1. 1. – مدنی، دکتر سید جلال الدین، ادلۀ اثبات دعوی، انتشارات گنج دانش، ۱۳۷۰، ص ۲۰۹٫ ↑

1. 1. – ماده ۱۳۲۳ ق.م. می­گوید: «امارات قانونی در کلیه­ دعاوی اگرچه به شهادت شهود قابل اثبات نیست معتبر است، مگر آنکه دلیلی برخلاف آن موجود باشد». ↑

1. 1. – شریعت پناهی، دکتر کاظم، آیین دادرسی مدنی، انتشارات مدرسه عالی قضایی و اداری، قم ۱۳۵۴، ص ۲۹۸٫ ↑

1. 1. 1. ۱-به موجب ماده ۱۰۲۰ ق.م. موارد ذیل از جمله مواردی محسوب می‌شود که عادتاً شخص غایب زنده فرض نمی‌شود: ۱-وقتی که ده سال تمام از تاریخ آخرین خبری که از حیات غایب رسیده است، گذشته و در انقضای مدت مذبور سن غایب از ۷۵ سال گذشته باشد. ۲-وقتی که یک نفر به عنوانی از عناوین، جزء قشون مسلح بوده و در زمان جنگ مفقود و سه سال تمام از تاریخ انعقاد صلح بگذرد بدون اینکه خبری از او برسد، هرگاه جنگ منتهی به انعقاد صلح نشده باشد مدت مذبور پنج سال تمام از تاریخ ختم جنگ محسوب می‌شود. ۳-وقتی که یک نفر حین صفر بحری در کشتی بوده که آن کشتی در آن مسافرت تلف شده است سه سال تمام از تاریخ تلف شدن کشتی گذشته باشد بدون اینکه از آن مسافر خبری برسد.» ماده ۱۰۲۱ « ‌در مورد فقره اخیر ماده قبل اگر با انقضای مهلتهای ذیل که مبدأ آن از روز حرکت کشتی محسوب می‌شود کشتی به مقصد نرسیده باشد در صورت حرکت بدون مقصد به بندری که از آنجا حرکت کرده بر نگشته و از وجود آن به هیچ وجه خبری نباشد کشتی تلف شده محسوب می‌شود: الف ) برای مسافرت در بحر خزر و داخل خلیج فارس یکسال، ب) برای مسافرت در بحر عمان، اقیانوس هند، بحر احمر، بحر سفید(مدیترانه)، بحر سیاه و بحر آزوف دو سال؛ ج) برای مسافرت در سایر بحار۳ سال. ↑

   

1. 1. – صفایی، دکتر سید حسین، قاسم زاده، دکتر سید مرتضی، حقوق مدنی(اشخاص و محجورین)، انتشارات سمت، چاپ ۱۴، ۱۳۸۷، ص ۸۰ تا ۸۳ ↑

1. 1. – محقق داماد، دکتر سید مصطفی، مباحثی از اصول فقه (دفتر سوم)، انتشارات مرکز نشر اسلامی، ۱۳۸۸، چاپ پنجم، ص ۱۸۷ و ۱۸۸٫ ↑

1. 1. – همان، ص۱۸۹ ↑

1. 1. – جعفری لنگرودی، دکتر محمدجعفر، دایره المعارف علوم اسلامی (قضایی)، ج اول، ص ۲۸۵ ↑

1. 1. – محمدی، دکتر ابوالحسن، مبانی استنباط حقوق اسلامی، انتشارات دانشگاه تهران، ۱۳۶۲، صص ۳۴۳ و ۳۴۴٫ ↑

1. 1. – جعفری لنگرودی، دکتر محمدجعفر، حقوق اموال، انتشارات گنج دانش چاپ پنجم ۱۳۸۰، ص۲۵۷٫ ↑

1. 1. – محقق داماد، دکتر سیدمصطفی، قواعد فقه( بخش مدنی ) انتشارات مرکز نشر علوم اسلامی، چاپ ۳۴، ۱۳۹۱، ص ۴۷ ↑

1. 1. – محمدی، دکتر ابوالحسن، مبانی استنباط حقوق اسلامی یا اصول فقه، انتشارات دانشگاه تهران ۱۳۶۲، اردیبهشت ۱۳۶۲، صص ۳۴۳ و ۳۴۴٫ ↑

1. 1. – محقق داماد، دکتر مصطفی، مباحثی از اصول فقه، انتشارات مرکز نشر اسلامی، ص ۱۹۹ ↑

1. 1. – امامی، دکتر سید حسن، حقوق مدنی، ج ۶، انتشارات اسلامیه، ص ۲۴۶٫ ↑

1. 1. – مدنی، دکتر جلال الدین، ادله اثبات دعوا، انتشارات گنج دانش، ص۲۰۸٫ ↑

1. 1. – ماده ۱۲۵۷ ق.م. می‌گوید: « هرکس مدعی حقی باشد باید آن را اثبات کند…..» ↑

1. 1. ۱ – صدرزاده افشار، دکتر سید محسن، ادله اثبات دعوی در حقوق ایران، ص ۳۳و ۳۲ ↑

1. 1. – شمس، دکتر عبدالله، آیین دادرسی مدنی، جلد سوم، انتشارات دراک، چاپ دوازدهم، پاییز ۱۳۸۷، ص ۱۹۴ ↑

1. 1. -ماده ی ۱۲۸۲ ق.م. می‌گوید: اگر موضوع اقرار در محکمه مقید به قید یا وصفی باشد، مقرله نمی تواند آن را تجزیه کرده از قسمتی از آن که به نفع او است بر ضرر مقر استفاده کند و از جزء دیگر آن صرف نظر کند. ↑

1. 1. – ماده ۱۲۸۳ ق.م. می‌گوید: «اگر اقرار دارای دو جزء مختلف الاثر باشد که ارتباط تامی با یکدیگر داشته باشند. ↑

1. 1. – پیشین، ص ۱۹۵ ↑

1. 1. ۱-جعفری لنگرودی، دکتر محمد جعفر، وسیط در ترمینولوژی حقوق، انتشارات گنج دانش، چاپ ۱۴، ۱۳۹۰، ص ۱۸۶ ↑

1. 1. ۱ -جعفری لنگرودی، دکتر محمد جعفر، دایره المعارف علوم اسلامی (قضایی)، جلد اول، انتشارات گنج دانش، ص ۴۴۴ ↑

1. 1. ۱-ماده ۱۱۰ق.م.می‌گوید: «بنا به طور ترصیف و وضع سرتیر، از جمله قرائن است که دلالت بر تصرف و اختصاص می‌کند.» ↑

1. 1. ۱ – شمس، دکتر عبدالله، آیین دادرس مدنی، ج ۳، انتشارات دراک، ص ۳۵۵٫ ↑

1. 1. ۲ – امامی، دکتر سید حسن، حقوق مدنی، ج ۶، ص ۲۱۱٫ ↑

1. 1. – شمس، دکتر عبدالله، ادله­ اثبات دعوا، انتشارات دراک، پاییز ۱۳۸۹، ص ۲۴۵ – ۲۴۷٫ ↑

1. 1. – متین دفتری، دکتر احمد، آیین دادرسی مدنی، ج ۲، انتشارات مجد، ۱۳۷۰، ص ۴۶۰٫ ↑

1. 1. – کاتوزیان، دکتر ناصر، اثبات و دلیل اثبات، ج ۲، انتشارات میزان، ۱۳۸۹، ص ۱۶۲٫ ↑

1. 1. – زراعت، دکتر عباس، حاجی زاده، حمیدرضا، ادله اثبات دعوا، انتشارات قانون مدار، ص ۴۴۸ و ۴۴۹٫ ↑

1. 1. – زراعت، دکتر عباس، حاجی زاده، حمیدرضا، ادله اثبات دعوا، انتشارات قانون مدار، ص ۴۴۹٫ ↑

1. 1. – محمودی دشتی، شیخ علی اکبر، ادله اثبات دعوا، انتشارات مجمع الفکره الاسلامی، قم، ۳۷۳، ۱۴۷ ↑

1. 1. ۱ –جعفری لنگرودی، دکتر محمدجعفر، مبسوط در ترمینولوژی حقوق، ج۱، ص۶۰۹، ش۲۲۹۹٫ ↑

1. 1. ۲ -کاتوزیان، دکترناصر، اثبات و دلیل اثبات، ج ۲، ص ۱۶۳ ↑

1. 1. ۳ – محمودی دشتی، شیخ علی اکبر، ادله اثبات دعوا، انتشارات مجمع الفکره الاسلامی، قم، ۳۷۳، ۱۴۷، ص ۴۵۰ ↑

• پیش‌بینی مبلغی برای فعالیت های حمایتی CEPA¹ کنوانسیون و

______________________________

^۱ communication, education, Participation, and awareness

• • در نظر گرفتن مبلغی به منظور حمایت از ابتکارات منطقه ایی بر اساس کنوانسیون.

• هزینه سفر نمایندگان کشور های کمتر توسعه یافته، عمدتاً ً با مشارکت سایر دولت های عضو تامین می‌گردد و همچنین باید اشاره داشت که بودجه از طریق اجماع (consensus) دولت های متعاهد حاضر در نشست عادی تصویب می‌گردد.

۶ – کمیته ملی رامسر

توصیه نامه ۵٫۷ نشست دولت های متعاهد و برنامه راهبردی، دولت های متعاهد را به تأسيس کمیته های ملی تشویق نمود. کمیته های مذکور می‌توانند تمرکز گسترده تری را بر سطح ملی اجرای کنوانسیون داشته باشند. بدین نحو که مؤسسات دولتی مربوطه، نهاد های علمی و فنی، مقامات ملی و منطقه ای، جوامع محلی، سازمان های غیر دولتی و اشخاص خصوصی به موضوعاتی همچون تدوین سیاست های ملی تالاب، نظارت بر مدیریت سایت های رامسر، مشمول کردن یا خارج نمودن نام تالاب ها از فهرست مونترو با مشکلات حفاظتی خاص، وارد کردن سایت های جدید به فهرست تالاب های با اهمیت بین‌المللی و ارائه پروژه های پیشنهادی برای دریافت کمک از صندوق کمک های کوچک بپردازند.

علاوه بر این، کمیت های ملی می‌توانند نظرات تخصصی خود را در گزارش های ملی نشست دولت های متعاهد ارائه نمایند و اجرای قطعنامه و توصیه نامه های اتخاذ شده توسط کنفرانس دولت های متعاهد را بازبینی نمایند.

به طور ویژه، کمیته ملی رامسر مکانیسمی را به منظور گسترش رویکرد کنوانسیون نسبت به معضلات آب و تالاب فراتر از مسائل دولتی که به طور رسمی متعهد به اجرای آن هستند ارائه می کند. به نحو ایده آلی کمیته های ملی باید در بر دارنده اشخاص و نهاد های دولتی و نمایندگان ذینفعان تا حد ممکن باشد.

سابقا ًتعداد زیادی از دولت های متعاهد کمیته ملی رامسر را تأسيس نموده اند، اگر چه شکل این کمیته ها از یک کشور به کشور دیگر به نحو قابل ملاحظه ایی متفاوت است. برای مثال، برخی از کمیته ها در بر دارنده نمایندگان نهاد های دولتی و سازمان های غیر دولتی مربوطه است، اگر چه در موارد دیگر ممکن است به عنوان کمیته های دولتی و یا نهاد های مشورتی غیر دولتی مطرح گردند. ^۱

______________________________

^۱ Ibid, pp, 41-42.

گفتار پنجم: وضعیت کنونی کنوانسیون رامسر و نگاهی انتقادی به آن

تا می ۲۰۱۴ ، از سرتاسر جهان ۱۶۸ دولت عضو کنوانسیون رامسر بوده اند. بیش از ۱،۹۶۰ مورد تالاب به منظور وارد شدن در فهرست تالاب های با اهمیت بین‌المللی معرفی گردیده اند، که ۱۹۰ میلیون هکتار از سطح کره زمین را در بر می‌گیرد، که به عبارتی می توان گفت بزرگتر از سطح قلمرو فرانسه، آلمان، اسپانیا، ایتالیا و سوییس می‌باشد.

نظر به اهمیت تالاب ها در محیط زیست جهانی، امروزه کنوانسیون رامسر اهمیتی به مراتب بیشتر از هدف اصلی آن، یعنی حفاظت از پرندگان آبی یافته است.

کنوانسیون رامسر در مقطع زمانی یعنی اوایل دهه ۷۰ میلادی انعقاد یافت که ظهور و تبلور مفاهیم اصول و مفاهیم بنیادین حقوق بین الملل محیط زیست، همچون مفاهیم استفاده عاقلانه و توسعه پایدار در حال شکل گیری بودند. کنوانسیون، مفهوم استفاده عاقلانه را تعریف ننموده بود و همچنین شرایط و مقتضیات اجرای آن را ایجاد نکرده بود. مضافا ً اینکه الزام و تعهدی برای دولت ها ‌به این منظور که فعالیت های صورت گرفته در قلمرو سرزمینی خود را تضمین نموده و یا اینکه مانع از وارد آمدن خسارت به سایر دولت ها نگردد وجود نداشت. در مقابل اسناد محیط زیستی جدید، تعاریف جامعی را از مفاهیم گفته شده ارائه داده‌اند. علاوه بر این، تعهدات ماهوی کنوانسیون بسیار عام و کلی بوده و فاقد ظرافت های قانونی می‌باشند. در آن مقطع زمانی، تفاهیم بر روی متونی که بتوانند شروع یک همکاری بین‌المللی در زمینه ای خاص مثلا ًحول محور محیط زیست را باعث شوند بیش از اجرای آن اهمیت داشته است. (shine,29)

اگرچه کنوانسیون رامسر به طور ذاتی بر مناطق تالابی تمرکز دارد و ( آن هم تالاب ها به عنوان زیستگاه پرندگان آبی)، اما در حال حاضر به دلیل در بر گرفتن دو مفهوم بنیادین از قلمرو گسترده ایی برخوردار است.

اول اینکه: با در نظر گرفتن لیست تالاب های با اهمیت بین‌المللی در کنوانسیون دولت ها همواره این تعهد را دارند که شاخصه های اکوسیستمی تالاب ها را حفظ نمایند. و دوم اینکه: کنوانسیون تعهد استفاده عاقلانه از تمامی تالاب ها را ارتقا داده است. استفاده عاقلانه از تالاب ها اغلب اوقات با استفاده پایدار مترادف گرفته شده است ، که نسبت به تمامی سایت های دولت های عضو اعمال و اجرا می‌گردد . به همین دلیل برخی از نظریه پردازان این کنوانسیون را موافقتنامه ایی متکامل و پویا به شمار می آورند . سابق بر این ، تأکید صرف بر فهرست تالاب ها بود، اما در حال حاضر مفهوم گسترده استفاده عاقلانه به طور فزاینده ایی اهمیت یافته است، این تشخیص داده شد که صرف فهرست تالاب ها نمی تواند در حفاظت از تالاب ها مفید واقع شود، بلکه حفاظت یکپارچه و استفاده عاقلانه از تالاب ها نسبت به بهره برداری های داخلی و همچنین خط مشی های مدیریت آبی لازم و ضروری است. دولت های عضو با تفاسیر و رویه های خود در راستای تغییرات و مقتضیات زمانی حرکت می‌کنند. (Ansari,2011,2)

کنوانسیون رامسر، صرفا ً به عنوان اولین معاهده زیست محیطی بین‌المللی با هدف انحصاری حمایت از حیات وحش در سطح بین‌المللی مورد ارزیابی قرار می‌گیرد. در زمان فعلی، متن کنوانسیون بازتابی از کمبود و ضعف های رویکرد حقوقی نسبت به معضلات محیط زیستی که مشخصه بارز اوایل دهه ۷۰ میلادی است، می‌باشد. کنوانسیون به طور جامع و واضح به وضعیت قانونی تالاب های با اهمیت بین‌المللی اشاره و تصریحی نداشته و حد و میزان ضروری و لازم از اقدامات یکپارچه دولت ها را در حفاظت از تالاب ها را مقرر نمی نماید. علاوه بر این کنوانسیون شکاف های متعددی در شروط شکلی خود دارا است. کنوانسیون رامسر در تلاش است که حق انحصاری دولت ها را بر منابع طبیعی خود، با مسئولیت دولت ها در قبال حفاظت از محیط زیست و استفاده منطقی هماهنگ نمایند. این مفهوم شالوده و بنیانی را برای حقوق بین الملل محیط زیست فراهم می کند. یک سال بعد لین مفهوم در اصل ۲۱ اعلامیه استکهلم کما بیش مورد استفاده قرار گرفت. (timoshinko,466)

۵)به منظور تضمین تاثیر متقابل و گفت و گو باید ارتباط دو سویه ای (خواه تند یا کند)وجود داشته باشد.(قلی قورچیان،۱۳۸۳)

مزایای آموزش از راه دور :

در بیان مزایای آموزش از راه دور باید مزایای آموزش از راه دور مبتنی بر وب یا یادگیری به صورت آن لاین^[۲۶] را از مزایای آموزش از راه دور از نوع مکاتبه ای یا مبتنی بر رادیو و تلویزیون تفکیک کرد.آموزش مبتنی بر شبکه دارای ویژگی های قابل توجهی است، زیرا بر فعالیت دانش آموز و دانشجو، محتوای پویا ،خودآموزی،پرورش فکر،بهره گیری از حل مسئله و پرسشگری،تعامل گروهی،فراهم کردن انات ،رقابت رقابت سالم،انعطاف پذیری در زمان و مکان،ساختار پویا،سرعت توسعه ،امکان درست کردن محتوا،سهولت در دسترسی به منابع مختلف و دسترسی سریع و آسان استوار است که هر یک می توان از مزایای این نوع آموزش باشد.(سرکار آرانی و مقدم،۱۳۸۲)

این نوع آموزش پیشرفت زیادی حتی در مقایسه با ویدئوها و دیسک های فشرده داشته است و با توجه به اینکه امکان قابلیت بایگانی و ذخیره سازی اطلاعات را دارد ،اگر به دقت طراحی شود می‌تواند کنش متقابل بین معلم و یادگیرنده و نیز بین یادگیرندگان را گسترش دهد و مهمترین محدودیت های بعضی از روش های آموزش از راه دور را رفع نماید.همچنین از طریق صفحات وب ،مدرسان می‌توانند با دانش آموزان و دانشجویان مرتبط شوند و مطالب و مواد آموزشی درسی خود را برای آنان ارسال نمایند.بعلاوه آنان می‌توانند از پایگاه های موجود روی وب جهان گستر نیز یادگیرندگان را مطلع کنند و امکان تعامل آنان را با انواع منابع اطلاعاتی – به صورت حضوری و یا غیر حضوری در یادگیری آن لاین فراهم سازند (نیلی،۱۳۸۶)

از دیگر مزایای آموزش از راه دوردر شکل های مختلف آن ،می توان به موارد زیر اشاره کرد:

به معلمان و اعضای هیئت علمی کمتری نیاز دارد.

از نظر اقتصادی مقرون به صرفه است،هزینه سرانه هر فراگیر در آموزش از راه دور، به طور متوسط کمتر از هزینه آموزش در نظام حضوری است.

رسانه های مورد استفاده در این نظام،قدرت پوشش بسیار زیادی دارند. برای مثال یک برنامه آموزش تلویزیونی که در زمان مناسب پخش می شود، به طور همزمان عده کثیری از معلمان را تحت پوشش قرار می‌دهد.

پیشگیری از نقل و انتقال و مهاجرت دانش آموزان به شهرهای مجاور برای ادامه تحصیل.

دستیابی به اهداف آموزشی را سهل تر ،سریع تر ،سریعتر و نزدیکتر می‌کند.

بهره مند کردن افرادی که به دلیل موانع جغرافیایی از مرکز دور مانده اند و… (فر مهینی فراهانی، ۱۳۷۶).

محدودیت های آموزش از راه دور :

آموزش از راه دورمحدودیت هایی هم دارد. مبرهن است که آموزش از راه دور(به ویژه آموزش مبتنی بر شبکه)مستلزم تحرک،انگیزه یادگیرنده ،نظم و انضباط شخصی و مسئولیت پذیری است.دانش آموزانی که این ویژگی ها را ندارند نمی توانند به طور مناسب از این نوع آموزش بهره ببرند.ضمن اینکه هر گاه سخن از آموزش از راه دور به میان می‌آید مشکلاتی مطرح می شود.این مشکلات که چندان هم جدید نیستند شامل نحوه دسترسی (دسترسی پذیری) و نیز کیفیت مواد آموزشی است.اگرچه وجود فناوری های جدید ارتباطی مانند کنفرانس از راه دور و ارتباطات رایانه ای،موضوعاتی مانند کیفیت مواد درسی و نیز در دسترس بودن را تا اندازه ای حل کرده‌اند،اما اکنون هم تمام دانش آموزان (به ویژه در نقاط محروم)از امکانات رایانه ای بهره مند نیستند .نکته دیگر این است که هر رسانه محدودیت های خاص خود را دارد،به عنوان مثال آموزش مبتنی بر شبکه و استفاده از اینترنت به ویژه در ایران این مشکل را داردکه ظرفیت ارتباطی مخابراتی محدود است،سرعت مودم ها پایین است و لذا امکان انتقال صدا ،تصویر و گرافیک را با مشکل مواجه می ‌سازد و یا اینکه موفقیت یادگیرنده تا حدود زیادی به مهارت فنی و تکنیکی او در استفاده از رایانه و اینترنت بستگی دارد.دسترسی به اینترنت برای افراد معمول به ویژه در مناطق روستایی هنوز هم یک مشکل اساسی است.

فلیپ زاک(۱۹۹۵)در این زمینه معتقد است: اینترنت می‌تواند ارزانتر،سریعتر و معمولاً کارآمدتر از سایر رسانه ها باشد ولی لزوماًً اثر بخش تر نیست. دستیابی به اطلاعات به طور خودکار موجب افزایش فراگیر نمی شود بلکه آموزش و تمرین مهارت های بهره گیری از اطلاعات ضروری است. نتایج تحقیقاتی که آموزش از راه دور را با آموزش چهره به چهره مقایسه کرده‌اند، نشان می‌دهد که اگر روش ها و فناوری هایی که در فرایند های آموزش استفاده می‌شوند مناسب باشند،همچنین کنش متقابل بین دانشجویان برقرار باشد و بازخورد به موقع بین استاد و دانشجو وجود داشته باشد، تدریس مطالعه در یک فضای آموزشی از راه دور می‌تواند به اندازه آموزش سنتی اثر بخش باشد.اما آموزش از راه دور بالقوه می‌تواند باعث کناره گیری اجتماعی، فقدان کار گروهی ، عدم تعاملات عینی و روابط عاطفی اثر بخش گردد.(نیلی،۱۳۸۶)

از طرفی اگر آموزش را فعالیت هایی بدانیم که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی معلم طرح ریزی می شود و بین معلم و یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می‌یابد(سیف,۱۳۸۵)،پس نزدیکی ‌و تماس چشمی فاکتور های مهمی در آموزش هستند که در محیط های آموزش از راه دور محدود می‌شوند. در این محیط ها معلمین برای مشاهده احساسات فراگیران ناتوان هستند و در نتیجه آن قابلیت جوابگویی به نیاز های فراگیران ،محدود می شود.‌بنابرین‏ فراگیران در این محیط ها نیاز بیشتری به حمایت معلمان دارند.( مک کینگ^[۲۷]،۲۰۰۰)

نسل های تکنولوژی آموزش از راه دور:

در سال های اخیر رسم بر این بوده است که تکنولوژی های آموزش از راه دور را به نسل های متفاوت تقسیم می نمایند.و این تقسیم بندی عمدتاً بر مبنای ابزارهای تکنولوژیکی بوده است که هر نسل را مورد حمایت قرار داده‌اند.

نسل اول :

این نسل به دوره آموزش مکاتبه ای نیز معروف است و قدمت چند صد ساله دارد.اولین شکل کلاس درس گسترده یا آموزش از راه دور به صورت مکاتبه ای بود.(بروور و همکاران،۲۱۳۸،ص ۵۰)

نخستین نسل آموزش از راه دور بر مبنای ویژگی های یک الگوی صنعتی یا سازمانی تعریف می‌گردد که در آن اقتصاد ترازویی به وسیله اصول تایلوری همچون تقسیم کار ، کنترل های مدیریتی شدید و روش های اعمال مسئولیت نمود پیدا می‌کند . این الگوی تولید انبوه به سیستم های آموزش از راه دور امکان می‌دهد تا دوره و برنامه هایی را با کیفیت بالا به وجود آورده و به طور مقرون به صرفه ای به هزاران نفر از دانشجویان ارائه دهند . یکی از شاخص‌های عمده اینگونه سیستم ها، افزایش هزینه های ثابت تولید ( هزینه های مربوط به تدریس در کلاس درس) و کاهش همزمان هزینه های متغیر بود که مبنای اندازه گیری آن ها، هزینه های صرف شده برای هر دانشجو است .

شفیع، جعفری، یارمحمدیان،دلاور،(۹۰)، به تعیین رابطه بین اعتماد سازمانی با عدالت سازمانی ادراک شده دبیران آموزش و پرورش پرداختند. روش پژوهش همبستگی بوده و جامعه آماری این پژوهش را کلیه دبیران دوره متوسطه آموزش و پرورش شهر اصفهان در سال تحصیلی ۸۹-۱۳۸۸ تشکیل دادند. شیوه نمونه گیری، خوشه ای چند مرحله ای بود که در نهایت ۳۶۳ نفر به طور تصادفی برای پژوهش انتخاب شدند. ابزار پژوهش دو پرسشنامه عدالت سازمانی (etal, 1998 Moorman) و اعتماد سازمانی (۲۰۰۳ ,Ruder) است که روایی آن ها به لحاظ محتوا تامین شده و ضریب اعتبار آن ها به روش آلفای کرونباخ به ترتیب معادل ۰٫۹۵ و ۰٫۸۹ به دست آمده است. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش معادلات ساختاری استفاده شده است. به طور کلی یافته های پژوهش نشان می‌دهد که اعتماد به سازمان، به تنهائی ۵% واریانس عدالت تعاملی را تبیین می‌کند. با ورود اعتماد به مدیر، میزان واریانس تبیین شده به ۱۳% و با ورود اعتماد به همکاران به ۰٫۱۸% افزایش می‌یابد. روابط بین اعتماد به سازمان، اعتماد به مدیر و اعتماد به همکاران با عدالت معنی دار بوده است. به طور کلی نتایج پژوهش نشان می‌دهد که شاخص GFI برابر با ۰٫۹۵ و شاخص AGFI برابر با ۰٫۸ بود که حاکی از برازندگی مطلوب مدل تجربی پژوهش می‌باشد.

۲-۳-۲ تجارب پژوهشی بین‌المللی

ماریا واکولا و همکارانش (۲۰۰۴) در تحقیقی با عنوان “نقش هوش هیجانی و متغیرهای شخصیتی بر نگرش نسبت به اعتماد سازمانی” که در بین ۱۳۷ متخصص سازمانی و از طریق پرسشنامه های محقق ساخته صورت گرفت، ‌به این نتیجه رسیدند که ابعاد ۵ گانۀ شخصیتی می ‏توانند تسهیل کنندۀ توسعۀ اعتماد سازمانی در سطح فردی باشند. یافته های ایشان نشان داد که ارتباط مثبت و معناداری بین ویژگی های شخصیتی افراد و نگرش آن ها نسبت به اعتماد سازمانی وجود دارد. همچنین ارتباط بین هوش هیجانی با نگرش نسبت به اعتماد سازمانی نیز مثبت و معنی دار بود.

هِفرمن و همکاران (۲۰۰۸) نیز در پژوهش خود با عنوان “بررسی تأثیر هوش هیجانی و اعتماد بر عملکرد سازمان” از رویکردی پیمایشی استفاده کردند.در این تحقیق از پاسخگویان خواسته شد تا یک آزمون مربوط به هوش هیجانی را تکمیل کرده و به پرسش‌های مربوط به رفتار پاسخ دهند. این داده ها با داده های مربوط به عملکرد سازمانی تطبیق داده شد و از آزمون تحلیل عاملی تأییدی برای بررسی پیوند این مؤلفه ها با هم استفاده شد. نتایج این پژوهش نشان داد که آگاهی بیشتر مدیران نسبت به احساسات خود و همچنین ادراکات و اَعمال آن ها در قبال احساسات دیگران، تأثیر مثبتی بر عملکرد سازمان دارد.

ییلماز ( ۲۰۰۸)، به منظور بررسی رابطه بین اعتماد سازمانی و تعهد سازمانی پژوهشی را در مدارس ابتدایی کشور ترکیه بر روی ۱۲۰ معلم در مرکز شهر “کتاهایا” انجام داد. داده های مورد استفاده در این تحقیق از طریق طیف لیکرت و بر مبنای مقیاس پنج درجه‌ای، به دست آمده است. این تحقیق متغیرهای اعتماد و تعهد را به طور کلی اندازه‌گیری می‌کند و ابعاد آن را مشخص نکرده است. پژوهش نشان داد که میان اعتماد معلمان به سازمان و تعهد کاری آنان رابطه وجود دارد ، میان اعتماد معلمان به مسئولین مدرسه و تعهد کاری آنان رابطه وجود دارد. میان اعتماد معلمان به همکاران و تعهد کاری آنان رابطه وجود دارد.

جِین و آرویند (۲۰۰۵) در پژوهش خود به بررسی سلامت کلی در سازمان‌ها و ارتباط نسبی آن با هوش هیجانی، اعتماد و حمایت سازمانی پرداختند. نتایج این پژوهش که در بین ۲۵۰ مدیر اجرایی رده میانی صورت گرفت نشان داد که ابعاد هوش هیجانی نگرش مثبتی را در خصوص هر دو عامل سلامت کلی یعنی احساس موفقیت و وجود بدون مشکل را ایجاد می‌کند.

پیترایدز و فرنهام (۲۰۰۶) در تحقیق خود که به بررسی نقش هوش هیجانی در مدل متغیرهای سازمانی مختص جنسیت در یک نمونه ۱۶۷ نفری (۸۷ زن و ۸۰ مرد) می‏پرداختند ‌به این نتیجه رسیدند که استرس تأثیری منفی بر رضایت دارد که خود بر تعهد به شکلی مثبت اثرگذار است. همچنین در این مدل تفاوت‌های جنسیتی بسیاری مشاهده شد که مربوط به سن نیز می شدند و این امر رابطه ای منفی با کنترل و تعهد نمونه زنان داشت.

فصل سوم

روش شناسیپژوهش

۳-۱ مقدمه

در این فصل، علاوه بر اینکه روشپژوهش مورد استفاده، جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری معرفی می شود، روش های به کار گرفته شده در تجزیه و تحلیل داده ها و همچنین ابزار جمع‌ آوری اطلاعات، اعتبار و روایی آن ها نیز بیان شده است.

۳-۲ نوع مطالعه

این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از لحاظ کنترل متغیر ها، غیر آزمایشی است، همچنین با توجه ‌به این که هدف پژوهش، تعیین رابطه بین هوش هیجانی با اعتماد سازمانی در میان مدیران مدارس می‌باشد، پژوهش حاضر از نوع همبستگی است.

۳-۳ جامعه‌ آماری

جامعه آماری در این پژوهش شامل کلیه مدیران مرد و زن مدارس مقطع متوسطه شهر کرمانشاه می باشدکه شامل ۴۰ مدرسه پسرانه و ۳۷ مدرسه دخترانه است پس تعداد آن ها ۷۷ نفر می‌باشد. جهت تعیین حجم نمونه به دلیل کم بودن جامعه آماری تمام مدیران به عنوان حجم نمونه انتخاب خواهد شد.

۳-۴ نمونه و روش نمونه گیری

با توجه به اینکه جامعه آماری شامل ۷۷ مدیر زن ومرد مدارس متوسطه می‌باشد جهت تعیین حجم نمونه به دلیل کم بودن جامعه آماری تمام مدیران به عنوان حجم نمونه انتخاب شده اند. ‌بنابرین‏ نمونه گیری با روش سرشماری انجام گرفته است.

۳-۵ مراحل اجرای پژوهش