونداد پژوهش ….. 10

 

شکل 2-1: مدل محرک های شغلی…………… 31

 

شکل 2-2 : سلسله مراتب اشتیاق پنا(2007)…. 32

 

شکل 2-3 :  اصل پایه ای در نظریه رهبری اصیل 64

 

شکل 2-4 : مدل مفهومی رهبری اصیل……… 64

 

شکل 4-1 : نمودار مسیر و برآورد پارامترهای مدل برازش شده پیش بینی اشتیاق شغلی…….. 138

http://fotka.ir/%d9%be%d8%a7%db%

 

 

شکل 4- 2 : نمودار مسیر مدل برازش شده بر اساس مقادیر t……….. 139

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

 

 

کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1- مقدمه

 

با توجه به تغییرات اساسی درحوزه تکنولوژی و فناوری اطلاعات سازمان ها دست خوش تغییرات اساسی شده‌اند، به‌ گونه‌ای که این دگرگونی کلیه شاخص‌های سازمان را تحت تأثیرجدی قرارداده و ضروری است توجه ویژه‌ای به اثرات متقابل آن‌ها و منابع سازمانی صورت گیرد. منابع انسانی به ‌عنوان ارزشمندترین رکن سازمان نیاز به مراقبت‌های متناسب با شغل مرتبط دارد.

 

به نظرمی رسد مهارت‌های شغلی مانند گذشته پاسخگوی نیازهای شغلی نیست و این قضیه در مسئولیت خطیر معلمی و آموزش و پرورش که رسالت مهم تربیت نسل جدید را برعهده دارد حائز اهمیت است، در دهه اخیر تمرکز برجنبه های مثبت رفتاری در جستجوی رشد و توسعه خود و سازمان و جامعه، توجه بسیاری از محققان رفتار سازمانی را به خود جلب کرده است. یکی از متغیرهایی که در این زمینه اخیراً توجه محققان و صاحب‌نظران را متوجه خود کرده است، بحث اشتیاق شغلی است.

 

 اشتیاق شغلی یکی از مفاهیم روانشناسی مثبت‌گرا در حیطه شغل محسوب می‌شود و در واقع به‌ عنوان برجسته‌ترین مفهوم مثبت سازمانی، به ‌ویژه در میان مشاوران سازمانی مطرح است. اشتیاق شغلی کارکنان یکی از پنج معیار برای جایزه سالانه سلامت محیط شغلی توسط انجمن روانشناسی آمریکا شناخته ‌شده است. از طرفی گزارش ‌شده است که امروزه در بسیاری از سازمان‌ها اشتیاق کارکنان به شغل پایین است (گوتیرز، 2014).

 

سازمان آموزش پرورش به‌ تبع موارد موصوفه از اهمیت به سزائی برخوردار می‌باشد خصوصاً به دلیل مأموریت خطیری که در هرکشور برعهده دارد. یکی از مشاغلی که در آموزش و پرورش نیاز به اشتیاق شغلی بالائی و انگیزه فراوان دارد، شغل معلمی است.

 

عدم اشتیاق مشکل بسیاری از معلمان است. معلمان ممکن است نسبت به وظایف عادی روزمره خود بی‌حوصله شوند اما معلمان واجد شرایط و خوب، همیشه با بررسی و تجربه هدف‌های آموزشی خود و با تهیه مواد درسی دقیق‌تر خود را مشتاق نگه می‌دارند. ایجاد اشتیاق در درون خود یکی از ویژگی‌های بارز رفتاری است که معلم را زنده، فعال و پرثمر نگه می‌دارد. بدیهی است که در این میان اشتیاق شغلی معلمان تربیت بدنی به دلیل این که اثرات مهمی درسلامت روحی و جسمی افراد دارد، حائز اهمیت است.

 

در سال های اخیر پژوهش های مختلف پیرامون پیش بینی اشتیاق شغلی در سازمان های مختلف  انجام شده است، به عنوان مثال: پژوهش ها نقش میل ماندن در شغل، (مقیمی مفرد،1393)، انگیزش شغلی و رفتارهای نوآورانه، (نعامی، نیسی، تقی پور،1391)، اشتیاق رفتارو عملکرد شغلی، (یان لیو، 2012)، رضایت شغلی، استرس شغلی، (هربرت، 2011) را مورد بررسی قرار داده­اند. اما مرور تحقیقات قبلی نشان می‌دهد که پژوهش های اندکی در خصوص اشتیاق شغلی معلمان، به خصوص معلمان تربیت بدنی، در داخل و خارج کشور صورت گرفته است. همچنین نقش برخی متغیرهای تأثیرگذار نظیر رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی جهت پیش بینی اشتیاق شغلی معلمان تربیت بدنی کمتر مورد توجه قرار گرفته است.

 

1-2- بیان مسأله

 

اگر معلمان در مدارس با شور و شوق و علاقه کار کنند و نســبت به شغل و ســازمان متبوع خود دلبستگی و تعلق داشته باشند، نه‌ تنها سازمان در نیل به اهداف تعیین ‌شده خود موفق‌تر خواهد بود، بلکه جامعه نیز از نشــاط برخوردار خواهد شد و این موضوع در مورد معلمان تربیت‌ بدنی بیشتر نمود دارد. چون‌ که کار این افراد علاوه برسلامتی جسم، بر روح و روان نیز تأثیر دارد و هرچه نشاط و انگیزه معلمان درکارشان بیشتر باشد، به تبع این شور و نشاط به شاگردان منتقل شده و آن ها در کسب مهارت ها و علم آموزی موفق ترند.

 

 اشتیاق شغلی در واقع حالتی از ذهن است که نسبتاً بادوام است و نشانگر سرمایه‌گذاری همزمان انرژی‌های افراد بر روی تجارب و یا عملکرد کاریشان است (کریستین وهمکاران،2011).

 

 کان (1990) بیان کرد که اشتیاق هم منجر به بازده های فردی می شود. (یعنی کیفیت کارافراد و تجربیات انجام آن کار برای همان افراد) و هم بازده های سازمانی (یعنی رشد و بهره وری سازمانی). دلایل چندی وجود دارد که انتظارداشته باشیم اشتیاق به بازده های کاری مرتبط باشند. تجربه اشتیاق به عنوان تجربه و حالت ذهنی و ارضاگرکاری توصیف شده است. این تجارب مثبت احتمالا منجر به بازده های کاری مثبت می شوند. همان طور که توسط شوفلی و باکر (2011) مطرح شده است کارکنان دارای اشتیاق شغلی بالا وابستگی بیشتری به سازمان داشته و تمایل کمتری به ترک آن دارند اشــتیاق شغلی كاركنان مشتمل بر سه جنبه شناختی، عاطفی و رفتاری می‌باشد. جنبه شــناختی اشتیاق شغلی مربوط به باورهای كاركنان درباره ســازمان، رهبران و شــرایط كار می‌باشد. جنبه عاطفی اشتیاق شغلی مربوط به چگونگی احساس كاركنان و نحوه نگرش آن‌ها نســبت به سازمان، رهبران و شرایط كار می‌باشد. نهایتاً جنبه رفتاری اشتیاق شغلی كاركنان، عاملی است كه برای سازمان ایجــاد ارزش افزوده نمــوده و در برگیرنده تلاش هــای آگاهانه و داوطلبانه ی كاركنان برای افزایش سطح اشتیاق شغلی خود می باشد كه منجر به انجام وظایف با حذف وقت و علاقه می گردد و شامل جذب، نیرومندی و وقف خود می باشد (فیلیپس، 2009). از جمله عواملی که می تواند بر اشتیاق تأثیر بگذارد بحث رهبری آن سازمان است. زمانی كه رهبران فرصت های مداوم برای گفتگو و مباحثه را در سازمان گسترش دهند، این امر منجر به ایجاد اعتماد، بهبود درك كاركنان از کلیت سازمان و افزایش اشتیاق آن‌ها می‌شود. تحقیقات نشان می دهد اعتماد مدیران و نیز اعتماد افراد به میل درونی شان به شغل می تواند ابزاری برای افزایش اشتیاق شغلی کارکنان در کارشان باشد. مدیران موظف به شناســایی مؤلفه های كلیدی اشتیاق شــغلی كاركنان و طراحی روش هایی جهت ارزیابی پیشرفت كاركنان در این زمینه می باشند. آنان باید منابع مالی و غیرمالی مورد نیاز برای اجرای برنامه های اشــتیاق شغلی كاركنان را فراهم نمایند و این چنین حمایت خود را در پیاده ســازی اســتراتژی اشتیاق شغلی كاركنان تكمیل نمایند (کوهل و همکاران،2009). اكثر محرک­هایی كه منجر به اشــتیاق شــغلی می شوند ماهیت غیرمالی دارند؛  بنابراین هر ســازمانی كــه از رهبری متعهد برخوردار است می تواند به سطح مطلوب اشتیاق با صرف هزینه های كم دست پیدا كند. توجه ویژه ای باید به این امر شود که سازمان ها پاداش ها را غیرمالی انتخاب کنند، مخصوصا به طوری ‏که احساس قدردانی افراد و حس تقدیر از آن ها را تقویت کنند و همچنین آن ها را ترغیب نمایند تا بیشتر خود را به شغل متعهد نمایند (هولکو و همکاران، 2012). این به آن  معنی نیست كه مدیران باید جنبه های مالی كاركنان را نادیده بگیرند. در واقع عملكرد باید با پاداش در ارتباط باشد (نقل از مقیمی مفرد، 1393).

 

 یکی از تئوری‌های جدید رهبری که تمرکزش بر خدمت‌رسانی است رهبری اصیل است. رهبران اصیل کسانی هستند که با برخورداری از ویژگی‌های اصیل انسانی منشأ اثرگذاری بر دیگران می‌شوند. هرچند اگر خودآگاهانه برای تقویت اثر خود بر دیگران تلاش مضاعف کنند، ممکن است تحولاتی در محیط پیرامونی خود ایجاد کنند. دیگران به آن‌ها اعتماد می‌کنند و نگرانی‌ها و ابهامات خود را با حضور آن‌ها به آرامش و اطمینان تبدیل می‌کنند و شامل خودآگاهی، اخلاق‌مداری، پردازش متوازن، شفافیت رابطه‌ای است (میرمحمدی، رحیمیان، جلالی خان آبادی، 1391).

 

 رهبراصیل آگاهی عمیقی نسبت به طرزتفکر و رفتار خود دارد و از ارزش­ها دیدگاه­های اخلاقی، دانش و نقاط قوت خود و دیگران آگاه است؛ از بافتی که در آن فعالیت می­کنند آگاه است؛ و اعتماد به نفس دارد، امیدوار، خوش بین و انعطاف پذیراست و خصوصیات اخلاقی بسیار خوبی دارد. (آوولیو، لوتانزو و الومبوآ،2010).

 

 مرورتحقیقات انجام شده نشان می­دهد رهبری اصیل به طورتجربی به عنوان یک الگوی رفتاری مناسب جهت بهبود اشتیاق شغلی کارکنان معرفی می گردد (کاهه، 1391).  و همچنین رهبری اصیل از طریق اعتماد بین فردی میزان دلبستگی شغلی کارکنان را تحت تأثیرقرار می دهد (میرمحمدی، رحیمیان، جلالی خان آبادی، 1391). و پژوهشی که توسط نقی زاده باقی، زاهد بابلان، آخربین (1392) صورت گرفته بیانگراین است که سبک رهبری اصیل و یادگیری سازمانی می تواند اشتیاق شغلی را پیش بینی نماید.

 

 همان گونه که بیان شد تحقیقاتی در مورد تبیین روابط رهبری اصیل و  اشتیاق شغلی در گذشته صورت گرفته، اما نقش غیرمستقیم رهبری اصیل در پیش بینی اشتیاق شغلی کمتر مورد توجه قرار گرفته است. بنابراین به منظور تبیین دقیق تر رابطه مؤلفه های رهبری اصیل و اشتیاق شغلی معلمان بررسی نقش برخی متغیرهای انگیزشی و روانشناختی حائز اهمیت است. به صورت نظری قابل توجیه است که رهبری از طریق ایجاد فضای روانی مناسب در سازمان منجر به اشتیاق شغلی در معلمان می شود. بنابراین یکی از این متغیرها سرمایه روانشناختی  است.

 

در تبیین بررسی نقش واسطه ای سرمایه روانشناختی گوتیرز (2014)، یان لیو (2012) بیان می دارند که حفظ نقش واسطه ای سرمایه روانشناختی  بهترین راهکار است و بهتر است این نقش با استفاده از ابعاد چهار وجهی سرمایه های روا نشناختی آزموده شود.. ویفالد (2008) نیز با استفاده از رگرسیون سلسله مراتبی بیان می دارد که یک ارتباط قوی بین اشتیاق شغلی و رهبری و ساختار روانشناختی وجود دارد.

 

 سرمایه روانشناختی یک وضعیت توسعه‌ای مثبت روانشناختی با مشخصه‌های متعهد شدن و انجام تلاش لازم برای موفقیت در کارها وظایف چالش ‌برانگیز، داشتن استناد مثبت درباره موفقیت‌های حال و آینده، پایداری در راه هدف و در صورت لزوم تغییر مسیر رسیدن به هدف برای دستیابی به موفقیت و پایداری هنگام مواجه با سختی‌ها و مشکلات برای دست‌یابی به موفقیت است (کوگینز،2012).

 

و همچنین سرمایه روانشناختی مجموعه­ای از صفات و توانمندی­های مثبت افراد و سازمان­ها است،  كه می تواند مانند یك منبع قوی در رشد و ارتقاء فرد و سازمان نقش داشته باشد. امیدواری، خوش­بینی، خودكارآمدی و استقامت (تاب­آوری یا انعطاف­پذیری) مؤلفه­های سرمایه روانشناختی هستند.

 

مرور تحقیقات انجام گرفته نشان می دهند که همبستگی مثبت و معناداری بین دو متغیر رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی وجود دارد و رهبری اصیل قابلیت های سرمایه های روانشناختی را تحت تأثیرقرار می دهد (میرمحمدی، رحیمیان، 1393). و همچنین شلایر (2014)، کوگینز، رندی پون (2012) و رینولدز (2010) با استفاده از رگرسیون چند متغیره نشان دادند که بین رهبری اصیل و سرمایه های روان شناختی رابطه معناداری وجود دارد.

 

در تبیین ارتباط بین رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی همان طور که بیان شد، رهبری با ایجاد فضای سالم روانی می تواند انگیزه و اشتیاق را در معلمان افزایش دهد. پس بین رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی ارتباط مثبت و معنی داری وجود دارد (میرمحمدی، رحیمیان، ونیک پی، 1393)، شلایر(2014)،کوگینز، رندی پون (2012)، کارول عبدالله (2009) از یک سو و از سوی دیگر سرمایه­های روانشناختی و اشتیاق شغلی با هم رابطه دارند، به طوری که از اشتیاق شغلی به عنوان یکی از مفاهیم روانشناسی مثبت گـرا در حیطه شغل نام برده می شود و در واقع به عنـوان برجسته ترین مفهوم مثبت سازمانی، مطرح است. تحقیقات نشان می دهند که بین مؤلفه های سرمایه های روانشناختی و اشتیاق شغلی رابطه معنا داری وجود دارد (مقیمی مفرد، 1393؛ نجاری و همکاران، هاشمی شیخ شبانی و همکاران، شهبازی، دیانتی نسب، علی پور و همکاران، 1392؛ هربرت، لوک،2011؛  هاستینگ،2010؛ آوی و همکاران، 2006). با توجه به موارد فوق، مسأله ما بررسی نقش واسطه ای سرمایه های روانشناختی در میان رهبری اصیل و اشتیاق شغلی معلمان تربیت بدنی می باشد.

 

برای این منظور مدلی را که از پیشینه نظری و پژوهش‌های قبلی مشتق می‌شود به عنوان مدل درون‌داد (شکل1-1) انتخاب و  با استفاده از روش تحلیل مسیر مورد بررسی قرار می گیرد. ضمنا علاوه برآزمون مدل در میان جامعه آماری اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل هریک از متغیرها مورد بررسی قرار می گیرد.

 

 

 

شکل 1-1- نمودار مسیر مدل درونداد پژوهش

 

 

 

 

 

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

 

اهمیت نظری پژوهش: مرور ادبیات نظری نشان می‌دهد که تاکنون پژوهشی که رابطه بین متغیرهای اشتیاق شغلی و رهبری اصیل و سرمایه روانشناختی در قالب مدل علی به ویژه در مورد دبیران تربیت بدنی، در داخل و خارج کشور را نشان بدهد، وجود ندارد. در خصوص ضرورت و اهمیت پرداختن به سازه اشتیاق شغلی باید گفت که بر اساس تحقیقات انجام شده اشتیاق شغلی معلمان از جمله مهم ترین ابزار برای انجام کاری مطلوب تر و صحیح تر می باشد. هرچقدر این اشتیاق شغلی در معلمان افزایش یابد باعث بهتر شدن روند شغلی آن ها و به تبع آن پرورش شاگردانی مستعدتر در رشته تحصیلی شان می شود (کریستین و همکاران،2011 ، کان، 1990، شوفلی و همکاران، 2011، فیلیپس، 2009).  از این رو پرداختن به این متغیر و بررسی آن از طریق متغیرهای رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی بسیار با اهمیت است.

 

درخصوص ضرورت و اهمیت پرداختن به رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی باید به این نکته توجه داشته باشیم  که رهبران با فراهم کردن  فضای روحی و انگیزشی باعث به وجودآمدن محیطی مناسب برای افزایش نشاط معلمان در کار می شوند، پس بنابراین در این جا نقش مؤلفه های سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری و خوش بینی) مشخص می شود. که رهبر با به کارگیری این مشخصه ها می تواند فضایی شاد و سر زنده را برای معلمان فراهم کند (شلایر،2014، کوگینز،2012). از این رو پرداختن به این متغیرها بسیار با اهمیت است.

 

 لذا پژوهش حاضر بر آن است که در چارچوب یک مدل علی به تبیین نقش اشتیاق شغلی معلمان به ویژه معلمان تربیت بدنی در رابطه با دو متغیر رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی  بپردازد. طبیعی است که انجام چنین مطالعه­ای ضمن کمک به روشن تر شدن روابط میان متغیرها، با افزودن به دانش موجود در زمینه متغیرهای مورد نظر می تواند رهیافت های مفیدی را در اختیار برنامه ریزان و مسئولان و دست اندر کاران آموزش و پرورش قرار دهد.

 

اهمیت کاربردی  پژوهش: با توجه به آشکار شدن اهمیت اشتیاق شغلی در سال‌های اخیر، شناسایی و بررسی عوامل و متغیرهای موثر بر آن حائز اهمیت فراوانی است. در همین راستا پژوهش حاضر بر آن است تا با بررسی دو متغیر بسیار مهم و تاثیرگذار یعنی رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی برخی مؤلفه های تاثیرگذار بر اشتیاق شغلی را شناسایی کرده و زمینه را برای ارتقاء عملکرد شغلی معلمان فراهم آورد.  اشــتیاق معلمان به طور جدایی ناپذیری با اقدامات رهبران مرتبط اســت. اشتیاق شغلی معلم نتیجه ویژگی های شــخصی مثل دانش، مهارت هــا، توانایی ها، خلق و خو، نگرش و شــخصیت؛ محتوای ســازمانی شامل رهبری، تنظیم محیط فیزیكی و اجتماعی و شــیوه های منابع انســانی است كه مســتقیما بر فرد، فرآیند و محتوای اجزای عملكرد شــغلی تاثیر می گذارد (ماركوس، 2010 ).  این اعتقاد به عنوان یک پشتوانه تجربی و عملی در بافت آموزشی به کارمی رود. نتایج این پژوهش می تواند به عنوان مبنای برنامه‌ریزی دقیقی برای موضوعات اجتماعی دبیران تربیت‌بدنی قرار گیرد و همچنین وضعیت موجود در سه متغیر مورد مطالعه در جامعه احصاء می‌گردد که می تواند به عنوان نقشه راه اداره کل آموزش وپرورش شیراز قرارگیرد. خروجی های این پژوهش می‌تواند به ‌عنوان راهبردهای برنامه‌ریزی در جامعه آماری مورد مطالعه قرار گیرد.

 

 

 

 

 

1-4- هدف‌های پژوهش

 

هدف اصلی:

 

ارائه مدل پیش‌بینی اشتیاق شغلی با توجه به رهبری اصیل و سرمایه‌های روانشناختی در میان دبیران تربیت‌بدنی شیراز می‌باشد.

 

اهداف فرعی:

 

 

1. تعیین اثرات مستقیم ادراک از رهبری اصیل(خودآگاهی، اخلاق مداری، پردازش متوازن، شفافیت رابطه ای) بر سرمایه‌های روانشناختی (تاب‌آوری، امیدواری، خودکارآمدی، خوش‌بینی).

 

1. تعیین اثرات مستقیم سرمایه‌های روانشناختی (تاب‌آوری، امیدواری، خودکارآمدی، خوش‌بینی) بر اشتیاق شغلی.

 

1. بررسی اثرات غیرمستقیم ادراک از رهبری اصیل(خودآگاهی، اخلاق مداری، پردازش متوازن، شفافیت رابطه ای) بر اشتیاق شغلی از طریق سرمایه‌های روانشناختی (تاب‌آوری، امیدواری، خودکارآمدی، خوش‌بینی)

 

 

 

 

 

1-5- فرضیه‌ها

 

 

1. خودآگاهی برمؤلفه های سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) دارای اثرمستقیم مثبت است.

 

1. اخلاق‌مداری بر مؤلفه‌های سرمایه‌ روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) دارای اثر مستقیم مثبت است.

 

1. پردازش متوازن بر مؤلفه‌های سرمایه ‌روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) دارای اثر مستقیم مثبت است.

 

1. شفافیت رابطه‌ای بر مؤلفه‌های سرمایه‌ روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) دارای اثر مستقیم مثبت است.

 

1. خودکارآمدی بر اشتیاق شغلی اثر مستقیم مثبت دارد.

 

1. امیدواری بر اشتیاق شغلی اثر مستقیم مثبت دارد.

 

1. تا ب آوری بر اشتیاق شغلی اثر مستقیم مثبت دارد.

 

1. خوش‌بینی بر اشتیاق شغلی اثر مستقیم مثبت دارد.

 

1. خودآگاهی از طریق مؤلفه‌های سرمایه‌های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) بر اشتیاق شغلی اثر غیرمستقیم مثبت دارد.

 

1. اخلاق‌مداری از طریق مؤلفه‌های سرمایه‌های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) بر اشتیاق شغلی اثر غیرمستقیم مثبت دارد.

 

1. شفافیت رابطه‌ای از طریق مؤلفه‌های سرمایه‌های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) بر اشتیاق شغلی اثر غیرمستقیم مثبت دارد.

 

1. پردازش متوازن از طریق مؤلفه‌های سرمایه‌های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) بر اشتیاق شغلی اثر غیرمستقیم مثبت دارد.

 

. Job engagment

 

 

 

 

فصل اول: کلیات پژوهش

 

1-1- مقدمه- 3

 

1-2- بیان مسأله- 4

 

1-3- اهداف تحقیق- 8

 

1-4- فرضیات تحقیق- 9

 

1-5- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق- 9

 

1-6- روش تحقیق- 11

 

1-7- جنبه نوآوری و جدید بودن تحقیق- 11

 

1-8- تعاریف نظری و عملیاتی- 12

 

1-8-1- سبک‌های اسنادی: 12

 

1-8-2- هوش معنوی: 12

 

1-8-3- سخت رویی- 13

 

فصل دوم: بررسی منابع

 

2-1- مقدمه- 15

 

2-2- نظریه‌های اسناد 16

 

2-3- پیش‌آیندهای اسناد 18

 

2-3-1- عوامل محیطی- 18

 

2-3-2- عوامل شخصی- 19

 

2-4- پیامدهای اسنادها 23

 

2-5- ابعاد انگیزشی اسنادها 24

 

2-5-1- بعد مکان کنترل- 24

 

2-5-2- بعد ثبات– 24

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب
عنوان	صفحه

 

2-5-3- بعد کنترل پذیری– 25

 

2-6- ارتباط ابعاد اسناد در عقاید انتظاری– 26

 

2-6-1- اصل انتظار- 26

 

2-6-1-1 اصل تبعی یک: 26

 

2-6-1-2 اصل تبعی دو: 27

 

2-6-1-3 اصل تبعی سه: 27

 

2-7- ارتباط ابعاد اسناد و هیجان‌ها 27

 

2-8- نقش ارزیابی مسئولیت– 29

 

2-9- تفاوت‌های گروهی و رشدی در اسنادها 30

 

2-10- تفاوت‌های رشدی– 30

 

2-11- کاربرد تئوری اسناد در کلاس درس– 33

 

2-11-1- در مورد رفتار دانش آموز اطلاعات کافی داشته باشید 33

 

2-11-2- اجتناب از سوگیری‌های اسنادی– 33

 

2-11-3- نقش مهم بازخورد 34

 

2-11-4- نقش بازآموزی اسنادی– 34

 

2-12- نظریات اسناد 34

 

2-12-1- نظریه روان‌شناسی ساده هایدر(1958) 34

 

2-12-2- نظریه استنباط جونز و دیویس(1965) 37

 

2-12-3- نظریه تغییر همگام هارولد کلی(1980) 37

 

2-12-4- نظریه ترکیبی شیور(1975) 37

 

2-12-5- نظریه سه بعدی واینر(1985) 38

 

2-13- اسناد و سازمان- 38

 

2-13-1- تفاوت قائل شدن/تمایز/اختصاص— 39

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب
عنوان	صفحه

 

2-13-2- اجماع و توافق- 39

 

2-13-3- ثبات رویه در رفتار- 40

 

2-13-4- تئوری اسناد رهبری– 41

 

2-14- اسناد و سوگیری‌ها 41

 

2-15 هوش معنوی– 42

 

2-15-1- نظریه هوش چندگانه هوارد گاردنر- 43

 

2-15-2- نظریه هوش سه گانه دانا زوهار و یان مارشال- 43

 

2-16- رابطه هوش‌ها (سیندی ویگلورث) 45

 

2-17- هوش معنوی و مدیریت– 48

 

2-18- جایگاه هوش‌معنوی در سازمان- 54

 

— 57

 

2-19-1- الگوی ایمونز- 57

 

2-19-2- الگوی امرام و درایر- 57

 

2-19-3- الگوی سیسك و تورنس– 58

 

2-19-4- الگوی زوهار (2004)(بر گرفته از رجایی، 1388) 59

 

2-20- سخت رویی- 62

 

2-20-1- فواید آموزش سخت رویی- 63

 

2-21- نظریه‌های مهاجرت– 69

 

2-21-1- نظریه‌های سطح کلان- 69

 

2-21-1-1- نظریه نوسازی و اقتصاد دوگانه- 70

 

2-21-1-2- دیدگاه مارکس و نظریه وابستگی- 71

 

2-21-1-3- دیدگاه‌های اکولوژیک— 71

 

2-21-2- نظریه‌های در سطح خرد 72

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب
عنوان	صفحه

 

2-21-3- نظریه‌های در سطح میانه- 74

 

2-22- پیشینه تحقیق- 77

 

2-22-1- پژوهش‌های داخلی- 77

 

2-22-2- پژوهش‌های خارجی- 83

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

3-1- مقدمه- 95

 

3-2- نوع پژوهش– 95

 

3-3- جامعه آماری پژوهش– 95

 

3-4- نمونه و روش نمونه‌گیری– 96

 

3-5- ابزارهای گردآوری اطلاعات– 96

 

3-5-1. پرسشنامه سبک اسنادی (ASQ): 96

 

3-5-2. پرسشنامه سخت رویی دیدگاه‌های شخصی کوباسا: 99

 

3-5-3. پرسشنامه هوش معنوی جامع (ISIS): 100

 

3-6- روایی و پایایی آزمون- 101

 

3-6-1. روایی: 101

 

3-6-2. اعتبار: 102

 

3-7- روش‌های آماری– 103

 

3-8- قلمرو تحقیق- 104

 

3-8-1- قلمرو زمانی پژوهش– 104

 

3-8-2- قلمرو مکانی پژوهش– 104

 

3-8-3- قلمرو موضوعی پژوهش– 104

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

 

4-1- مقدمه- 106

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب
عنوان	صفحه

 

4-2- توصیف داده‌ها 106

 

4-2-1. هوش معنوی– 107

 

4-2-2- سبک‌های اسنادی– 108

 

4-2-3- سخت رویی- 109

 

4-3- تحلیل نتایج- 109

 

4-3-1- همگنی ماتریس کوواریانس– 110

 

4-3-2- همگنی واریانس گروه‌ها 110

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

5-1- مقدمه- 118

 

5-2- خلاصه پژوهش– 118

 

5-3- بحث و نتیجه گیری– 124

 

5-4- پیشنهادات پژوهشی- 126

 

5-5- پیشنهاداتی برای پژوهشگران آینده 128

 

5-6- محدودیت های پژوهش– 128

 

فهرست منابع

 

منابع فارسی- 131

 

منابع لاتین- 135

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول
عنوان	صفحه

 

جدول 3-1- اعتبار پرسشنامه سبک‌های اسنادی– 102

 

جدول 3-2- اعتبار پرسشنامه هوش معنوی– 103

 

جدول 4-1- میانگین و انحراف استاندارد مؤلفه‌های هوش معنوی بر اساس قومیت– 107

 

جدول 4-2- میانگین و انحراف استاندارد سبک‌های اسنادی بر اساس قومیت– 108

 

جدول 4-3- میانگین و انحراف استاندارد سخت رویی بر اساس قومیت– 109

 

جدول 4-4- خلاصه آزمون لوین جهت بررسی همگنی واریانس گروه‌ها در سبک‌های اسنادی– 110

 

جدول 4-5. خلاصه آزمون تحلیل واریانس چند متغیره جهت مقایسه سبک‌های اسنادی دانش‌آموزان ایرانی و افغانی- 111

 

112

 

جدول4-7-خلاصه آزمون لوین جهت بررسی همگنی واریانس گروه‌هادرمؤلفه‌های هوش معنوی– 113

 

جدول 4-8.- خلاصه آزمون تحلیل واریانس چند متغیره جهت مقایسه هوش معنوی دانش‌آموزان ایرانی و افغانی- 113

 

— 114

 

جدول4-10-خلاصه آزمون لوین جهت بررسی همگنی واریانس گروهادرمؤلفه‌های سخت رویی- 115

 

جدول 4-11- خلاصه آزمون تحلیل واریانس چند متغیره جهت مقایسه سخت رویی دانش‌آموزان ایرانی و افغانی- 115

 

– 116

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها
عنوان	صفحه

 

نمودار 2-1- چارچوب نظریه اسناد 39

 

نمودار 2-2- دیدگاه اسنادی انگیزش کارکنان- 40

 

نمودار 2-3 – سطوح مختلف هوش– 51

 

نمودار 4-1- نمودار ستونی میانگین زیر مقیاس‌های هوش معنوی بر اساس قومیت– 107

 

نمودار 4-2- نمودار میانگین سبک‌های اسنادی دانش‌آموزان ایرانی و افغانی- 108

 

نمودار 4-3- نمودار ستونی میانگین سخت رویی دانش‌آموزان افغانی و ایرانی- 109

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست اشکال
عنوان	صفحه

 

شکل 2-1- تقسیم بندی انواع هوش– 50

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

 

پژوهش از نظر هدف، جزو پژوهش‌های کاربردی و از نظر روش اجرا، جزو پژوهش‌های علی مقایسه‌ای (پس رویدادی) است. در این نوع پژوهش پژوهشگر علت احتمالی متغیر وابسته را مورد بررسی قرار می‌دهد چون متغیر مستقل و وابسته درگذشته رخ‌داده‌اند. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه ایرانی (7000 نفر) و افغانی (750 نفر) شهرستان اسلامشهر در سال تحصیلی 93-1392 هستند که در 35 دبیرستان مشغول به تحصیل می‌باشند.در پژوهش حاضر ابتدا 180 نفر از دانش‌آموزان افغانی با استفاده فرمول تعیین حجم نمونه کوکران انتخاب شد. در مرحله دوم، به روش نمونه‌برداری چند مرحله‌ای و به صورت هدفمند، تعداد 180 نفر از دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه ایرانی انتخاب شد. بدین صورت که از بین 35 دبیرستان دخترانه، ابتدا به تصادف، 6 دبیرستان انتخاب و از بین دانش‌آموزان 6 دبیرستان 180 نفر انتخاب شدند.برای جمع‌آوری اطلاعات مورد نیاز از سه پرسشنامه، پرسشنامه سبک اسنادی (ASQ)  و پرسشنامه سخت رویی دیدگاه‌های شخصی کوباسا و پرسشنامه هوش معنوی جامع (ISIS) استفاده شده است. در این پژوهش محدوده زمانی، اوایل زمستان 1392 تا اواخر پائیز 1393 می­باشد. موقعیت جغرافیایی که تحقیق در آن انجام شده، كلیه دبیرستان‌های دخترانه اسلامشهر می باشد. محدوده­ای است که موضوع پژوهش پیرامون آن شکل گرفته است. در این پژوهش، تحقیق در سه حوزه سبک‌های اسنادی، هوش معنوی و سخت رویی انجام شده است.نتایج تحقیق نشان داد بین دانش‌آموزان دختر ایرانی و اتباع افغانی دبیرستان های دخترانه اسلامشهر از لحاظ سبک‌های اسنادی، هوش‌معنوی وسخت‌رویی، با کنترل سن و مقطع تحصیلی، تفاوت معنادار وجود دارد.

 

 

 

واژگان كلیدی: سبک اسنادی- سخت رویی- هوش معنوی- اتباع افغانی و دانش آموزان ایرانی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1- مقدمه

 

پرداختن به مفاهیمی همچون هوش‍معنوی، سبک‌های اسنادی و سخت‌رویی، از دو جهت قابل توجه است: نخست آن که این مفاهیم دارای ارزش تربیتی بوده و هرکدام به عنوان بخش مهمی از اهداف تربیتی در هر نظام آموزشی، باید مورد توجه قرار بگیرند و دوم آن که مؤثر‌بودن و کارآمدی هر فرد در نقش‌هایی که بر عهده خواهد گرفت منوط به رشد و توسعه هر یک از ابعاد مذکور است .بطور مثال اسنادها دلایل یا عللی را شامل می‌شوند که افراد برای یک اتفاق خاص و مرتبط با خود یا دیگری قائل می‌شوند. فرضیه اصلی اسنادی این است که مردم فعالانه در جست‌و‌جوی علل وقوع وقایع هستند. پیشاوندهای اسنادی تا حدی مبتنی بر اطلاعات بدست آمده و باورهایی است که خود ناشی از تجارب شخصی یا استنتاج از گفته‌های سایرین است و پیامدهای آن به میزان قابل توجهی بر سطح انتظارات آتی، میزان انگیزش و پایداری در تلاش اثرگذار است. تجربیات سرشار از شکست همراه با سرزنش‌های احتمالی می‌تواند موجب اسنادهای منفی و در نتیجه کاهش سطح انتظارات خود کم بینی و تقلیل اهداف و کاهش تلاش فرد شود.

 

همچنین هوش مفهومی است که آدمی از دیرباز به پژوهش و تفحص در زمینه ابعاد، ویژگی‌ها و انواع آن علاقمند بوده است. یکی از ابعاد هوش تحت‌عنوان هوش‌معنوی از حوزه‌هایی است که تحقیقات چندان منسجم و نظام‌مندی جهت شناخت و تبیین ویژگی‌ها و مؤلفه‌های آن در مقایسه با سایر انواع هوش صورت نپذیرفته ‌است و این امر خود موجب بروز شکافهای مطالعاتی زیادی در مسیر شناخت این حوزه شده است. در واقع هوش‌معنوی از روابط فیزیکی و شناختی فرد با محیط پیرامون خود فراتر رفته و وارد سطح شهودی و متعالی دیدگاه فرد به زندگی می‌گردد و همین مسئله پاسخ به سوالاتی همچون «من کیستم؟»، «چرا این جا هستم؟» را برای انسان روشن ساخته تا فرد بتواند با کشف منابع پنهان عشق و لذت، به خود و دیگران کمک نماید.

 

در مورد سخت‌رویی نیز نتایج تحقیقات حاكی از وجود اثرات سودمند سخت‌رویی‌ بر سلامتی و نقش تعدیل‌كننده‌ی آن بر استرس است (همتی‌راد، 1385). افراد سخت‌رو، حوادث زندگی را كمتر استرس‌زا می‌دانند (قربانی و دیگران،2000) و با این حوادث بهتر سازگار می‌شوند (بیاضی،‌1376). كوباسا(1984) اشاره می‌کند افراد سخت‌رو در مواجهه با استرس، از مقابله گشتاوری و فعال استفاده می‌كنند كه این مقابله با استفاده از راهبردهای مسأله‌مدار، استرس را به تجربه‌ای بی‌خطر تبدیل می‌كند. برعكس، افرادی که سخت‌رو نمی‌باشند، از شیوه‌های مقابله، واپس روی مشكل، كناره‌گیری و انكار استفاده می‌كنند كه نه تنها مشكل را حل نمی‌كند بلكه باعث افزایش مشكلات هیجانی و ناسازگاری نیز می‌شود (فلورین و همكاران،1995).

 

به هر حال هوش معنوی،سبک های اسنادی وسخت رویی همگی در میزان موفقیت و کیفیت زندگی افراد مؤثرند و این تحقیق به مقایسه سبک‌های اسنادی، هوش معنوی و سخت رویی دربین دانش آموزان دخترایرانی و اتباع افغانی درمقطع متوسطه شهرستان اسلام شهر می‌پردازد.

 

1-2- بیان مسأله

 

بیش ازسه دهه از ورود مهاجرین افغان به کشور ایران می‌گذرد. در این مدت نسبتاً طولانی، نسلی از افغان‌ها در این کشور شکل گرفته‌اند. جوانان، نوجوانان و کودکانی که با فرهنگ ایران رشد کرده و می‌کنند و از این نظر بین دو هویت ایرانی و افغانی سرگردانند.

 

مقصود از تابعیت، پیوندی حقوقی، سیاسی و معنوی بین شخص و دولتی معین است، به گونه‌ای که شخص از اعضا جمعیت اصلی تشکیل‌دهنده آن دولت به شمار آید (دانش‌پژوه،1381). در اغلب تحقیقات، عوامل گوناگونی به عنوان عوامل مهاجرت، در کنار عوامل اقتصادی مورد تاكید قرار گرفته است (تودارو، 1383)که از آن جمله می توان به موارد زیر اشاره کرد: 1-عوامل اجتماعی ؛2- عوامل طبیعی ؛3- عوامل جمعیتی ؛4- عوامل ارتباطی ؛

 

منظور از سبک اسنادی الگوی علت‌هایی است که برای بیان اتفاقات خوشایند یا ناخوشایند زندگی خود مطرح می‌کنیم ( سیدمحمدی،1391). روانشناسان سه عنصر را برای سبك اسنادی مطرح کرده‌اند كه عبارت‌اند از: عنصر شخصی، ثبات و نفوذ، كه هر كدام دارای دو حالت است، که در ادامه به آن اشاره می شود.

 

1- عنصر شخصی: اسناد بیرونی و اسناد درونی؛2- ثبات: ثبات و غیرثبات؛ 3- نفوذ: حالت کلی و خاص؛ با توجه به این عناصر، دسته‌بندی سبک‌های اسنادی به شرح زیر است (سلیگمن و تیزدل،1987):

 

الف) سبک اسناد درونی –بیرونی: هنگامی که اتفاقی رخ می‌دهد، می‌توان آن را به علت‌های درونی یا علت‌های بیرونی نسبت داد. ب) سبک اسناد پایدار- ناپایدار: در یافتن علت برای اتفاقات و پدیده‌های اطراف خود، می‌توان آن‌ها را به علت‌های پایدار و یا ناپایدار نسبت داد. ج) سبک اسناد کلی – اختصاصی: رویدادها، اتفاقات و پدیده‌های اطراف خود را می‌توان به علت‌های کلی یا علت‌های اختصاصی نسبت داد. در اسنادهای کلی موفقیت یا شکست به عواملی که در موقعیت‌ها و شرایط مختلف وجود دارند، نسبت داده می‌شود. در اسنادهای اختصاصی موفقیت یا شکست به عواملی که در یک مورد خاص، محدود و مشخص وجود دارند نسبت داده می‌شود، نه در کل موارد.

 

در نگاهی کلی‌تر دو سبک اسنادی وجود دارد :

 

 

• سبک اسنادی بدبینانه: افرادی که خود را در مورد حوادث منفی زندگی سرزنش می‌کنند و معتقدند این حوادث پایدارند و بر همه جنبه‌های زندگی آن‌ها اثر می‌گذارد.

 

• سبک اسنادی خوش‌بینانه: افرادی که تمایل دارند در رویدادهای منفی،‌ دیگران را سرزنش کنند و معتقدند که حوادث ناپایدارند و بر جنبه‌های دیگر زندگی آن‌ها تأثیر نمی‌گذارند.

 

سخت رویی یك ویژگی شخصیتی بسیار بارز و مهم است كه سهم بسزایی در شناخت انسان به‌عنوان موجودی مختار و ارزشمند داشته‌است. این ویژگی از انسان فردی كارآمد و توانا می‌سازد كه می‌تواند حتی در بحرانی‌ترین شرایط و فشارزا ترین موقعیت‌ها به مقابله‌ای منطقی و معقولانه و كارساز دست بزند و كماكان روان و جسم خود را حفظ نماید (کوباسا، 1979). سخت‌رویی‌ از جمله نظام باورهایی است كه نقش بنیادی در كیفیت زندگی آدمی داشته و ایجاد تعادل بین ابعاد مختلف آن را به عهده دارد (بیاضی، 1376). در واقع سخت‌روی را یك انگیزشی و عامل درونی هدایت می‌کند و به همین جهت از ثبات و پایداری زیادی برخوردار می‌باشد) كوباسا،1979).

 

سخت‌رویی که ریشه در فلسفه وجودی دارد، توسط سوزان کوباسا (1979) معرفی و توسط همکارانش توسعه یافت. این مفهوم که با واژه‌هایی، مانند استقامت، تهور، جسارت، بی پروایی و شهامت وجه مشترک دارد، نوعی سبک شخصیتی است که مجموعه‌ای از صفت‌های روانی را در بر می‌گیرد (جمهری،1380). سخت‌رویی نگرشی مرکب از سه زیرمؤلفه تعهد، کنترل و چالش است که با تبدیل شرایط بحرانی به یک تجربه بالنده، به حل موفقیت‌آمیز اضطراب کمک می‌کند (مدی،1996).

 

هوش‌عاطفی یا هوش‌هیجانی توسط سالوی (1990) و هوش‌معنوی توسط ایمونز(1999) بنیان‌گذاری شد. اجزای هوش‌معنوی عبارت‌اند از: عقل شهودی و ادراک مستدل. مهارت‌ها در هوش‌معنوی در چهار حوزه تقسیم‌بندی شده‌اند:

 

1) خودآگاهی برتر: آگاهی نسبت به جهان خویشتن و مشاهده دنیایی که درآن زندگی می‌کنیم. 2) آگاهی فراگیر: آگاهی از بهم پیوستگی زندگی یعنی هیچ بخشی از زندگی ما جدای از بخش دیگری از زندگی ما نیست3) خود والاتر یا رهبری فراخود: تعهد نسبت به رشد معنوی، فرد خود را متعهد می‌داند که در هرشرایطی باید تلاش کند تا به رشد وتعالی برسد. 4) رهبری اجتماع: زمانی که می‌خواهیم برای رده بالایی از سازمان یا جامعه، مدیری را انتخاب کنیم این حیطه باید درفرد بسیارتقویت شده باشد.

 

هوش معنوی، بنا به تعریف آمرام (2007)، یعنی بکار بردن و استفاده از منابع معنویت و ارزش‌ها در فعالیت‌های روزمره و ایجاد رضایتمندی از خود. هوش معنوی زیربنای ارزش‌های فرد و نقشی است که این باورها و ارزش‌ها در کنش‌هایی که فرد انجام می‌دهد و به زندگی خود شکل می‌دهد ایفا می‌کند. به سخن دیگر هوش معنوی به دلیل پیوندش با معنا، ارزش و پرورش تخیل، می‌تواند به انسان توان تغییر و تحول بدهد (صمدی، 1385). فردی با هوش معنوی بالا دارای انعطاف، خودآگاهی، ظرفیتی برای رو به رو شدن با دشواری‌ها و سختی‌ها و فراتر از آن رفتن، ظرفیتی برای الهام و شهود، نگرش کل نگربه جهان هستی، در جست و جوی پاسخ برای پرسش‌های بنیادی زندگی و نقد سنت‌ها و آداب و رسوم است (امونز، 2000). اما فردی که سخت رو و دارای هوش معنوی بالاست الزاماً در زندگی خود رویکرد اسنادی خوش بینانه خواهد داشت؟ در این تحقیق به بررسی این مقوله و تأثیر گذاری تابعیت بر سه عامل ذکر شده خواهیم پرداخت. این کار به کمک مطالعه موردی در دبیرستان‌های شهرستان اسلامشهر و تحقیق روی دو گروه دختران دانش آموز ایرانی و اتباع افغانی انجام خواهد گرفت. از این رو دراین تحقیق برآن هستیم تا تأثیر تابعیت را بر هوش معنوی ومتعاقب آن برسخت رویی و سبک اسنادی افراد در دبیرستان‌های دخترانه شهرستان اسلام شهر بررسی کنیم. بنابراین سؤالات تحقیق به شرح زیر است:

 

1) آیا میان دانش‌آموزان ایرانی و اتباع افغانی دبیرستان های دخترانه شهرستان اسلامشهر از لحاظ سبک‌های اسنادی تفاوت معنادار وجود دارد؟

 

2) آیامیان دانش‌آموزان ایرانی واتباع افغانی دبیرستان­های دخترانه شهرستان اسلامشهر از لحاظ هوش‌معنوی تفاوت معنادار وجود دارد؟

 

3) آیا میان دانش‌آموزان ایرانی و اتباع افغانی دبیرستان های دخترانه شهرستان اسلامشهر از لحاظ سخت رویی تفاوت معنادار وجود دارد؟

 

1-3- اهداف تحقیق

 

* هدف اصلی: مقایسه سبک‌های اسنادی، هوش‌معنوی و سخت رویی دانش آموزان ایرانی و اتباع افغانی دبیرستان دخترانه شهرستان اسلامشهر.

 

* اهداف فرعی:

 

1- بررسی تفاوت بین سبک‌های اسنادی دانش‌آموزان دبیرستان دخترانه ایرانی و اتباع‌افغانی اسلامشهر از لحاظ سبک‌های اسنادی ؛

 

2- بررسی تفاوت بین هوش معنوی دانش‌آموزان دبیرستان دخترانه ایرانی و اتباع‌افغانی اسلامشهر از لحاظ هوش معنوی ؛

 

3- بررسی تفاوت بین­سخت­رویی دانش‌آموزان دبیرستان دخترانه ایرانی واتباع‌افغانی اسلام‌شهر از لحاظ سخت رویی .

 

1-4- فرضیات تحقیق

 

فرضیه اصلی: بین دانش‌آموزان دختر ایرانی و اتباع افغانی دبیرستان دخترانه اسلام شهر از لحاظ سبک‌های اسنادی، هوش‌معنوی وسخت‌رویی، با کنترل سن و مقطع تحصیلی، تفاوت معنادار وجود دارد.

 

فرضیه‌های فرعی:

 

1) بین دانش‌آموزان ایرانی و اتباع افغانی دبیرستان دخترانه اسلامشهر از لحاظ سبک‌های اسنادی، با کنترل سن و مقطع تحصیلی، تفاوت معنادار وجود دارد.

 

2) بین دانش‌آموزان ایرانی و اتباع افغانی دبیرستان دخترانه اسلام شهر از لحاظ هوش‌معنوی، با کنترل سن و مقطع تحصیلی، تفاوت معنادار وجود دارد.

 

3) بین دانش‌آموزان ایرانی و اتباع افغانی دبیرستان دخترانه اسلام شهر از لحاظ سخت‌رویی‌، با کنترل سن و مقطع تحصیلی، تفاوت معنادار وجود دارد.

 

1-5- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

 

بیش ازسه دهه از ورود مهاجرین افغان به کشور ایران می‌گذرد. در این مدت نسبتاً طولانی، نسلی از افغان‌ها در این کشور شکل گرفته‌اند. جوانان، نوجوانان و کودکانی که با فرهنگ ایران رشد کرده و می‌کنند و از این نظر بین دو هویت ایرانی وافغانی سرگردانند.

 

پژوهش‌های مارجی ‌شیلدوریچارد بهرام(2002) دوپژوهشگر بخش مطالعات مهاجرت یونیسف كه در مقاله‌ای با عنوان «آینده كودكان» به چاپ رسید نشان داد تفاوت‌های فاحشی میان كودكان و خانواده‌های كودكان مهاجر با كودكان و خانواده‌های بومی وجود دارد. از شاخص‌ترین نتایج این پژوهش می‌توان به این نكات اشاره كرد:

 

1) مقایسه كودكان و والدین خانواده‌های بومی و مهاجر نشان از سلامت جسمی و روحی خانواده‌های بومی در مقایسه با خانواده‌های مهاجر دارد؛

 

2) گرایش شدید خانواده‌های مهاجر به افراد هم وطن و محدود كردن روابط خود با افراد خارجی با هدف حفظ فرهنگ و آداب و رسوم خود.

 

آنچه از نتایج این تحقیق می‌توان اقتباس کرد عبارت است از: ناتوانی در صحبت كردن به زبان كشور هدف، تحمل تبعیض نژادی و قومی؛ ناتوانی در برقراری ارتباط با همسالان و همكلاسی‌ها، شكاف فرهنگی میان والدین و كودكان به دلیل پذیرش فرهنگ جدید و بی‌اهمیتی به فرهنگ بومی خود؛ دوگانگی شخصیتی، ‌احساس ناخوشایند متفاوت بودن از دیگران؛ شكست‌های آموزشی ناشی از تبعیض‌نژادی – قومی و ناتوانی در فراگیری به دلیل عدم تسلط به زبان كشور هدف و…كودكان مهاجر با آن دست به گریبان هستند.

 

مشکلات روانی که برای مهاجران به وجود می‌آید را از دو نظر می‌توان بررسی کرد؛ عواملی که در کشور میزبان وجود دارد و همچنین عوامل روانی که در خود شخص موجود است، این‌ها دست به دست هم داده باعث سازگاری یا عدم سازگاری فرد با شرایط کشور میزبان می‌شود، البته این مشکلات در افرادی که محیط کشور میزبان زادگاهشان است بیشتر جلوه می‌کند. برای مثال کودکان افغانی که در ایران به دنیا آمده یا رشد کرده‌اند که در اصطلاح نسل دوم گفته می‌شوند به خاطر اینکه پیش زمینه ذهنی از افغانستان ندارند، نیاز به سازگاری با محیط کشور میزبان دارند و اگر این نیازشان درست از سوی جامعه برآورده نشود دچار تعارض شخصیت می‌شوند.

 

بنابراین با توجه به اهمیت موضوع مهاجرت و تاثیرات قابل توجه آن در وضعیت روحی و فرهنگی دانش آموزان برآنیم که در تحقیق خود تفاوت سبک‌های اسنادی، هوش معنوی و سخت رویی دانش آموزان دختر ایرانی و اتباع افغانی بررسی نماییم.

 

1-6- روش تحقیق

 

این تحقیق از نظر هدف توصیفی و از نظر ماهیت علی- مقایسه‌ای و از لحاظ روش گردآوری داده‌ها، میدانی است. متغیرهای کنترل عبارت‌اند از سن و مقطع تحصیلی، که جهت مقایسه در متغیرهای ذکر‌شده همسان می‌شوند. تحقیق حاضر از نظر گردآوری اطلاعات از نوع میدانی می‌باشد وجهت جمع‌آوری اطلاعات ازپرسشنامه استفاده گردیده است. جامعه‌ی تحقیق حاضر را دانش‌آموزان ایرانی و اتباع افغانی دبیرستان دخترانه اسلام شهر تشکیل می‌دهند. تعداد نمونه شامل 360 نفر می‌باشد که 180 نفر از اتباع ایرانی و 180نفر از اتباع خارجی را دربرمی‌گیرد و مطابق با جدول مورگان محاسبه می‌گردد.

 

1-7- جنبه نوآوری و جدید بودن تحقیق

 

مهاجرت، تأثیراتی با ابعاد مختلف را بر ساختار خانواده و کل اعضای آن متحمل می‌سازد. تحقیقات انجام شده مؤید این نکته است که سیستم روانی کودکان و نوجوانان متعلق به خانواده‌های مهاجر به طور خاص در معرض آسیب قرار می‌گیرد. در واقع بزرگ‌ شدن در خانواده مهاجر می‌تواند به بحران‌های ویژه دوران نوجوانی، اشکال متفاوتی داده و حتی منجر به افزایش این بحران‌ها گردد. بنابراین بررسی و پژوهش در زمینه تاثیرات محیط‌های تحصیلی بر سیستم روانی کودکان و نوجوانان مهاجر از وظایف مهم هر جامعه‌‌ای است. متاسفانه در این حوزه تحقیقات قابل توجهی صورت نگرفته است.

 

این تحقیق سابقاً فقط با محوریت یکی از موارد سبک اسنادی، هوش‌معنوی، سخت‌روی‌ای زیر انجام شده و تا به حال این سه عامل با هم دریک پژوهش مورد بررسی قرار نگرفته است.

 

1-8- تعاریف نظری و عملیاتی

 

1-8-1- سبک‌های اسنادی:

 

تعریف نظری: از نظر‌هایدر (1985) اسناد عبارت است از فرایندی که افراد به کار می‌گیرند تا رویدادها یا رفتارها را به عوامل زیربنایی خود پیوند دهند. نتایجی که ما درباره علل رفتار دیگران به دست می‌آوریم بر ارتباطات ما تأثیر می‌گذارد. از اینرو اسنادها نقش مهمی در بسیاری از جنبه‌های رفتار اجتماعی از جمله متقاعدسازی، پیش‌داوری، ارتباطات درازمدت، نفوذ اجتماعی و تعارض ایفا می‌کنند (آذربایجانی، 1387: 57).

 

تعریف عملیاتی: برای اندازه­گیری سبک های اسنادی ازپرسشنامه سبک‌های اسنادی (ASQ) توسط پترسون، سلیگمن، سمل، بایر، آبرامسونو متالکسی (1983) ساخته شده است؛ استفاده گردید.

 

1-8-2- هوش معنوی:

 

تعریف نظری: این هوش برخلاف هوش عقلانی که کامپیوترها هم از آن بهره مندند و نیز هوش عاطفی که در برخی از پستانداران رده بالا دیده می‌شود، خاص انسان است. زوهار و مارشال هوش معنوی را یک بعد جدید از هوش انسانی معرفی کردند و به نظر آن‌ها هوش‌هایی است و برای حل مسائل مفهومی و ارزشی استفاده می‌شود. هوش معنوی زمینه تمام آن چیزهایی است که ما به آن‌ها اعتقاد و باور داریم. سوال‌های جدی در مورد اینکه از کجا آمده‌ایم، به کجا می‌رویم و هدف اصلی زندگی چیست، از نمودهای هوش معنوی است.