1-2 بیان مسئله

 

 

3

 

 

 

1-3 اهمیت و ضرورت موضوع

 

 

5

 

 

 

1-4 اهداف تحقیق

 

 

7

 

 

 

1-5 فرضیات

 

 

1-6متغیر مستقل و وابسته

 

7

 

 

8

 

 

1-7 تعاریف متغیرها

 

 

8

 

 

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

 

 

 

2-1 مفهوم تخته هوشمند

 

 

11

 

 

 

2-2 ﻣﺤﺎﺳﻦ و ﻧﻘﺎط ﻗﻮت اﺳﺘﻔﺎده از ﺗﺎﺑﻠﻮی ﻫﻮﺷﻤﻨﺪ

 

 

11

 

 

 

2-3 اﻫﺪاف ﻣﺪارس ﻫﻮﺷﻤﻨﺪ

 

 

12

 

 

 

2-4 انواع بردهای هوشمند

 

 

13

 

 

 

2-5 ﭼﻨﺪ رﺳﺎﻧﻪ ای و آﻣﻮزش وﻳﮋه

 

 

14

 

 

 

2-6 اشكالات استفاده از روش هوشمند سازی

 

 

 

14

 

 

 

2-7 مفهوم انگیزش تحصیلی

 

 

15

 

 

 

2-8 منشأ انگیزه پیشرفت

 

 

23

 

 

 

2-9 نظریه انگیزه پیشرفت مک کللند

 

 

25

 

 

 

2-10 انگیزه پیشرفت و ویژگی‌های افراد با انگیزه پیشرفت بالا

 

 

27

 

 

 

2-11 آموزش انگیزه پیشرفت

 

 

29

 

 

 

2-12 کارکردها و ابعاد انگیزش

 

 

31

 

 

 

2-13 مفهوم سواد خواندن

 

 

33

 

 

 

2-14 اهمیت خواندن

 

 

34

 

 

 

2-15 مفهوم اختلال یادگیری

 

 

35

 

 

 

2-16 ویژگی های افراد ناتوان در یادگیری

 

 

36

 

 

 

2-17 عوامل مؤثر در آموزش و یادگیری دانش­آموزان دارای اختلال یادگیری

 

 

37

 

 

 

2-18 انواع اختلال یادگیری

 

 

39

 

 

 

2-19 ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻣﻮﺛﺮ ﺩﺭ ﺑﺮﻭﺯ ﺍﺧﺘﻼﻻﺕ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻱ

 

 

40

 

 

 

2-20 نظریه های اختلال یادگیری

 

 

40

 

 

 

2-21 تحقیقات انجام شده

 

 

43

 

 

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

 

 

 

3-1 مقدمه

 

 

46

 

 

 

3-2 روش پژوهش

 

 

46

 

 

 

3-3 جامعه آماری

 

 

46

 

 

 

3-4 روش نمونه گیری

 

 

46

 

 

 

3-5 ابزار پژوهش

 

 

46

 

 

 

3-6 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات

 

 

47

 

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

 

 

 

4-1 توصیف داده ها

 

 

49

 

 

 

4-2 تحلیل داده ها

 

 

55

 

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

 

 

 

5-1 مقدمه

 

 

70

 

 

 

5-2 بررسی فرضیه ها

 

 

70

 

 

 

5-3 بحث و نتیجه گیری

 

 

71

 

 

 

 5-4 محدودیت های پژوهش

 

 

72

 

 

 

5-5 پیشنهادات پژوهش

 

 

73

 

 

 

5-6 منابع و مأخذ

 

 

74

 

 

 

ضمائم و پیوست ها

 

 

 

پرسشنامه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب     عنوان                                                                                                              صفحه
نمودار2-1. انواع اختلال یادگیری	39
جدول شماره 4-1: میانگین و انحراف معیار پیشرفت خواندن	49
نمودار شماره 4-1 نمایش نمرات پیشرفت خواندن پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه آزمایش	50
نمودار شماره 4-2 نمایش نمرات پیشرفت خواندن پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه کنترل	50
جدول شماره 4-3: میانگین و انحراف معیار انگیزش تحصیلی	51
نمودار شماره 4-3 نمایش نمرات انگیزش درونی پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه آزمایش	52
نمودار شماره 4-4نمایش نمرات انگیزش درونی پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه کنترل	52
نمودار شماره 4-5 نمایش نمرات انگیزش بیرونی پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه آزمایش	53
نمودار شماره 4-6نمایش نمرات انگیزش بیرونی پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه کنترل	53
نمودار شماره 4-7 نمایش نمرات بی انگیزگی پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه آزمایش	54
نمودار شماره 4-8 نمایش نمرات بی انگیزگی پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه کنترل	54
جدول 4-5نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرنوف (نرمال بودن توزیع متغیر)	55
جدول 4-6نتایج آزمون تی-تست برای مقایسه تفاوت میانگین استفاده از تخته هوشمند بر سرعت خواندن برحسب گروه آزمایش و کنترل	56
جدول شماره 4-7 خلاصه نتایج آزمون تحلیل کوواریانس افزایش سرعت خواندن	57
جدول شماره 4-8 میانگین تعدیل‌شده در تحلیل کوواریانس افزایش سرعت خواندن	57
جدول 4-9 نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرنوف (نرمال بودن توزیع متغیر)	58
جدول 4-10 نتایج آزمون تی-تست برای مقایسه تفاوت میانگین درک مطلب برحسب گروه آزمایش و کنترل	59
جدول شماره 4-11 خلاصه نتایج آزمون تحلیل کوواریانس افزایش درک مطلب	59
جدول شماره 4-12 میانگین‌های تعدیل‌شده در تحلیل کوواریانس افزایش درک مطلب	60
جدول 4-13 نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرنوف (نرمال بودن توزیع متغیر)	61
جدول 4-14 نتایج آزمون تی-تست برای مقایسه تفاوت میانگین استفاده از تخته هوشمند بر رمزگشایی کلمات برحسب گروه آزمایش و کنترل	61
جدول شماره 4-15خلاصه نتایج آزمون تحلیل کوواریانس افزایش رمزگشایی کلمات	62
جدول شماره 4-16 میانگین تعدیل‌شده در تحلیل کوواریانس افزایش رمزگشایی کلمات	62
جدول 4-17 نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرنوف (نرمال بودن توزیع متغیر)	63
جدول 4-18نتایج آزمون تی-تست برای مقایسه تفاوت میانگین انگیزش درونی برحسب گروه آزمایش و کنترل	64
جدول 4-19 نتایج آزمون تی-تست برای مقایسه تفاوت میانگین انگیزش بیرونی برحسب گروه آزمایش و کنترل	64
جدول 4-20 نتایج آزمون تی-تست برای مقایسه تفاوت میانگین بی انگیزگی برحسب گروه آزمایش و کنترل	65
جدول شماره 4-21 خلاصه نتایج آزمون تحلیل کوواریانس افزایش انگیزش تحصیلی (درونی،  بیرونی و بی انگیزگی)	66
جدول شماره 4-22 میانگین‌های تعدیل‌شده در تحلیل کوواریانس افزایش انگیزش تحصیلی(درونی، بیرونی و بی انگیزگی)	67
جدول شماره 4-23 نتایج تحلیل واریانس چند متغیره اثر تخته هوشمند بر انگیزش تحصیلی (درونی، بیرونی و بی انگیزگی)	67
جدول شماره 4-24 نتایج تحلیل واریانس چند متغیره اثر تخته هوشمند بر انگیزش تحصیلی (درونی، بیرونی و بی انگیزگی)	68

 

 

 

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

1-1 مقدمه

 

اختلال یادگیری به‌وسیله‌ی متخصصان بهداشت روان و پزشکی به‌عنوان نوعی اختلال عصبی زیستی، شناختی و یا پردازش زبان تشخیص داده می‌شود که معلول عملکرد نابهنجار مغز است یکی از پیامدهای بدکاری مغز این است که افراد دارای اختلال یادگیری فرایندها و اطلاعات موردنیازشان را به‌گونه‌ای متفاوت از عملکرد معمولی مورد انتظار کودکان یا بزرگ‌سالان بدون مشکل به دست می‌آورند (جانه و همکاران، 1391؛ به نقل از معتمدی و همکاران، 1391).

 

بدون شک برنامه آموزش مستقیم برای دانش‌آموزانی که در معرض خطر افت تحصیلی هستند یا به‌عبارت‌دیگر برای دانش آموزان نیازمند آموزش‌های ویژه سودمندترین برنامه آموزشی خواهد بود. برنامه ترمیمی آموزش مستقیم به‌طور کاملاً معناداری یادگیری نوشتن (دست خط، املاوانشا) دانش آموزان پایه‌های دوم تا پنجم را بهبود می‌بخشد( زید، حسین و توماس 2008، به نقل کریمی، علیزاده، فرخی و سعدی پور، 1389).

 

نفوذ سریع فن‌آوری اطلاعات در میان آحاد مردم موجب تغییر شیوه زندگی آنان شده است تحولات سریع ناشی از کاربرد فن‌آوری اعم از فن‌آوری مولدو فن‌آوری اطلاعاتی در زندگی بشر تغییرات شگرفی را در ساختارهای صنعتی، اقتصادی، سیاسی و مدنی جوامع به وجود آورده است و این تغییرات، تأثیرات به سزایی در روند زندگی و کار مردم در سراسر جهان گذاشته و با روش‌های سنتی آموزش، یادگیری و مدیریت آموزشی به‌طورجدی به مقابله پرداخته است (اسلامی، 1381).

 

رایانه بخش گران‌بهایی از فن‌آوری، برای کودکان با نیازهای ویژه است که منابع مختلفی از اطلاعات را از قبیل متن، موضوع، صدا و تصویر را به صورت همزمان و هماهنگ در کنار هم ارائه داده، باعث کسب تجربه و عامل محرکی برای کودکان است تا بتوانند مهارت های کلامی و ارتباطی خود را رشد داده، بهبود بخشند (ویزنتز، 2010).

 

بر اساس تعریف کمیته مشترک ملی به ناتوانی یادگیریکه امروزه موردقبول اکثر پژوهشگران می‌باشد؛ اختلال یادگیری اصطلاح کلی است و به گروه نامتجانسی از اختلال‌ها اطلاق می‌شود که به شکل مشکلات عمده در فراگیری و به‌کارگیری توانایی‌های گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال یا محاسبات ریاضی آشکار می‌شود. فرض بر این است که از اختلال کارکرد دستگاه عصبی مرکزی نشأت می‌گیرند و ممکن است در کنار اختلال‌های یادگیری، اشکالاتی در خود نظم دهی رفتارها، ادراک اجتماعی و تعامل اجتماعی وجود داشته باشد، اما این مسائل به‌خودی‌خود اختلال یادگیری به شمار نمی‌آیند. اختلال‌های یادگیری ممکن است همراه با سایر عارضه‌های معلولیتی باشد (برای مثال نقص حسی، کم‌توان ذهنی، اختلال اجتماعی و هیجانی) یا تأثیرات محیطی توأم باشد (نظیر تفاوت‌های فرهنگی، آموزش ناکافی و نامناسب، عوامل روانی) اما نتیجه این عارضه یا تأثیرات نیست (لر نر، 1997؛ به نقل سیاح، 1391).

 

ترکیب متن و تصاویر دیداری و صوت برای ارائه و آموزش لغات، موجب یادگیری و تعریف واقعی و عینی از این لغات شده و حافظه‌ی کوتاه‌مدت و حافظه‌ی دیداری (فراخنای توجه) این افراد را بهبود می‌بخشد و رشد یادگیری، یادسپاری و یادآوری لغات در افراد دچار نارسایی‌های یادگیری را افزایش می‌دهد و باعث تقویت توانایی تجسم دیداری و آموزش باکیفیت بالا در دانش آموزان از طریق ابعاد مختلف صورت می‌گیرد (جک، فلتچرف لین، فاچس و مارسیا، 2007). آموزش مبتنی بر رایانه به‌وسیله‌ی تحقیقات آزمایشی مورد تأیید و حمایت می باشد. ازجمله به‌کارگیری شیوه‌های آموزشی مبتنی بر رایانه موجب بهبود عملکرد نوشتن دانش آموزان دچار اختلال املا شده بود (ونگ و باتلر، 2006).

 

شواهدی دال بر وجود اثرات مثبت آموزش‌ها و بازی‌های رایانه‌ای بر تقویت مهارت‌های خواندن و املا و نیز بهبود مهارت‌های شناختی، توجه و تمرکز، کنترل حرکات، ایجاد لذت و شادی و کاهش رفتارهای پرخاشگرانه گزارش‌شده است (برگر، روبرت و پاسنر، 2000).

 

 

 

  1-2 بیان مسئله

 

مسئله ناتوانی در درک و یادگیری مطلوب برخی از مطالب توسط کودکان در سالهای اخیر به‌طور فوق‌العاده‌ای موردتوجه متخصصان و کارشناسان قرارگرفته است (افروز، 1391).

 

اختلال‌های یادگیری، ابتدا در دهه‌ی 1960 به‌عنوان جدیدترین حوزه‌ی فرعی در مبحث کودکان استثنایی واردشده است (جوادیان، 1391).

 

از طرفی محققان همواره به دنبال یافتن پاسخی برای پر کردن خلاهای یادگیری، رفع مشکلات و کمبودهای ناشی از نقص در فرایند تدریس و یادگیری بوده‌اند. آن‌ها به دنبال راه‌هایی بوده اندکه تمرینات روزمره و خسته‌کننده را به تجربیات تعاملی و لذت‌بخش برای اداره شاگردان تغییر دهند، به‌طوری‌که دانش آموزان مبانی اساسی و لازم و مفاهیم عمیق را درک کنند (تورنتن، 1997؛ به نقل صفاریان، 1389).

 

در طی بررسی نتایج تحقیقات انجام‌شده در مورد این کودکان یکی از روش‌های مؤثر در بهبود یادگیری دانش آموزان مبتلابه اختلال یادگیری آموزش مستقیم می‌باشد.

 

عناصر کلیدی در آموزش مستقیم شامل الگوبرداری، تقویت، بازخورد، تقریب‌های متوالی و فعال بودن یادگیرنده (بریتر و انگلمن، 1966؛ جویس وکالهون، 2000؛ مارک، ساراو ریچارد، 2001).

 

با اشاره به یافته‌های پژوهشی مربوط به روش آموزش به کمک کامپیوتر دریافته‌اند که این روش هم پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان را افزایش می‌دهد و هم در آنان نگرش مثبت‌تری نسبت به فعالیت‌های آموزشگاهی ایجاد می‌کند.

 

در فرا تحلیلی که به‌وسیله (جونز 1990، به نقل مک کولوگ، 2000) انجام‌گرفته است، مطالعه‌ی 36 تحقیق مستقل نشان داد که کاربرد رایانه اثر مثبتی در رشد تحصیلی از دبستان تا دانشگاه دارد. در این بررسی‌ها دانش آموزان دارای اختلال‌های یادگیری ویژه که آموزش‌های رایانه‌ای را دریافت کرده بودند، عملکردشان در دروس املا و خواندن و ریاضی به نحو معناداری تقویت‌شده بود و نیز به‌طور قابل‌توجهی مهارت‌های نگرشی بهتری را نشان داده‌اند.

 

با توجه به این‌که دانش آموزان مبتلابه اختلال یادگیری نسبت به همسالان خود مشکلات جدی درزمینه ترک مدرسه (اولمان 1957)، بزهکاری (روف و گلدن، 1972) مشکلات روانی (کاون، پدرسون، بابیگنال، لزو و تروس، 1973) دارند.

 

به‌کارگیری نرم‌افزار آموزشی در محیط‌های یادگیری راه مناسب و لازم برای کشف و دسترسی به منابع اطلاعاتی در جهت آماده‌سازی فراگیرندگان برای زندگی آینده است. کاربردی‌ترین جنبه نرم‌افزارهای آموزشی، یادگیری، سهولت و دسترسی آسان فراگیر به محتواست. فراگیرنده با به‌ کارگیری برنامه‌های نرم‌افزار آموزشی در محور یادگیری قرار می‌گیرد و با محیط خود تعامل پیدا  می کند (کفاشی، 1389).

 

ازاین‌رو تحقیق حاضر به دنبال روشی نوین برای بهبود اختلال خواندن و درک وفهم و نوشتن در کودکان با اختلال ویژه‌ی یادگیری است که بیشترین تاثیر را داشته باشد. در این ‌بین نرم‌افزار تخته هوشمند ضمن رعایت اصول سهولت کاربری، محیطی مناسب جهت تدریس، سمینار و حتی جلسات عملیاتی را فراهم می‌نماید. کارکردن با آن بسیار ساده می باشد و از مزایای آن قابلیت بالا در نوشتن بر روی بردهای هوشمند، قابلیت رسم اشکال هندسی 2 بعدی و سه‌بعدی، قابلیت ضبط تدریس به‌صورت هوشمند و آزمایشگاه مجازی استفاده‌شده است تا به رفع مشکلات یادگیری خواندن و درک و فهم در کودکان دارای اختلال خواندن کمک کند.

 

بنابراین، مسئله اصلی این پژوهش (هدف کلی تحقیق)، عبارت است از بررسی تأثیر به‌کارگیری تخته هوشمند بر انگیزش و پیشرفت در خواندن و درک مطلب دانش آموزان دارای اختلال یادگیری در پایه‌ی سوم دوره‌ی ابتدایی شهرستان تربت‌حیدریه.

 

 

 

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش

 

کودکان با اختلال ویژه‌ی یادگیری، با توجه به داشتن هوش طبیعی با مشکل یادگیری مواجه‌اند و زمانی تشخیص داده می‌شوند که پیشرفت در آزمونهای استانداردشده برای خواندن، ریاضیات یا بیان نوشتاری به‌طور چشمگیری زیر حد مورد انتظار برحسب سن، سطح تحصیلات و سطح هوشی باشد. این کودکان مشکلات زیادی درزمینه ی خواندن و نوشتن دارند و مشکل آن‌ها معمولاً دیر تشخیص داده می‌شود. مسائل عاطفی دوران نوجوانی و بزرگ‌سالی آن‌ها بیشتر مربوط به دوران تحصیلی و میزان ترک مدرسه در آن‌ها 5/1 برابر حد متوسط است. (فرهبدومینایی، 1382؛ کاپلان و سادوک، 1378).

 

کودکان مبتلابه اختلال یادگیری در یک یا چند مورد از توانایی‌های تحصیلی مانند خواندن، نوشتن و ریاضیات و یا هر سه این موارد مشکلات جدی دارند (کاواناک و تروس، 1988).

 

اختلال خواندن، اختلال در یادگیری ریاضیات و اختلال نوشتن از انواع رایج اختلالات یادگیری به شمار می‌رود. عوامل متعددی ممکن است باعث اختلال یادگیری شود. که می‌توان از بین آن‌ها به عوامل ارثی، عوامل مادرزادی، عوامل محیطی و عوامل آموزشی اشاره کرد (شکوهی یکتا و همکار، 1385).

 

بر اساس تحقیقات انجام‌شده این نتیجه حاصل گردیده است که 75 درصد یادگیری از طریق وسایل دیداری و تصویری و به‌وسیله‌ی حس بینایی انجام می‌شود درصورتی‌که تنها 13 درصد یادگیری از طریق حس شنوایی و وسایل صوتی انجام می‌گیرد و دیگر حواس به ترتیب بساوایی 6 درصد، بویایی و چشایی هرکدام 3 درصد در یادگیری تأثیر دارند.

 

به همین دلیل است که امروزه در طراحی مدارس فن‌آوری و ارتباطات نقش حیاتی ایفا می‌کنند (فتاحیان، 1383).

 

تحقیقات نشان می‌دهد که کاربرد کامپیوتر به‌عنوان مربی در ترکیب با آموزش سنتی برای تعلیم و تمرین و ارائه آموزش، باعث افزایش یادگیری در دوره‌های سنتی و مهارت‌های پایه‌ای می‌شود. هم‌چنین دانش آموزان سریع‌تر یاد می‌گیرند، حافظه‌ی بیشتری نشان داده و اگر کامپیوتر کار می‌کنند به بهتر آموختن تشویق می‌شوند (عچرش، 1389).

 

فن‌آوری‌های کمکی یک حیطه‌ی وسیع وگسترده‌ای را از یک مداد وکاغذ ساده تا فن‌آوری‌های برتر و بالایی مانند رایانه را دربرمی گیرد. این فن‌آوری‌های حمایتی ازلحاظ آموزش به سه گروه فن‌آوری‌های پایین، میانی و بالا (برتر) طبقه‌بندی می‌شوند (شارپ، 2006؛ اسخومارکر، 2009).

 

 

• محتویات شاهنامه ……………………………………………………………………………………………………………………. 18

 

فصل سوم : شرح احوال امیر خسرو دهلوی ………………………………………………………………………………….. 20

 

 

1. زندگی و تولد شاعر ………………………………………………………………………………………………………………… 21

 

1. دانش های امیر خسرو …………………………………………………………………………………………………………….. 21

 

1. سلوک امیرخسرو ……………………………………………………………………………………………………………………. 21

 

1. آثار امیر خسرو دهلوی ……………………………………………………………………………………………………………. 22

 

1. زبان و شعر امیر خسرو …………………………………………………………………………………………………………… 23

 

فصل چهارم : شرح احوال و آثار جامی …………………………………………………………………………………………. 24

 

 

1. زندگی و تولد جامی ……………………………………………………………………………………………………………….. 25

 

1. آثار جامی ………………………………………………………………………………………………………………………………. 26

 

1. فکر و شعر جامی ……………………………………………………………………………………………………………………. 27

 

فصل پنجم : شرح و احوال و آثار وحشی بافقی …………………………………………………………………………….. 28

 

 

1. زندگی و تولد وحشی ……………………………………………………………………………………………………………… 28

 

1. آثار وحشی …………………………………………………………………………………………………………………………….. 29

 

 

 

بخش دوم : خسمه سرایی و مقلدان………………………………………………………………………………………………. 30

 

فصل اول : خمسه سرایی به تقلید از نظامی …………………………………………………………………………………… 31

 

فصل دوم: مقلّدان نظامی ………………………………………………………………………………………………………………. 31

 

 

 

بخش سوم : خسرو و شیرین ………………………………………………………………………………………………………. 33

 

فصل اول : پیشینه ی داستان خسرو و شیرین ………………………………………………………………………………… 34

 

فصل دوم : درباره ی خسرو و شیرین نظامی …………………………………………………………………………………. 35

 

 

 

بخش چهارم : آغاز کتاب خسرو و شیرین و مقایسه آن با چند اثر دیگر ……………………………………….. 40

 

 

1. آغاز کتاب ………………………………………………………………………………………………………………………………. 42

 

1. در توحید ………………………………………………………………………………………………………………………………. 45

 

1. در مناجات …………………………………………………………………………………………………………………………….. 47

 

1. در نعت نبی اکرم (ص) …………………………………………………………………………………………………………… 49

 

1. خطاب زمین بوس ………………………………………………………………………………………………………………….. 54

 

1. سبب نظم کتاب ……………………………………………………………………………………………………………………… 56

 

 

 

بخش پنجم : مقایسه آغاز داستان خسرو و شیرینِ نظامی با چند اثر دیگر………………………………………. 59

 

مقایسه آغاز داستان خسرو و شیرین نظامی با چند اثر دیگر ……………………………………………………………. 60

 

 

 

بخش ششم: چکیده ی داستانها ……………………………………………………………………………………………………. 66

 

فصل اول : چكیده ی داستان خسرو و شیرین به روایت نظامی ……………………………………………………….. 67

 

فصل دوم :چكیده ی داستان خسرو و شیرین به روایت شاهنامه ………………………………………………………. 72

 

فصل سوم : داستان شیرین و خسرو به روایت امیر خسرو دهلوی ……………………………………………………. 75

 

 

فصل چهارم : داستان یوسف و زلیخا به روایت جامی …………………………………………………………………….. 84

 

فصل پنجم : داستان فرهاد و شیرین به روایت وحشی بافقی ……………………………………………………………. 89

 

 

 

بخش هفتم : نقد تطبیقی شخصیت های داستان در پنج اثر ……………………………………………………………. 102

 

فصل اول : شخصیت های اصلی …………………………………………………………………………………………………… 104

 

1- شیرین ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 104

 

الف)شیرین در منظومه ی نظامی …………………………………………………………………………………………………… 105

 

ب) شیوه ی عاشقی شیرین در منظومه ی نظامی …………………………………………………………………………….. 107

 

ج) چگونگی وصال خسرو و شیرین در منظومه ی نظامی ……………………………………………………………….. 108

 

د) مرگ شیرین به روایت نظامی …………………………………………………………………………………………………… 110

 

 

2. شیرین دهلوی ………………………………………………………………………………………………………………………… 112

 

الف) چگونگی عاشق شدن شیرین ……………………………………………………………………………………………….. 112

 

ب) وصال خسرو و شیرین دهلوی ……………………………………………………………………………………………….. 113

 

ج) مرگ شیرین به روایت امیرخسرو دهلوی …………………………………………………………………………………. 113

 

نقد و بررسی شیرین دهلوی در مقایسه با شیرین نظامی ………………………………………………………………….. 115

 

 

3. شیرین در شاهنامه …………………………………………………………………………………………………………………… 119

 

الف) شیوه ی عاشقی …………………………………………………………………………………………………………………… 119

 

ب) وصال خسرو و شیرین …………………………………………………………………………………………………………… 120

 

ج) مرگ شیرین به روایت فردوسی ………………………………………………………………………………………………. 121

 

 

3. زلیخا ……………………………………………………………………………………………………………………………………… 125

 

الف) چگونگی عاشق شدن زلیخا …………………………………………………………………………………………………. 125

 

ب) وصال …………………………………………………………………………………………………………………………………… 127

 

ج) مرگ زلیخا به روایت جامی …………………………………………………………………………………………………….. 128

 

 

4. شیرین در منظومه وحشی ………………………………………………………………………………………………………… 129

 

الف) شیرین عشق واقعی ……………………………………………………………………………………………………………… 129

 

ب) شیرین صبور ………………………………………………………………………………………………………………………… 129

 

ج) شیرین جسور و بی باك …………………………………………………………………………………………………………. 129

 

نقد و بررسی مرگ شیرین ……………………………………………………………………………………………………………. 130

 

2- خسرو ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 131

 

 

1. خسرو در منظومه نظامی…………………………………………………………………………………………………………… 131

 

الف) شیوه ی عاشق شدن ……………………………………………………………………………………………………………. 132

 

ب) مرگ خسرو به روایت نظامی ………………………………………………………………………………………………….. 132

 

ج) چگونگی اطلاع شیرین از مرگ خسرو به روایت نظامی …………………………………………………………….. 133

 

 

2. خسرو در شیرین و خسرو دهلوی ……………………………………………………………………………………………. 134

 

الف)چگونگی عاشق شدن خسرو …………………………………………………………………………………………………. 134

 

ب) مرگ خسرو به روایت امیرخسرو دهلوی …………………………………………………………………………………. 135

 

نقد و بررسی خسرو در اثر دهلوی در مقایسه با اثر نظامی ……………………………………………………………… 137

 

مرگ خسرو به روایت فردوسی …………………………………………………………………………………………………….. 139

 

رحلت حضرت یوسف به روایت جامی …………………………………………………………………………………………. 141

 

نقد و بررسی مرگ خسرو ……………………………………………………………………………………………………………. 143

 

 

1. فرهاد به روایت نظامی …………………………………………………………………………………………………………….. 146

 

1. فرهاد به روایت دهلوی ……………………………………………………………………………………………………………. 147

 

1. فرهاد به روایت وحشی …………………………………………………………………………………………………………… 151

 

الف) غرض دو شاعر از سرودن داستان ………………………………………………………………………………………… 151

 

ب) مقایسه شخصیت فرهاد از دیدیگاه دو شاعر …………………………………………………………………………….. 154

 

 

1. فرهاد مهندس و فرهاد پیكرساز ……………………………………………………………………………………………….. 154

 

1. فرهاد پهلوان و فرهاد زورمند …………………………………………………………………………………………………… 151

 

1. فرهاد نكته دان و نكته سنج …………………………………………………………………………………………………….. 157

 

1. بی نیازی و عزت نفس و غرور هنرمندانه ………………………………………………………………………………….. 159

 

1. فرهاد دل نازك و دل هوسناك …………………………………………………………………………………………………. 161

 

نتیجه گیری در مورد فرهاد ………………………………………………………………………………………………………….. 162

 

شخصیت های فرعی ……………………………………………………………………………………………………………………. 163

 

 

1. مریم ………………………………………………………………………………………………………………………………………. 164

 

الف) مریم در خسرو و شیرین نظامی ……………………………………………………………………………………………. 164

 

ب) مریم در شاهنامه فردوسی ………………………………………………………………………………………………………. 164

 

ج) مریم در شیرین و خسرو دهلوی ……………………………………………………………………………………………… 165

 

 

2. مهین بانو ……………………………………………………………………………………………………………………………….. 167

 

الف) مهین بانو در خسرو و شیرین نظامی …………………………………………………………………………………….. 167

 

ب) مهین بانو در شیرین و خسرو دهلوی ……………………………………………………………………………………… 167

 

 

3. شكر و بازغه ………………………………………………………………………………………………………………………….. 169

 

3. شیرویه …………………………………………………………………………………………………………………………………… 172

 

3. باربد و نكیسا …………………………………………………………………………………………………………………………. 173

 

شبدیز – طاقدیس ……………………………………………………………………………………………………………………….. 175

 

الف) تخت طاقدیس ……………………………………………………………………………………………………………………. 175

 

شبدیز ………………………………………………………………………………………………………………………………………… 176

 

 

6. هرمز ……………………………………………………………………………………………………………………………………… 178

 

6. بزرگ امید ……………………………………………………………………………………………………………………………… 178

 

6. شاپور …………………………………………………………………………………………………………………………………….. 179

 

نقد و بررسی حوادث داستان در دو منظومه نظامی و دهلوی …………………………………………………………… 180

 

نقد و بررسی شاهنامه در مقایسه با اثر نظامی …………………………………………………………………………………. 183

 

نقد و بررسی حوادث داستان منظومه جامی در مقایسه با منظومه ی نظامی ……………………………………….. 184

 

خوابهای خسرو ………………………………………………………………………………………………………………………….. 184

 

خوابهای زلیخا ……………………………………………………………………………………………………………………………. 185

 

خوابهای یوسف ………………………………………………………………………………………………………………………….. 183

 

نقد و بررسی حوادث داستان در دو منظومه وحشی و نظامی …………………………………………………………… 189

 

 

 

بخش نهم: گفتگوی در داستانها ……………………………………………………………………………………………………. 197

 

نقد و بررسی گفتگو ها در پنج اثر ………………………………………………………………………………………………… 198

 

 

 

بخش دهم : هنر شاعری ………………………………………………………………………………………………………………. 200

 

مقایسه و بررسی هنر شاعری در پنج منظومه ………………………………………………………………………………….. 201

 

بخش یازدهم: عنصر توصیف ……………………………………………………………………………………………………… 208

 

بررسی عنصر توصیف در پنج منظومه …………………………………………………………………………………………… 209

 

چکیده پایان نامه:

 

این رساله پژوهشی است در مقایسه ی خسرو شیرین نظامی با داستان خسرو وشیرین در شاهنامه ، شیرین و خسرو امیر خسرو دهلوی ،فرهاد و شیرین وحشی بافقی و یوسف وزلیخای جامی با عنوان (مقایسه ی خسرو و شیرین نظامی با منظومه های هم نام با آن)

 

از آنجاییکه داستان خسرو وشیرین در بین عوام رواج داشته است، شاعران بسیاری از جمله فردوسی و نظامی آنرا به نظم در آورده اند.

 

بعد از نظامی، شاعران بسیاری به تقلید از آثار وی برخاسته اند و شیرین و خسرو دهلوی، فرهاد و شیرین وحشی با فقی و یوسف و زلیخای جامی از نظیره های موفق برای خسرو و شیرین نظامی است.

 

در این پزوهش تلاش کرده ام که مقدمه ی آثار ،چکیده ی داستانها ،شخصیت ها ،حوادث داستانها،گفتارها،هنر شاعر و توصیف در این آثار را مقایسه کنیم.

 

امید است که مورد توجه علاقه مندان و پزوهشگران و ادب دوستان واقع گردد.

 

پایان نامه در یازده بخش تنظیم شده است :

 

بخش نخست: شرح احوال و آثار شاعران

 

بخش دوم : خمسه سرایی به تقلید از نظامی و مقلّدان او

 

بخش سوم: پیشینه ی داستان خسرو و شیرین

 

بخش چهارم: در باره ی خسرو وشیرین

 

بخش پنجم: مقایسه آغاز کتاب خسرو وشیرین با دیگر آثار

 

بخش ششم: مقایسه ی آغاز داستان خسرو و شیرین با دیگر آثار

 

بخش هفتم: چکیده ی داستان ها به روایت هر یک از شاعران

 

بخش هشتم: نقد و بررسی حوادث داستانها در پنج منظومه

 

بخش نهم: بررسی و مقایسه گفتگوها در داستان ها

 

بخش دهم:نقد وبررسی هنر شاعری در پنج اثر

 

بخش یازدهم: بررسی و مقایسه ی عنصر توصیف در پنج مثنوی

 

واژه های کلیدی:

 

مقایسه ،خسرو،شیرین،نظامی،فردوسی،دهلوی،وحشی،جامی

 

 

 

مقدمه:

 

ای نام تو بهترین سر آغاز                   بی نام تو نامه کی کنم باز

 

مثنوی خسرو و شیرین بی تردید یکی از شاهکارهای عشقی در ادبیات جهان است، و اشعار نظامی نیز یکی از عمیق ترین و پرمغزترین اشعاری است که در زبان فارسی درباره ی عشق سروده است.

 

این مثنوی (خسرو وشیرین)داستان عشق خسرو پرویز(پادشاه ساسانی)با شیرین شاهزاده ی ارمنی  (برادرزاده ی بانوی ارمن) است : که نظامی آن را در بحر (مسدّس مقصور)(مفاعیلن مفاعیلن مفاعیل)یا محذوف (مفاعیلن مفاعیلن مغولن)سروده است.

 

داستان عشقبازیهای خسرو و شیرین از جمله داستانهای اواخر عهد ساسانی بوده و در کتابهایی مانند؛ «المحاسن دالاضداد جاحظ» ، «غرراخبار ملوک الفرس ثعالبی» ، «تاریخ بلعمی» و «شاهنامه فردوسی» نیز آمده است.

 

منتهی در منابع قدیمی شیرین کنیزکی ارمنی است ؛ که خسرو از زمان پدر خویش ، هرمز، به او دل بسته بوده و بعد به حرم سرای پرویز راه می یابد و همسر محبوب او می شود.

 

در منابع بالا (به جز روایت بلعمی)از فرهاد – مهندس کوه تراش و عاشق شیرین- سخن نمی رود و
حال آنکه در داستان نظامی، شخصّیت فرهاد درخششی بارز دارد.همچنان که در (منظومه ی فرهاد وشیرین) امیر علیشیر نوایی و دیگر روایات ترکی نیز عشق شیرین و فرهاد بیش از همه ی قسمت های منظومه دارای اهمیت است .

 

داستان خسرو وشیرین از قرن چهارم هجری به بعد وسعت و دگرگونی یافته و در بین مردم رواج پیدا            می کند. همانطور که در مقدمه ی داستان خسرو و شیرین آمده، به نظامی رسیده و شاید وی نیز درآن تصرفّاتی شاعرانه کرده است.

 

به نظر می رسد که بخش عمده ای از خسرو وشیرین نظامی سرگذشتی است عاشقانه در محیطی اشرافی و به تعبیر دیگر عشقی همایونی است با کیفیات و ویژگی های مخصوص به خود.

 

مثنوی خسرو وشیرین از دیدگاه هنر و حکمت و زبان ادبیات بی مانند است و اگر چه در طول زمان و در هر عصری یکی از هنرمندان ازآن تقلید کرده است ، ولی هیچ کدام از عهده ی این کار بر نیامده و به راز و رمز این کتاب پی نبرده ودر زیبایی کلام به پایه ی آن نرسیده اند.

 

این تقلید ها از قرن هفتم به بعد آغاز شد ، و در تمام دوره های ادبی زبان فارسی ادامه یافت.

 

ظاهراً امیر خسرو دهلوی نخستین و بزرگترین شاعری است که به تقلید از نظامی به نظم پنج گنج همت گماشته ، و در میان همه ی مقلّدین موفق تر بوده لکن او نیز از رازهای داستان بی خبر بوده است.

 

از میان دیگر مقلّدان میتوان به جامی ،هاتفی،قاسمی گنابادی ، وحشی بافقی،عرفی ، مکتبی ، فیضی فیاضی، اشرف مراغی و آذر بیگدلی اشاره کرد که ؛ هر یک همه یا بعضی از مثنوی های نظامی را تقلید
کرده اند.

 

بنابراین اگر به مقایسه ی این آثار (خسرو وشیرین در شاهنامه، شیرین خسرو دهلوی، فرهاد وشیرین وحشی و یوسف زلیخای جامی)با خسرو و شیرین نظامی پرداخته شده است، بدین خاطر نیست که این آثار را در ترازوی یکسانی بسنجیم بلکه به خاطر تعلّق داشتن هر کدام ار این آثار به دوره و عصری از تاریخ ادبیات ایران است،کوشیده ام تا ویژگی ها و باید و نبایدهایی را که در هر عصری در آثار عاشقانه و بزمی راه یافته است،جستجو کنم.

 

علاوه بر اینها با توجه به اینکه آغاز و پایان و روند داستان خسرو وشیرین در هر یک از این آثار همراه با تغییراتی است برآن شدم تا هر کدام را به طور جداگانه بررسی کنم تا برای خود و همکارانم گره گشایی باشد.

 

این پایان نامه در یازده بخش تنظیم شده است که عبارت است از :

 

بخش اول :شرح احوال شاعران،بخش دوم : خمسه سرایی به تقلید از نظامی و مقلدان نظامی ،بخش سوم:پیشینه ی داستان خسرو وشیرین،بخش چهارم:درباره ی خسرو شیرین ، بخش پنجم: مقایسه ی آغاز کتاب خسرو وشیرین با دیگر آثار، بخش ششم:مقایسه آغاز داستان خسرو و شیرین با دگر آثار،بخش هفتم: چکیده داستانها به روایت هر یک از شاعران ،بخش هفتم :نقد وتطبیق شخصیتهای اصلی و فرعی در پنج منظومه،بخش هشتم:نقد وبررسی حوادث داستان در پنج منظومه،بخش نهم:گفتگو در داستان،بخش دهم:هنر شاعری و بخش یازدهم:بررسی عنصر توصیف در پنج منظومه.

 

 

 

لازم به یادآوری است که مثنوی یوسف و زلیخای جامی هرچند که همنام با خسرو شیرین نظامی نیست اما از آنجاییکه جامی آنرا به تقلید از خسرو و شیرین سروده است از لحاظ ساختارو روند داستان مقایسه کرده که در هر بخش مورد پژوهش و بررسی قرارداده ام.

 

در این پژوهش از «خسرو وشیرین» دکتر بهروزثروتیان، «شاهنامه» چاپ مسکو، «شیرین و خسرو» به قلم غضنفر علی یف (مسکو1966)، «فرهاد وشیرین» از دیوان وحشی به کوشش پرویز بابائی و «یوسف و زلیخا» به اهتمام دکتر ناصر نیکو بخت استفاده شده است.

 

در این تحقیق شماره سمت راست ممیز سال انتشار اثر و شماره ی سمت چپ شماره ی صفحه است همچنین در آدرس بیتها نام اثر و صفحه ی آن آمده است.

 

 

 

بخش اول :

 

شرح احوال و آثار شاعران

 

 

 

فصل اول :

 

شرح احوال و آثار نظامی گنجه ای

 

 

 

زندگی تولد نظامی :

 

« نظامی، الیاس فرزند یوسف، در سال 1141 م ( 536 هـ ) در گنجه یکی از شهرهای باستانی آذربایجان چشم به جهان گشود . بنا به گفته ی خود شاعر، مادر او، دختر یکی از سران کُرد، بوده است. صاحب نظران برآنندکه نیای او مؤیدالدین مردی فاضل و دانشمند بوده است[1].»

 

 

ما در عصرى زندگى مى‏كنیم كه یكى از خصوصیات بارز آن، تغییرات و تحولات شگرف و مداومى است كه در تمامى زمینه‏ها به ویژه اطلاعات و دانش نیروى انسانى رخ داده است، اما با این وجود تمامى كشورها و جوامع به طور مشترك از جامعه‏ى مطالعه كنندگان خود راضى نیستند و ما هر ساله شاهد افت تحصیلى دانش‏آموزان در مقاطع مختلف و عدم مطالعه‏ى مطلوب و كافى افراد جامعه‏ى خود هستیم.و این بیشتر به دلایل عدم برنامه‌ریزى صحیح، عدم فعالیت‌های لازم در زمینه‏ى مطالعه، آگاهى نداشتن از روش‌هاى صحیح مطالعه، روش‌هاى نامناسب مطالعه ندادن انگیزه و تشویق‏هاى لازم جهت مطالعه و عادت به آن، شیوه‏هاى نامناسب تدریس، استفاده‏ى بیشتر دانش‏آموزان از روش‏هاى یادگیرى سطحى ساده (تكرار و حفظ مطالب) و دیدگاه‏هاى متفاوت در رابطه‌ی با مطالعه عنوان كرد.

 

تنها راه بقا و دوام مطالعه، همگام نمودن اطلاعات با جهان امروز و پیشرفت در مسیر رشد و كمال و رعایت و انجام موارد مذكور و همّت به تحقیقات مستمر و متعدد بر تمام جوانب مختلف مطالعه، و كوشش در رفع نواقص و محدودیت‌هایى كه از تحقیقات پیش منتج شده و در دسترس مى‏باشد و همچنین از بین بردن عوامل مداخله‌گر و مزاحم مانند:(ترس، اضطراب …) بویژه در دانش‏آموزان، كه در عملكرد تحصیلى آنان نقش عمده‏اى دارد است و سعى و كوشش در ایجاد انگیزه[12]، تقویت مثبت[13] بویژه   در انگیزه‏هاى درونى، روش‏هاى  یادگیرى  عینى[14] و مشاهده‏اى[15] و فراهم  ساختن مكان و محل‌هایى[16] جهت مطالعه‏ى عموم افراد بویژه دانش‏آموزان و تشویق صحیح تا حركت به سوى پله‏هاى پیشرفت مطالعه كه انشاءا… به صورت احساس وظیفه در آید و مطالعه به هدف نهایى برسد. در این پژوهش محقق قصد دارد به بررسى راهبردهاى مطالعه‏ى دانش‏آموزان پایه‏ى سوم مقطع متوسطه در رشته‏هاى علوم ریاضى، تجربى و انسانى آموزش و پرورش شهر قدس را مورد مطالعه و تجزیه و تحلیل قرار دهد و بر اساس نتایج حاصله پیشنهادات لازم را ارائه نماید.

 

 

 

هدف پژوهش

 

1ـ اهداف كلى

 

هدف از انجام این تحقیق عبارتست از، بررسى راهبردهاى مطالعه‏ى دانش‏آموزان پسر و دختر پایه‏ى سوم مقطع متوسطه[17]، در رشته‏هاى علوم ریاضى، تجربى و انسانى آموزش و پرورش منطقه‏ى شهر قدس مى‏باشد.

 

 

 

2ـ اهداف جزئى

 

این تحقیق از مجموع اهداف خود ده هدف عمده را در بر دارد:

 

ـ بررسى راهبردهاى مطاله‌ی دانش‏آموزان دختر و پسر رشته‏هاى مختلف تحصیلى.

 

ـ بررسى راهبردهاى مطالعه‌ی دانش‏آموزان پسر رشته‌ی ریاضى و تجربى.

 

ـ بررسى راهبردهاى مطالعه‌ی دانش‏آموزان پسر رشته‌ی ریاضى و انسانى.

 

ـ بررسى راهبردهاى مطالعه‌ی دانش‏آموزان پسر رشته‌ی تجربى و انسانى.

 

ـ بررسى راهبردهاى مطالعه‏ى دانش‏آموزان دختر رشته‌ی ریاضى و تجربى.

 

 

ـ بررسى راهبردهاى مطالعه‌ی دانش‏آموزان دختر رشته‌ی ریاضى و انسانى.

 

ـ بررسى راهبردهاى مطالعه‌ی دانش‏آموزان دختر رشته‌ی تجربى و انسانى.

 

ـ بررسى راهبردهاى مطالعه‌ی دانش‏آموزان دختر و پسر رشته‌ی ریاضى.

 

ـ بررسى راهبردهاى مطالعه‌ی دانش‏آموزان دختر و پسر رشته‌ی تجربى.

 

ـ بررسى راهبردهاى مطالعه‌ی دانش‏آموزان دختر و پسر رشته‏اى انسانى.

 

 

 

اهمیت موضوع پژوهش

 

در دنیاى امروز آدمى، تحت هر شرایطى بی‌نیاز از مطالعه، آگاهى و غنى سازى روح و روان خود نیست. و بدون شك هر كس به تقویت اندیشه، آگاهى و یا تجدید نظر نسبت به دانش و اطلاعات خود نپردازد و بصورت فنى و باآگاهى از روش‏هاى مطالعه و یادگیرى مطالعه ننماید زیان خواهد دید.

 

در دنیاى در حال تغییر كنونى، ضرورت آموزش و مطالعه به دلایل فراوان پذیرفته شده است.

 

تغییرات سریع و عمیق علمى سبب شده است كه هر از گاه، مطالب و نظریه‏هاى جدیدى وارد میدان زندگى شود كه براى ادامه حیات، به ناچار باید علوم و معارف جدید را مطالعه كرد و آموخت و برخى از نظریه‏هاى قدیمى را را كه كارآیى ندارند، كنار گذاشت و باید باور داشت دانش‏آموزان پایه و زیربناى اصلى هر جامعه بویژه مطالعه كنندگان جامعه‏ى امروز و فردا خواهند بود، تغییرات فن آورى سبب دگرگونى در همه‏ى زمینه‏ها و كسب مهارت دانش و همچنین مطالعه شده است و جهان به دهكده‏ى كوچك تبدیل شده است و میزان كمّى و كیفى این تغییرات آن قدر زیاد است كه گاهى اوقات برنامه ریزان امر مطالعه، محققان و پژوهشگران را در این زمینه دچار مشكل كرده است و ما باید اصول و روش‏ها، فرصت‏ها، و توان سازگارى [18]رابه نیروى انسانى[19] خصوصاً دانش‏آموزان ایجاد و منتقل كرده تا به ضریب و درجه‏اى از اطمینان براى جامعه‏ى مطالعه كنندگان امروز و فردا برسیم.

 

سازمان آموزش و پرورش به عنوان مهم‏ترین سازمان هر كشورى در واقع سنگ بناى تمامى جامعه است وبدین جهت باید بدنه‏ى خود یعنى دانش‏آموزان را براى همگام و همنوایى با پدیده‏ها و تازه‏هاى علمى منطبق با نیازهاى فرهنگى، اجتماعى، اقتصادى و سیاسى از طریق اصول و روش‏هاى صحیح مطالعه و عادت به جریان و تداوم آن آگاه ساخته و به آموزش صحیح آن بپردازد و از این طریق به، به سازى نیروى انسانى خود نیز كمك كرده است.

 

 

4-2 تعریف ریسک پذیری…………………………………………………………………………………………………………..39

 

1-4-2 ابعاد ریسک…………………………………………………………………………………………………………………….41

 

2-4-2 اجزا ریسک…………………………………………………………………………………………………………………….44

 

3-4-2 انواع ریسک……………………………………………………………………………………………………………………44

 

4-4-2 نقش ریسک در کارآفرینی………………………………………………………………………………………………..46

 

5-4-2 تفاوت های فردی ، ادراک ریسک و اتخاذ تصمیم مخاطره آمیز……………………………………………….49

 

6-4-2 تمایل به خطرپذیری و تحقیقات مرتبط در این زمینه……………………………………………………………….50

 

5-2 پیشینه تحقیقات صورت گرفته………………………………………………………………………………………………..52

 

1-5-2 تحقیقات داخلی……………………………………………………………………………………………………………….52

 

2-5-2 تحقیقات خارجی……………………………………………………………………………………………………………..55

 

فصل سوم روش تحقیق

 

1-3 روش تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………..58

 

2-3 جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………………………….58

 

3-3 نمونه و روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………..58

 

4-3 ابزار جمع آوری داده ها………………………………………………………………………………………………………..58

 

فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ها

 

1-4 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………..62

 

2-4آمار توصیفی………………………………………………………………………………………………………………………..62

 

3-4 آمار استنباطی………………………………………………………………………………………………………………………65

 

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

 

1-5 خلاصه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………..73

 

2-5 نتایج تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………..74

 

3-5 پیشنهادهای تحقیق……………………………………………………………………………………………………………….75

 

4-5 مشکلات تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………..75

 

فهرست منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………………….76

 

فهرست منابع لاتین…………………………………………………………………………………………………………………….. 79

 

ضمائم…………………………………………………………………………………………………………………………………….. 83

 

 

 

فهرست جداول

 

جدول 1-2  خلاصه مباحث اصلی فصل دوم…………………………………………………………………………………..11

 

جدول2-2  ویژگی های روانشناختی کلیدی کارآفرینان……………………………………………………………………24

 

جدول3-2 مهارت های کارآفرینی و اهمیت انها در فرایند کارآفرینی………………………………………………….28

 

جدول 4-2خلاصه مکاتب کارآفرینی مطرح شده در دسته بندی سوم مکاتب کارآفرینی……………………….. 32

 

جدول5-2کارهای صورت گرفته توسط محققان کارآفرینی……………………………………………………………….37

 

جدول6-2تحقیقات مرتبط با ویژگی تمایل به خطرپذیری………………………………………………………………..51

 

جدول 1-3نگاره تحلیل عاملی متعلق به ابعاد تمایل به ریسک و مخاطره پذیری………………………………….59

 

جدول1-4 توزیع فراوانی نمونه مورد بررسی بر حسب رشته تحصیلی…………………………………………………63

 

جدول2-4 توزیع فراوانی نمونه مورد بررسی بر حسب جنسیت………………………………………………………….64

 

جدول 3-4 شاخص های توصیفی مرتبط با ابعاد تمایل به ریسک و مخاطره پذیری و روحیه کارآفرینی………65

 

جدول 4-4همبستگی بین متغیر تمایل به ریسک و مخاطره پذیری و روحیه کارآفرینی……………………….66

 

 

جدول 5-4همبستگی بین مولفه کج روی از هنجارها و روحیه کارآفرینی…………………………………………..66

 

جدول 6-4همبستگی بین مولفه ماجراجویی و روحیه کارآفرینی……………………………………………………….67

 

جدول 7-4همبستگی بین مولفه ترس و روحیه کارآفرینی……………………………………………………………….67

 

جدول 8-4همبستگی بین مولفه پذیرش نوآوری و روحیه کارآفرینی………………………………………………….68

 

جدول 9-4همبستگی بین مولفه رفتارهای بدون برنامه و روحیه کارآفرینی…………………………………………68

 

جدول 10-4همبستگی بین اقدام بدون توجه به عواقب کار و آینده نگری و روحیه کارآفرینی……………….69

 

جدول 11-4خلاصه مدل پیش بینی روحیه کارآفرینی بر اساس متغیر تمایل به ریسک و مخاطره پذیری.69

 

جدول 12-4ضرائب متغیرهای پیش بین……………………………………………………………………………………….70

 

فهرست نمودارها

 

نمودار1-4 توزیع فراوانی نمونه مورد بررسی بر حسب رشته تحصیلی…………………………………………………63

 

نمودار2-4 توزیع فراوانی نمونه مورد بررسی بر حسب جنسیت………………………………………………………….64

 

فهرست شکل ها

 

1-1 مدل نظری تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………….9

 

1-2 فرایند کارآفرینی…………………………………………………………………………………………………………………………………….35

 

2-2 انواع کارآفرینی……………………………………………………………………………………………………………………………………….37

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

 

 

مقدمه :

 

در حالی وارد قرن حاضر شده ایم که اقتصاد کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه با نیروی حیات بخش کارآفرینی از نو زنده شده است.  کارآفرینی همان موضوعی است که پینکات از آن بعنوان رنسانس هزاره سوم یاد می کند. کارآفرینی ، خلاقیت و کسب و کارهای مخاطره آمیز سوخت موتور اقتصاد مدرن را فراهم می کنند.( مقیمی ، 1383 : 21 ). واژه کارآفرینی از واژه فرانسوی Entreprender بمعنای متعهد شدن گرفته شده است. این واژه اشاره به افرادی دارد که مسئولیت و تعهد انجام کاری را می پذیرند و کسانی هستندکه ریسک را بعنوان یک مولفه اصلی در زندگی شان قبول دارند ، آنها واسطه گرانی هستند که در مورد سود و زیان کارهایشان ریسک می کنند.( هولت[1] ، 2001  : 3 ). در ایران در چند سال گذشته موضوع کارآفرینی به چالش کشیده شده به نحوی که تمام سازمان ها ، دانشگاهها و وزارتخانه ها ، برنامه یا مرکزی را برای کارآفرینی جوانان و دانش آموختگان در نظر گرفته اند که همه این کارها به خاطر رکود اقتصادی ، رشد ضعیف بنگاههای کوچک و متوسط ، واردات گسترده زود بازده و از همه مهمتر معضل بیکاری جوانان می باشد ، که دولتمردان و مسئولان را بر آن داشته تا در سیاستهای علمی و اقتصادی خود به کارآفرینی و خود اشتغالی جوانان اهمیت ویژه ایی بدهند. با توجه به اهمیت این موضوع در نظام آموزشی ایران و بخصوص شناسایی کارآفرینان بالقوه و عوامل اثر گذار بر آن، پژوهش حاضر در نظر دارد تا با مقایسه ویژگی شخصیتی ( ریسک و مخاطره پذیری )کارآفرینان در میان دانشجویان رشته مدیریت به شناخت بیشتری در این زمینه دست یابد.

 

1-1بیان مساله

 

مطالعات در مورد ارتباط بین ویژگی های شخصیتی و رشد اقتصادی نشان می دهد که با رشد برخی ویژگی ها در افراد می توان رشد اقتصادی در جوامع مختلف را فراهم کرد. این متغیر ها بیشتر مورد توجه روانشناسانی است که توجه خود را به تجزیه و تحلیل فرد معطوف داشته اند و اکثر آنها به دنبال کشف پاسخ به این سوال هستند که یک کارآفرین چه ویژگی هایی باید داشته باشد تا از یک فرد عادی متمایز باشد.( لیت تانن[2] ، 2000 ، گورول و اتسان[3] ، 2006 ). شناخت ظرفیت کارآفرینی دانشجویان همراه با اصلاح نظام آموزشی موجود موجب رشد و توسعه نظام اقتصادی و حل مشکل بیکاری خواهد بود. متاسفانه فارغ التحصیلان دانشگاه با شیوه های شناخت فرصت های اشتغال آشنا نبوده و توانایی استفاده از قابلیتهای خود برای استفاده از فرصت های طلایی اشتغال را ندارند. نظام آموزشی در سطوح مختلف تحصیلی ، قابلیت های لازم را برای بر عهده گرفتن مشاغل جدید در میان دانش آموزان فراهم نکرده است و افراد با طرز فکر خود اشتغالی و کارآفرینی تربیت نشده اند. این افراد معمولا تجربه لازم برای کاربرد مطالب آموخته شده و رویارویی با مسایل بعد از شروع کسب و کار را ندارند.( آذرهوش و احمد پور ، 1378 ). و با ورود به دنیای کار سردرگم و برای پیدا کردن کار محتاج دولت هستند. از سوی دیگر در اکثر تحقیقات صورت گرفته ایی چون  زالی و همکاران ( 1386 ) ،  هومن و همکاران ( 1385 ) ، کوک و همکاران[4] ( 2008 ) ، بای گریو[5] ( 1994 ) ،  بوفوگ و همکاران[6] ( 2001 ) ، دمارتینو و همکاران[7] ( 2003) ، کواینین و همکاران[8] ( 2006 ) ، آلبرت شاپیرو[9] ( 2002 ) بدری و همکارانش ( 1385 ) ، شکر کن و همکارانش ( 1382 ) در کنار سایر ویژگی ها ، ریسک پذیری بعنوان یکی از شاخصه های مهم در افراد کارآفرین بشمار رفته است. به همین منظور دانشگاهها  بعنوان متولیان اصلی تخصص زایی بایستی با استفاده از امکانات مناسب ، اساتید مجرب ، مدیریت مطلوب و سایر مولفه ها در پرورش ویژگی ها شخصیتی کارآفرینی در میان دانشجویان پیشقدم باشند تا با بهبود و تقویت این قابلیتها زمینه شکوفایی فرد و رشد اجتماعی ، اقتصادی ، فرهنگی ، سیاسی جامعه را فراهم سازند. با ملاحظات فوق در این تحقیق مساله اصلی که توجه محقق را به خود معطوف نموده برسی این موضوع می باشد که تا چه اندازه تمایل به ریسک و مخاطره پذیری و ابعاد آن با توجه به  سایر متغیرها بر روحیه کارآفرینی  دانشجویان رشته مدیریت مرکز پیام نور نطنز تاثیر گذار می باشد؟

 

2-1ضرورت و اهمیت تحقیق :

 

ضرورت و اهمیت موضوع از جهات مختلفی می تواند مورد توجه قرار گیرد. اول اینکه در ایران نسبت قابل توجهی از نیروهای جوان و تحصیل کرده از نعمت اشتغال محرومند و بر اولویت ایجاد کار نسبت به سایر فعالیت های دولتی نیز تاکید فراوان شده است و در عین حال مزیت رقابتی کشور در بازار های جهانی با افت شدیدی مواجه شده است و به این خاطر تاکید بر ضرورت توسعه کارآفرینی در کشور یک رویکرد موجه به شمار می رود که بایستی از سوی تمام نهاد ها حمایت و پشتیبانی شود و نظام آموزشی کشور بعنوان بزرگترین و مهمترین متولی تعلیم و تربیت می تواند در کشف استعداد ها و هدایت انها به مسیری روشن الگوی سایر نهادها در حل معضل بیکاری و روشن شدن موتور توسعه اقتصادی شود. این امر با مورد توجه قرار گرفتن هر چه بیشتر ویژگی های شخصیتی کارآفرینی در ابتدای کار توسط مدارس و سرانجام پرورش بهینه آن توسط دانشگاهها بهتر به سر منزل نهایی خود خواهد رسید و نظام آموزشی با بهره گیری از برنامه های کارآفرینی به خانواده ها و جامعه برای رسیدن به خواسته های خود که همان رشد و پیشرفت شخصی و در نهایت توسعه کشور است ، کمک شایانی خواهد نمود. پس شناخت هر چه بیشتر ویژگی های شخصیتی تاثیر گذار بر کارآفرینی و میزان تاثیرگذاری آن در میان دانشجویان بعنوان کارآفرینان بالقوه به  تهیه برنامه های آموزشی هر چه موثر تر در زمینه پرورش روحیه کارآفرینی و موجبات ارتقا و توسعه کارآفرینی در کشور ،  مبارزه با بیکاری و سرانجام زمینه ساز توسعه اقتصادی کشور خواهد شد.

 

3-1 اهداف تحقیق:

 

الف) هدف اصلی:

 

شناسایی تاثیر ابعاد ریسک و مخاطره پذیری بر روحیه کارآفرینی دانشجویان رشته مدیریت مرکز پیام نور نطنز

 

 

 

ب)اهداف فرعی:

 

 

1. شناسایی تاثیر عامل کجروی از هنجارها بر روحیه کارآفرینی دانشجویان رشته مدیریت مرکز پیام نور نطنز

 

 

2-2-2-4عوامل مؤثر در پیدایش اعتماد……………………………………………………………………52

 

2-3 پیشینه تجربی…………………………………………………………………………………………………..61

 

2-3-1 تجارب پژوهشی داخلی………………………………………………………………………………….61

 

2-3-2 تجارب پژوهشی بین المللی…………………………………………………………………………..67

 

 

 

فصل سوم:روش شناسی پژوهش

 

 

 

3-1 مقدمه……………………………………………………………………………………………………………….70

 

3-2 نوع مطالعه………………………………………………………………………………………………………..70

 

3-3 جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………..70

 

3-4 نمونه وروش نمونه گیری…………………………………………………………………………………….70

 

3-5 مراحل اجرای پژوهش………………………………………………………………………………………..70

 

3-6 ابزار گردآوری داده ه ها……………………………………………………………………………………..71

 

3-7 روایی و پایایی پرسشنامه ها………………………………………………………………………………72

 

3-8 روشهای  تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………….74

 

3-9 ملاحظات اخلاقی………………………………………………………………………………………………74

 

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

 

 

 

4- 1مقدمه………………………………………………………………………………………………………………76

 

4-2 توصیف داده ها………………………………………………………………………………………………….76

 

4-3 تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………………..79

 

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

5- 1جمع بندی ………………………………………………………………………………………………………..84

 

5-2 یافته های پژوهش……………………………………………………………………………………………..84

 

5-3 بحث و نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………….86

 

5-4 محدودیت ها…………………………………………………………………………………………………….87

 

5-5 پیشنهادات………………………………………………………………………………………………………88

 

5-5-1 پیشنهادات مبتنی برتحقیق…………………………………………………………………………..88

 

5-5-2پیشنهاداتی برای تحقیقات آینده………………………………………………………………….88

 

 

 

فهرست شکل ها ونمودارها

 

نمودار 4-1……………………………………………………………………………………………………………….77

 

 

 

فهرست جداول

 

جدول2-1 مدل هوش هیجانی دانیل گلمن و همکاران ………………………………………………..29

 

جدول2-2 مدل توانایی هوش هیجانی مایر و سالووی …………………………………………………34

 

جدول2-3 مؤلفه های پیشنهادی دانیل گلمن برای هوش هیجانی ……………………………….36

 

جدول2-4 مدل ترکیبی هوش هیجانی بار-آن……………………………………………………………37

 

 

جدول 2-5 سبک مدیریت ……………………………………………………………………………………….53

 

جدول 3-1 مؤلفه های هوش هیجانی و سؤالات مربوط به آن………………………………………..71

 

جدول 3-2 ضریب آلفای کرونباخ مؤلفه های پرسشنامه هوش هیجانی ……………………….73

 

جدول 3-3 ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شده برای پرسشنامه ها …………………………….73

 

جدول 4-1 توزیع فراوانی نمونه بر حسب جنسیت………………………………………………………76

 

جدول 4-2 توزیع فراوانی نمونه بر حسب تحصیلات …………………………………………………..77

 

جدول 4-3 آمار توصیفی میزان خودکارامدی مدیران ………………………………………………..78

 

جدول 4-4 آمار توصیفی میزان اعتماد سازمانی مدیران……………………………………………..78

 

جدول 4-5 آزمون همبستگی میان هوش هیجانی با اعتماد سازمانی مدیران………………..79

 

جدول 4-6 آزمون همبستگی میان خودآگاهی با اعتماد سازمانی مدیران …………………….79

 

جدول 4-7 آزمون همبستگی میان خودکنترلی با اعتماد سازمانی مدیران …………………..80

 

جدول 4-8 آزمون همبستگی میان همدلی با اعتماد سازمانی مدیران ………………………….80

 

جدول 4-9 آزمون همبستگی میان مهارتهای اجتماعی با اعتماد سازمانی مدیران ……….81

 

 

 

فهرست منابع

 

منابع داخلی ……………………………………………………………………………………………………………89

 

منابع خارجی…………………………………………………………………………………………………………….90

 

 

 

ضمائم

 

پرسشنامه هوش هیجانی……………………………………………………………………………………………92

 

پرسشنامه اعتماد سازمانی…………………………………………………………………………………………95

 

چكیده به زبان انگلیسی…………………………………………………………………………………………….96

 

 

 

فصل اول

 

 

کلیات پژوهش

 

 

 

1-1 مقدمه

 

هیجان ها همیشه مورد توجه انسان بوده است، زیرا در هر تلاش و در هر اقدام مهم بشری، به طریقی نقش دارند.  (لیا و همکاران، 2003). عبارت هوش هیجانی  ابتدا در سال 1985 توسط وین پین[1] مطرح و توسط دانیل گلمن[2] در سال 1995 محبوبیت یافت. سالووی 1990 هوش هیجانی را نوعی پردازش اطلاعات هیجانی شامل ارزیابی دقیق هیجانات در خود و دیگران، ابراز مناسب هیجان و تنظیم انطباقی هیجان به نحوی كه زیستن را ارتقا بخشد، تعریف می کند. شکل گیری اجزای هوش هیجانی ، ابتدا در سال های اولیه زندگی کودك انجام می گیرد اگر چه شکل گیری این ظرفیت ها در خلال سال های مدرسه نیز ادامه پیدا می کند ، توانایی هایی هیجانی ای که کودکان بعدها در زندگی کسب می کنند بر پایه این آموخته های سال های اول قرار دارد و این توانایی ها مبنای احساسی تمام یادگیری هاست. در مورد اینکه می توان هوش هیجانی را افزایش داد یا خیر، نظرات مختلفی وجود دارد ولی آنچه به صراحت می توان برآن تاکید کرد این است که حتی اگر نتوان هوش هیجانی افراد را تغییر داد، شاید بتوان به افراد، مهارتهای هیجانی را آموزش داد و به معلومات آنها در این زمینه افزود. مایر معتقد است: هوش هیجانی یک نوع ظرفیت روانی برای معنا بخشی و کاربرد اطلاعات هیجانی است. افراد در مورد هوش هیجانی دارای ظرفیت های متفاوتی هستند: بعضی در حد متوسط و بعضی دیگر توانمند هستند. قسمتی از این ظرفیت، غریزی و قسمتی دیگر حاصل آن چیزی است که از تجارب ناشی می شود و همین قسمت است که می توان به وسیله کوشش، تمرین و تجربه ارتقاء داد. مفهوم هوش هیجانی به عنوان یک عامل سازمان دهنده برای تفکر و برنامه ریزی مربیان تعلیم و تربیت به اثبات رسیده است و به کوشش های پراکنده ای که به عنوان پیشگیری اولیه محسوب می شود، انسجام بخشیده و آنها را در یک دیدگاه متحد ارایه می دهد. در مورد اکتساب هوش هیجانی می توان گفت که یادگیری مهارت های هیجانی از منزل و با تعامل کودك – والد شروع می شود؛ بنابراین فرصت های یادگیری مهارتهای هیجانی همیشه مساوی نیست (برادبری و گریوز، به نقل از ابراهیمی،1387). اخیراً تحقیقات گسترده ای در خصوص اختلال در هوش هیجانی و اثرات آن بر کیفیت زندگی، موفقیت شغلی و تحصیلی صورت گرفته است. موفقیت در دنیای رقابتی سازمان ها به توانایی توسعة روابط مبتنی بر اعتماد نیاز دارد .سازمان ها و كاركنان نیاز دارند كه هم خودشان قابل اعتماد باشند و هم به یكدیگر اعتماد كنند (هوف و کلی[3]، 2003). اعتماد تأثیرات مهم و مثبتی بر نتایج سازمانی دارد. اعتماد، رفتارها و عملكردهای سازمانی را تسهیل می كند (دیركس و فررین 2001 ). اعتماد سازمانی بالا در میان اعضای سازمان ها، باعث می شود تا آنها در هنگام روبه رو شدن با مشكلات سازمانی، امیدوارانه به اقدامات گروهی برای برطرف كردن آن مشكلات بپردازند. همچنین از انجام امور ناقص و بیهوده در چنین سازمان هایی جلوگیری می شود .اعتماد سازمانی مبنای همة تعامل های انسانی است  )بودنار زوک، 2007). اعتماد سازمانی كاركنان به ساختار، نظام و فرهنگ سازمانی كه در آن مشغول به كار هستند، سبب اعتماد و اطمینان كامل كاركنان به سازمان می گردد و به ارزیابی مفید و مطلوب از اركان سازمان منجر می شود )بودنار زوک، 2007). اعتماد اساس موفقیت در زندگی شخصی و روابط كاری است. در واقع همة روابط سازمانی بر مبنای اعتماد ایجاد می شود (فیتزروی، 2007). هوش هیجانی نقش مهمی در ارتقا اعتماد بازی می كند. سرپرستان مورد اعتماد اهداف سازمان را به گونه ای معنادار برای زیردستان توصیف می كنند و از ارزش های مطلوب سازمان و ساختار آن حمایت می كنند . در مدارس مهم ترین و حساس ترین نقش ها را مدیران بر عهده دارند. اگر مدیران مدارس بتوانند شرایطی فراهم آورند كه نیروهای بالقوه معلمان را بالفعل كنند، مسلما عملكرد این مدارس بهبود خواهد یافت؛ از این رو توانمند سازی معلمان ضرورت می یابد. همچنین به منظور اینكه مدیران مدارس بتوانند به خوبی به وظایف و فعالیت های محوله خود بپردازند بایستی معلمان این احساس را داشته باشند كه مدیرانشان قابل اعتمادند و این در حالی است كه اعتماد در مدارس ما در سطح پایینی قرار دارد. بنابراین افول اعتماد در مدارس، یكی از مسائلی است كه باعث ایجاد معلمانی بی انگیزه و بی تفاوت می شود و اجرای كند برنامه ها را سبب می گردد.

 

 

 

2-1 بیان مسئله

 

سازمان های آموزشی و در رأس آن ها سازمان آموزش و پرورش در تمامی کشورها از مهم ترین سازمان های اجتماعی به شمار می روند زیرا که تقریبا تمامی افراد یک کشور در مقطعی از زندگی خود به این سازمان ارتباط دارند و از خدمات آن استفاده می کنند ویا بایستی استفاده نمایند. مدیران از اجزای اساسی سازمان آموزش و پرورش به حساب می آیند، زیرا كه اکثر هزینه ها و بودجه های آموزش و پرورش متوجه مدرسه و نوع كار مدیر با معلمان و دانش آموزان است.از آنجا که مدارس از جمله سیستم های اجتماعی هستند در کلیه فرآیندهای آنها انسان ها و فعالیتهای گروهی نقش اساسی دارند و به نظر می رسد که بیشتر از هر سیستم اجتماعی دیگری اعتماد را تجربه نمایند. اعتماد سازمانی از جمله نگرش های مهم شغلی و سازمانی است كه در طول سالیان متمادی مورد علاقة بسیاری از پژوهشگران روان شناسی صنعتی و سازمانی بوده است. . وجود جو اعتماد موجب تقسیم اطلاعات، تعهد به تصمیمات، رفتار شهروندی سازمانی، بهبود روحیه كاركنان و افزایش نوآوری می شود و به مدیریت اثربخش سازما نها كمك می كند؛ در سالهای اخیر نیز اعتماد به منزله عنصری حیاتی در موفقیت سازمان ها در كانون توجه مطالعات سازمانی قرار گرفته است. عده ای معتقدند كه افزایش چشمگیر تحقیقات در زمینه اعتماد را می توان به این واقعیت نسبت داد كه سازمان ها از كمبود اعتماد در بین مدیران و كاركنان خود رنج می برند. لذا بایستی راه حل هایی به منظور رفع این مشكل ارائه كرد، مشكلی كه اگر به آن توجهی نشود، در آینده ممكن است زمینه بسیاری مشكلات را در سازمان ها فراهم آورد(آرین قلی پور و همکاران، 1388). موفقیت در دنیای رقابتی سازمان ها به توانایی توسعة روابط مبتنی بر اعتماد نیاز دارد. سازمان ها و كاركنان نیاز دارند كه هم خودشان قابل اعتماد باشند و هم به یكدیگر اعتماد كنند (هوف و کلی، 2003).

 

همچنین به منظور اینكه مدیران سازمان های دولتی بتوانند به خوبی به وظایف و فعالیت های محوله خود بپردازند بایستی كاركنان این احساس را داشته باشند كه مدیرانشان قابل اعتمادند و این در حالی است كه اعتماد در سازمان های دولتی كشور ما در سطح پایینی قرار دارد. حال با توجه به بی تفاوتی كاركنان دولت و عدم اعتماد در سازمان های دولتی از جمله مدارس و نظر به این كه اعتماد و توانمند سازی، از ویژگی های موثر درهوش هیجانی به شمار می روند و تاكید زیادی برآنها شده است، به نظر می رسد كه توسعه هوش هیجانی در کارکنان می تواند راه حل مناسبی برای رفع این معضل اساسی در سازما نهای دولتی محسوب گردد. هیجان ها همیشه مورد توجه انسان بوده است، زیرا در هر تلاش و در هر اقدام مهم بشری، به طریقی نقش دارند. پیشرفت های اخیر در زمینه روان شناسی سلامت، بهداشت روان و طب رفتاری نقش هیجان را در سلامت و بیماری انسان ها مورد توجه قرار داده است (لیا و همکاران، 2003). عامل های متعددی کارایی و اعتماد افراد را در سازمان تحت تأثیر قرار می دهند یکی از عواملی که رفتار سازمانی هر فرد را تحت تأثیر قرار می دهد هوش هیجانی است. مفهوم هوش هیجانی نوعی پردازش اطلاعات عاطفی است که شامل ارزیابی صحیح عواطف در خود و دیگران، ابراز مناسب عواطف، تعلیم سازگارانه عواطف است (مایوی و سالووی، 2000). عبارت هوش هیجانی  ابتدا در سال 1985 توسط وین پین مطرح و توسط دانیل گلمن محبوبیت یافت. بیشترین پژوهش ها در این زمینه توسط پیتر سالووی  و جان مایر صورت گرفته است. مدل سالووی- مایر، هوش هیجانی را به صورت ظرفیت درك اطلاعات هیجانی و استدلال در هنگام وجود هیجان تعریف می کند. آن ها توانائی های هوش هیجانی را به چهار زمینه زیر تقسیم می کنند: 1 توانایی درك و تشخیص دقیق هیجان های خود و دیگران، 2 توانایی استفاده از هیجان ها برای تسهیل تفکر، 3- توانایی درك معانی هیجان ها، 4- توانایی مدیریت و اداره کردن هیجان ها (مایر و سالووی،  1997). هوش هیجانی ترکیب متعاملی از توانایی‏های هیجانی و اجتماعی است که رفتار هوشمندانه را تحت تاثیر قرار می‏دهد (بار-ان، 1997 و 2000). در مدل چند عاملی هوش‏ هیجانی بار-ان، هوش هیجانی این‏گونه تعریف می‏شود: “مجموعه‏ای از توانایی‏ها، کفایت‏ها و مهارت‏های غیر شناختی که توانایی فرد را برای کسب موفقیت در مقابله با مقتضیات و فشارهای محیطی تحت تأثیر قرار می‏دهد”.كوتاه سخن آنكه،از جمله دغدغه ها ومشكلات سازمانهای امروزی این است كه مدیرانی كه از هوش هیجانی وظرفیت های بالای روانی كافی برخوردار نیستند ،نتوانسته اند بذر اطمینان واعتماد را در مجموعه تحت تصدی خود بكارند . واین موضوع میتواند بدون شك از جمله عوامل كاهش كارآمدی واثر بخشی در سازمانهاوبخصوص در سازمانهای آموزشی ومدارس باشد.بنابراین با استقرار یك نظام گزینشی صحیح برای مدیران مدارس براساس توانمندیها وظرفیت های روانی وارتباطی در كنار صلاحیت های علمی وتخصصی میتوان فضای حاكم بر روابط بین مدیر ومعلمان ودانش آموزان مدرسه رابه فضایی مطلوب و سرشار از اعتماد واطمینان تبدیل نمود.اما آیا در شرایط حاضر این عزم واراده در مجموعه تصمیم گیرندگان درسازمان آموزش وپرورش ما قابل مشاهده است؟

 

.

 

3-1 اهمیت و ضرورت پژوهش

 

امروزه در مطالعات مدیریتی بحث پیرامون اعتماد سازمانی در مدیران بویژه در سطح آموزش و پرورش جایگاه خاصی را به خود اختصاص داده است. در واقع اگر در سازمان هااعتماد در سطح بالایی وجود داشته باشد، با استفاده از منابع موجود می توان استعدادهای بالقو ة اعضا را در زمان مناسب و با صرف حداقل هزینه ها به عمل تبدیل كرد و از آنها برای افزایش هوش هیجانی استفاده نمود. موفقیت در دنیای رقابتی سازمان ها به توانایی توسعة روابط مبتنی بر اعتماد نیاز دارد. سازمان ها و كاركنان نیاز دارند كه هم خودشان قابل اعتماد باشند و هم به یكدیگر اعتماد كنند (هوف و کلی، 2003). اعتماد تأثیرات مهم و مثبتی بر نتایج سازمانی دارد. اعتماد رفتارها و عملكردهای سازمانی را تسهیل می كند (دیرکس و فررین، 2001). اعتماد سازمانی بالا در میان اعضای سازمان ها، باعث می شود تا آنها در هنگام روبه رو شدن با مشكلات سازما نی، امیدوارانه به اقدامات گروهی برای برطرف كردن آن مشكلات بپردازند . همچنین از انجام امور ناقص و بیهوده در چنین سازمان هایی جلوگیری می شود . اعتماد سازمانی مبنای همة تعامل های انسانی است و بر این اساس شالودة فرهنگ سازمانی پی ریزی می گردد (بودنار، 2007 .(اعتماد سازمانی كاركنان به ساختار، نظام سازمانی كه در آن مشغول به كار هستند، سبب اعتماد و اطمینان كامل كاركنان به سازمان می گردد و به ارزیابی مفید و مطلوب از اركان سازمان منجر می شود ) بودنارزوك ، 2007(. اعتماد اساس موفقیت در زندگی شخصی و روابط كاری است. در واقع همة روابط سازمانی بر مبنای اعتماد ایجاد می شود)فیتزروی، 2007).

 

یکی از حوزه های مهم و جالب پژوهشی در سال های اخیر مبحث هوش هیجانی است که در زمینه شغلی و اجتماعی کاربرد فراوان دارد. هوش هیجانی به نظر می رسد می تواند شکل تکامل یافته ای از توجه به انسان در سازمان ها باشد(پارسا، 1383)

 

هوش هیجانی موضوعی است که سعی در تشریح و تفسیر جایگاه هیجان ها و احساسات در توانمندی های انسانی دارد. مدیران برخوردار از هوش هیجانی، رهبران موثری هستند که اهداف را با حداکثر بهره وری، رضایتمندی و تعهد کارکنان محقق می سازند. (مختاری پور، 1388)

 

نظریات حاضر از قبیل نظریه هوش های چندگانه (گاردنر، 1983) و نظریه هوش هیجانی (مایر و سالووی، 2000؛ گلمن، 1995) به اهمیت هوش هیجانی اشاره می کند. هوش هیجانی به طور فزاینده ای مفهوم مهمی در محل کار، گارگاه ها و کنفرانس ها شده است و برای کمک به کارکنان و مدیران در درک اهمیت هوش هیجانی و اجرای آن در محیط کار سازمان یافته است (آبراهام، 2000).

 

بسیاری از محققان نشان دادند که هوش هیجانی می تواند بسیاری از پیامد های مربوط به کار را پیش بینی کند لذا ضرورت توجه به موضوع هوش هیجانی، به عنوان یک عامل درونی و قابل تغییر و رشد و مؤثر بر عملکرد حل مسئله افراد در شرایط درماندگی، و افزایش دانش حوزه پیشگیری از عدم اعتماد اهمیت می یابد.

 

اخیراً تحقیقات گسترده ای در خصوص اختلال در هوش هیجانی و اثرات آن بر کیفیت زندگی، موفقیت شغلی و تحصیلی، مقاومت در برابر استرس، سلامتی و کیفیت روابط اجتماعی و ازدواجی صورت گرفته است.

 

بنابراین با توجه به جایگاه هوش هیجانی در اعتماد سازمانی  و اثرات پایدار آن در موفقیت شغلی، سلامت و کیفیت زندگی در آینده، کاهش ترک کار مدیران و کاهش تغییر و تبدیل در مدیران و با توجه به اینکه مدیران با هوش هیجانی کمتر، بیشتر از همتایان خود ترك شغل نموده، اهمیت انجام این تحقیق ضروری می باشد.

 

بنابراین با توجه به اهمیتی که هوش هیجانی در ایجاد اعتماد سازمانی ایفا می کند تحقیق در نظر دارد رابطه هوش هیجانی و اعتماد سازمانی را در میان مدیران مدارس مقطع متوسطه شهر کرمانشاه نشان دهد، به این صورت که  این پژوهش به بررسی هوش هیجانی می پردازد تا بدینوسیله مشخص گردد که  هر چقدر در مدیران هوش هیجانی بالاتر باشد در شرایط گوناگون اعتماد سازمانی بیشتری ایجاد می شود.

 

. انتظار می رود پژوهش حاضر با روشن کردن رابطه ی بین این دو، به گسترش درک و آگاهی در این زمینه کمک کرده کند و همچنین یافته های پژوهش در ارائه بهترین روش برای بکارگیری هوش هیجانی برای مدیران و به کارگیری راهبرد مناسب اعتماد سازمانی برای دست اندرکاران این حوزه که شامل مدیران آموزش و پرورش و مدیران مدارس است کمک کند و به این طریق هر چه بیشتر از توانمندیهای مدیران در ارائه خدمات به کارکنان آموزش و پرورش، معلمان و دانش آموزان استفاده گردد تا به تبع آن شاهد رضایت شغلی معلمان و اثربخشی عملکردشان، رضایت والدین، رضایت دانش آموزان و بهبود عملکرد فارغ التحصیلان مدارس و در نهایت  باعث رشد وبالندگی  هر چه بیشتر نظام مقدس تعلیم وتربیت در كشورمان باشیم.

 

 

 

4-1 اهداف پژوهش

 

هدف کلی

 

بررسی رابطه بین هوش هیجانی با اعتماد سازمانی در مدیران دبیرستان های شهر کرمانشاه.

 

اهداف ویژه

 

1.تعیین رابطه بین خودآگاهی با اعتماد سازمانی در مدیران دبیرستان های شهر کرمانشاه.

 

2.تعیین رابطه بین خودکنترلی با اعتماد سازمانی در مدیران دبیرستان های شهر کرمانشاه.

 

3.تعیین رابطه بین خودانگیزی با اعتماد سازمانی در مدیران دبیرستان های شهر کرمانشاه.

 

4.تعیین رابطه بین همدلی با اعتماد سازمانی در مدیران دبیرستان های شهر کرمانشاه.

 

5.تعیین رابطه بین مهارتهای اجتماعی با اعتماد سازمانی درمدیران دبیرستان های شهر کرمانشاه

 

 

 

5-1 سؤالات پژوهش

 

سؤال کلی

 

آیا بین هوش هیجانی با اعتماد سازمانی در مدیران دبیرستان های شهر کرمانشاه رابطه ی معنی داری وجود دارد؟

 

سؤالات ویژه                                                                                                                        

 

1.آیا بین خودآگاهی با اعتماد سازمانی در مدیران دبیرستان های شهر کرمانشاه رابطه ی معنی داری وجود دارد؟

 

2.آیا بین خودکنترلی با اعتماد سازمانی در مدیران دبیرستان های شهر کرمانشاه رابطه ی معنی داری وجود دارد؟