1-2- بیان مسئله 2

1-3- فرضیه های تحقیق.. 6

1-4- اهداف تحقیق 7

1-4- تعاریف 8

1-4-1- تعاریف نظری 8

1-4-2- تعاریف عملیاتی 8

فصل دوم: مطالعه مبانی نظری و پیشینه مربوط به موضوع موردتحقیق.. 10

الف- مطالعه مبانی نظری مربوط به موضوع موردتحقیق.. 11

2-1–مبانی نظری حل مسئله 11

2-1-1- تعریف مسئله 11

2-1-2-تعریف حل مسئله 11

2-1-3- اهمیت حل مسئله 13

2-1-5- راهبردهای حل مسئله 15

2-1-6-2-الگوی حل مسئله 18

2-1-7- ساختار الگوی حل مسئله 19

مراحل اجرای الگوی حل مسئله به ترتیب زیر می‌باشد:.. 19

الف- طرح مسئله‌یا بازنمایی مشکل.. 19

ب -جمع‌آوری اطلاعات:.. 19

ج- ساختن فرضیه:.. 19

د- آزمایش فرضیه.. 19

هـ نتیجه‌گیری.. 19

2-1-8- محاسن و محدودیت‌های الگوی حل مسئله 19

2-1-9-راهکارهای موفقیت در حل مسئله 20

2-1-10- نقش انگیزش در حل مسئله 22

2-1-11- آموزش پذیری حل مسئله 24

2-1-12- چگونگی کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوی حل مسئله 25

2-1-13-نگاهی به گذشته یادگیری مبتنی بر مسئله 26

2-2-مبانی نظری تفکر و تفکر انتقادی 29

2-2-1-تعریف تفکر 29

2-2-2 کارکردهای اصلی تفکر 30

2-2-3- مهارت‌های تفکر 30

2-2-4-دانش ما درباره تفکر 32

2-2-5-تدریس مهارت‌های تفکر 34

2-2-6- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس -یادگیری 35

2-2-7- نقش مدرسه و معلم در پرورش تفکر 37

2-2-8- انواع تفکر 38

2-2-9- تفکر انتقادی و ویژگی‌های آن 39

2-2-10- مهارت های تفکر انتقادی 43

2-2-11- ویژگی انسان متفکر 46

2-2-12-عوامل بسترساز تفکر انتقادی 47

13 تکالیف نوشتاری در تدریس تفکر انتقادی 48

2-2-14-مراحل اجرای روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی 49

2-2-15- علت انتخاب روش حل مسئله برای تقویت تفکر انتقادی 50

2-2-16- نظریه‌های یادگیری همسو با تفکر انتقادی 51

2-3 -فعالیت گروهی (یادگیری مشارکتی) 57

2-3-1-استفاده از گروه‌های کوچک 57

2-3-2-دلیل استفاده از بحث گروه-کوچک 57

2-3-3- فضای آموزشی مورد نیاز فعالیت گروهی 58

2-3-4-تعریف یادگیری مشارکتی 58

2-3-5-مزایای یادگیری مشارکتی 60

2-3-6-چیستی یادگیری از طریق فعالیت گروهی 61

2-3-7-فعالیت‌های گروهی مسئله محور و نقش آن در پرورش تفکر انتقادی 63

2-3-8-نحوه استفاده از روش‌های یادگیری از طریق فعالیت گروهی 64

2-3-9-نگاهی به پیشینه روش تدریس مبتنی بر فعالیت گروهی 66

2-4- پیشرفت تحصیلی 67

2-4-1-تعریف پیشرفت تحصیلی 67

2-4-2-ارزشیابی پیشرفت تحصیلی 67

2-4-3- آزمون های پیشرفت تحصیلی 69

2-4-4-نکاتی پیرامون استفاده از آزمون های پیشرفت تحصیلی 70

2-4-5- شیوه‌های جدید ارزشیابی 70

الف چنته (پورت فولیو).. 71

ب سنجش عملکردی.. 71

ج سنجش کاربردی (واقعی).. 71

فصل سوم: روش اجرای تحقیق 79

3-1-روش تحقیق 80

3-2- جامعه آماری 80

گیری 80

3-4- روش جمع‌آوری اطلاعات و طرح تحقیق 81

3-5- ابزار اندازه‌گیری 83

3-5-1 آزمون محقق ساخته تفکر انتقادی 83

3-5-2- آزمون محقق ساخته پیشرفت تحصیلی 84

3-6- روش تجزیه‌وتحلیل اطلاعات 84

1-توصیفی 2- استنباطی.. 84

فصل چهارم: تجزیه‌وتحلیل داده ها.. 88

4-1- تجزیه‌وتحلیل توصیفی اطلاعات 89

مقدمه:.. 89

4-2- تجزیه و تحلیل استنباطی اطلاعات بر اساس فرضیه های تحقیق (یافته‌های تحلیلی) 94

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری 111

5-1- بیان مسئله، روش اجرا و یافته‌ها به‌طور خلاصه 112

5-2 – پیشنهادها 119

5-3 – محدودیت‌ها 121

پیوست‌ها.. 122

پیوست شماره 1- جدول زمانی و راهنمای تدریس.. 122

پیوست شماره 2- راهنمای تدریس هر مبحث.. 124

پیوست شماره 3- نمونه طرح درس براساس روش حل مسئله به صورت كارگروهی.. 125

پیوست شماره 4- نمونه سوالات محقق ساخته تفكر انتقادی.. 127

منابع و مآخذ.. 138

http://fotka.ir/%d9%be%d8%a7%db%

فهرست جداول

جدول شماره 1-2- دسته بندی پیشینه تحقیقات داخلی 77

جدول شماره 2-2- دسته بندی پیشینه تحقیقات خارجی 78

جدول شماره3-1: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت تشخیص” 86

جدول شماره3-2: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت مقایسه” 86

جدول شماره3-3: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت قضاوت” 86

جدول شماره 3-4: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “تفکر انتقادی” 87

جدول شماره 4-1- میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص 90

جدول شماره 4-2- میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه 91

جدول شماره 4-3- میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت 92

جدول شماره 4-4- میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی 93

جدول شماره 4-5: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 94

جدول شماره 4-6: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 95

جدول شماره 4-7 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 96

جدول شماره 4-8 : مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پیش آزمون کنترل و پس آزمون کنترل 97

جدول شماره 4-9 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پیش آزمون کنترل و پیش آزمون آزمایش 98

جدول شماره 4-10 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پس آزمون کنترل و پس آزمون آزمایش 99

جدول شماره 4-11: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 100

جدول شماره 4-12 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 101

جدول شماره 4-13 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 102

جدول شماره 4-14: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 103

جدول شماره 4-15: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 104

جدول شماره 4-16 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 105

جدول شماره 4-17: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 106

جدول شماره 4-18: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 107

جدول شماره 4-19 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 108

جدول شماره 4-20 : مربوط به مقایسه میانگین درس علوم در دو گروه پیش‌آزمون آزمایش و پس‌آزمون آزمایش 109

جدول شماره 4-21: رتبه‌بندی شاخص‌های 3گانه تفکر انتقادی 110

فهرست نمودارها

نمودار شماره 4-1-میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص 90

نمودار شماره4- 2- میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه 91

نمودار شماره 4-3- میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت 92

نمودار شماره 4-4- میزان برخورداری افراد از تفكر انتقادی 93

فصل اول

کلیات طرح

1-1- مقدمه

آموزش‌وپرورش هم مسئله است و هم آماده شدن برای حل مسئله. به دیگر سخن، زندگی مسئله است؛ و آموزش‌وپرورش استعدادهای یادگیرندگان برای یافتن راه‌حل‌هایی برای حل اثربخش مسائل گوناگون زندگی است. اگر آموزش‌وپرورش در رویکردهایش، نظام برنامه‌ریزی درسی در تدوین برنامه‌های درسی و معلمان در حوزه علمی خود نگاهی به پرورش یادگیرندگان برای حل مسائل نداشته باشند، فعالیت یاددهی–یادگیری بی‌ثمر خواهد بود.

رویکرد یادگیری مبتنی بر مسئله‌ یا حل مسئله برگرفته از ایده‌ها و رهنمودهای سرگردان حوزه‌ی آموزش‌وپرورش است. ازجمله کسانی که به رویکرد یادگیری مبتنی بر مسئله توجه نشان داده‌اند می‌توان به جان دیویی، هوارد باروز و جورج پولیا اشاره کرد. رویکردی که به یادگیری مبتنی بر مسئله در فصل حاضر عرضه‌شده است، رویکردی مبتنی بر ایده‌های هر سه متخصص آموزش‌وپرورش اشاره‌شده در بالاست. (آقازاده،1393: 151)

1-2- بیان مسئله

مسائل زندگی واقعی بیش‌تر چندوجهی‌اند و به‌روشنی تعریف نمی‌شوند. چه گونه به درگیری بین دو نفر خاتمه بدهیم، یا چه گونه خانه‌ی جدیدی بخریم و یا در مورد حرفه‌ی آینده خود تصمیم بگیریم. چنین مسئله‌ای به‌ندرت فقط یک‌راه حل یا راه‌حل نهایی دارند. آن‌ها مسائلی هستند که موضوع پژوهش آزاد قرار می‌گیرند، تحقیقاتی که در آن‌ها روشی که تضمین‌کننده‌ی رسیدن به جواب صحیح باشد وجود ندارد، فقط تعدادی پاسخ محتمل وجود دارند که از بین آن‌ها مناسب‌ترین پاسخ را به‌جای پاسخ قطعی انتخاب می‌کنیم. راه‌حل به‌دست‌آمده نه درست است و نه غلط، بلکه در یک موقعیت خاص، بهترین روش بوده است؛ اما همیشه یک‌راه حل پایان فرایند نیست. هر راه‌حل یک مسئله باعث به وجود آمدن زمینی حاصل خیز برای مسائل دیگر است. زندگی یک فرایند مسئله گشایی است و هیچ پایانی برای مسئله‌هایی که ابعاد زمان و مکان در آن‌ها مهم است وجود ندارد. مسائل زندگی واقعی یا مسئله‌هایی که به شکل واقع‌گرایانه و در موقعیت‌های زندگی الگوبرداری شده‌اند باز – پاسخ هستند. آن‌ها مسئله‌های کاملی نیستند و تنها کارکردشان این است که افراد را به هدف‌های عملی می‌رسانند. این مسائل مانند مسئله‌هایی که در مدرسه به کودک ارائه می‌شود نیستند.

بیشتر فعالیت‌های ناظر به حل مسئله در سطحی ناخودآگاه جریان دارد. حل مسئله چیزی نیست که ما گاهی در موقعیت‌های خاص آن را انجام می‌دهیم، بلکه ما همواره در حال انجام این کار هستیم. تنها دلیل این‌که ما تمایل داریم حل مسئله را به‌عنوان امر خاص در نظر بگیریم این است که معمولاً به این نکته که چرا، چه گونه و به چه طریقی کاری را انجام می‌دهیم، توجه نداریم. ما فعالیت‌های خود را مورد آزمایش یا تجزیه‌وتحلیل قرار نمی‌دهیم. بلکه راه برویم، فکر کنیم و مسائل زندگی خود را حل کنیم. ما این مهارت‌ها را به‌طور تصادفی و بدون هیچ مطالعه‌ی قبلی پیدا می‌کنیم. ما بدون این‌که توجه داشته باشیم که در حال فراگیری هستیم، یاد می‌گیریم. عادت‌های کاملاً خاصی را فرامی‌گیریم که کم‌وبیش برای حل صدها مسئله‌ی خاص مفید واقع می‌شوند. این عادت‌ها، در مقایسه با آنچه ما می‌توانیم بامطالعه و توجه انجام دهیم، ضعف و ناکارآمد هستند. فراگیری مجموعه‌ای از اصول کلی که از یک مسئله به مسئله دیگر قابل‌انتقال‌اند، می‌تواند به ما و فرزندانمان در حل مسئله کمک کند ( فیشر، 1385: 174 تا 180)

بیر( 1985) تفکر انتقادی را تشخیص درستی، دقت یا ارزشیابی دانش مستدل و حقیقی می داند. نیدلر ( 1985) حل مسئله یا استخراج نتایج و قضاوت درباره‌ی اطلاعات مربوط به مسئله را از مراحل اساسی مهارت‌های تفکر تلقی می‌کند. با توجه به تعاریف مذکور، می توان گفت راهبرد حل‌مسئله از الگوهای برتر تدریس تفکر در طراحی و تدریس برنامه‌های درسی است که به جای انباشت اطلاعات در ذهن موجب کنش متقابل فرد با محیطمی‌شود و از این طریق تجارب علمی جدید قدرت قضاوت علمی و بازسازی اندیشه ی او را پرورش می دهد و قوّت می‌بخشد. (شعبانی ، 1393: 124)

یادگیری دانش‌آموزان از مباحث مدرسه‌ای، موضوعی است که توجه بسیاری از محققان تربیتی را به خود جلب کرده است. در این راه محققان تعلیم و تربیت در تلاش هستند تا عوامل مؤثر و دخیل در یادگیری دانش‌آموزان را بشناسند. یکی از عوامل مؤثر در یادگیری دانش‌آموزان، شیوه تدریس و رفتار معلمان در کلاس درس و ارتباط آن‌ها با دانش‌آموزان می‌باشد. کار آیی تدریس و کیفیت تدریس معلمان موضوعی است که از سال‌ها پیش، به‌ویژه از دهه‌های 50 و 60 توجه بسیاری از محققان تربیتی را به خود جلب کرده است. (رحیمی نژاد،1389: 1)

هدف‌های حیطه شناختی بر یادآوری یا بازسازی آنچه ضروری است، تأکید می‌کند، مثلاً در حل یک مسئله فکری، فرد باید نخست مسئله اصلی را تشخیص دهد، سپس مطالب داده‌شده را مرتب کند و آن‌ها را به نظریه‌ها، روش‌ها و الگوهایی که یاد گرفته است، ربط دهد. به بیان ساده‌تر، هدف‌های شناختی با آنچه شاگرد باید بداند و بفهمد سروکار دارد. در این حیطه هدف‌ها از ساده‌ترین سطح شناخت به پیچیده‌ترین و از امور ذاتی محسوس به امور معنوی و غیر محسوس تنظیم‌شده است. هدف‌های یادگیری در حیطه شناختی بر اساس طبقه‌بندی بلوم، شامل شش سطح به شرح زیر است:

1-دانش 2-فهمیدن 3- کار بستن 4- تحلیل 5- ترکیب 6- ارزشیابی 7- قضاوت، چنانچه ملاحظه می‌شود، این طبقه‌بندی از ساده‌ترین سطح شناخت (یادآوری) شروع می‌شود و به پیچیده‌ترین شکل آن (ارزشیابی و قضاوت) پایان می‌یابد. ترتیب هدف‌ها به‌گونه‌ای است که هدف‌های هر طبقه شامل بخشی از رفتارهای پایین‌تر و مبتنی بر آن رفتارها است، متأسفانه، در فرایند فعالیت‌های آموزشی مدارس ما، اغلب معمول‌ترین و شاید عمومی‌ترین هدف‌های آموزشی کسب دانش و یادآوری است و بر همین اساس، غالباً اندازه‌گیری‌های موفقیت‌های تحصیلی نیز به‌وسیله بازگفتن حقایقی که یادگیرنده به حافظه خویش سپرده است، صورت می‌گیرد. اگر معلمان و مربیان از سطوح مختلف هدف‌ها در حیطه شناختی آگاه باشند، آموزش را متناسب با سطوح مختلف آن تدارک خواهند دید و در ضمن به فراگیر نیز فرصت خواهند ‌داد که تمام مهارت‌های شناختی را در خود پرورش‌دهد (شعبانی،1393 :146)

مهارت‌های شناختی در بسیاری از انواع فعالیت شناختی، ازجمله پیام‌رسانی شفاهی اطلاعات، قانع سازی شفاهی، درک مطلب شفاهی، درک مطلب خواندن، نوشتن، اکتساب زبان، ادراک، توجه، حافظه، حل مسئله، شناخت اجتماعی، اشکال مختلف خودآموزی و خودکنترلی نقش مهمی را بازی می‌کنند. یکی از مهم‌ترین انواع پردازش شناختی که اغلب در جریان یادگیری رخ می‌دهد، حل مسئله است. حل مسئله سال‌های متمادی موضوع مطالعه بوده است. برخی از نظریه‌پردازان حل مسئله را فرایندی کلیدی در یادگیری می‌دانند، به‌ویژه در حیطه‌های از قبیل علوم و ریاضیات. در دنیای امروزبه نظر می‌رسد به دلیل در دسترس بودن اطلاعاتی که از رایانه و انواع وسایل ارتباطی فراهم می‌شوند لزوم ادامه نقش معلمان به‌منزله مخزن دانش کمتر احساس می‌شود و به‌جای آن اهمیت افزایش مهارت شاگردان در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات و نهایتاً به‌کارگیری آن‌ها خودنمایی می‌کند این در حالی است که بسیاری از محافل آموزشی به‌جای پرداختن به پرورش قابلیت‌های فکری افراد همچنان بر یادگیری مطالب و اطلاعات از طریق حفظ کردن و انباشتن آن‌ها در ذهن و درنتیجه ترویج سبک انفعالی آموزش تأکید کرده است و حرکت برای پرورش قدرت و استدلال‌های فکری شاگردآن‌هم در ادبیات و هم اصول اولیه درحال‌توسعه تفکر انتقادی و هم در انواع نوظهور مواد درسی مشاهده می‌شود و بسیاری از دانشگاه‌ها، دبیرستان‌ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روش‌های متعدد و مختلف آموزش تفکر انتقادی به دانش‌آموزان هستند. (موسوی،1392: 3)

مهم‌ترین مأموریت ایجابی محیط ازجمله مدرسه، می‌تواند در پرورش قدرت تفکر باشد آسیبی که از محیط ممکن است وارد شود این است که دادن اطلاعات و محفوظات بر پرورش قدرت تفکر مقدم شود؛ حتی ممکن است تمرین‌ها فکری و فعالیت‌های عملی کودکان را به نفع فعالیت‌های آموزشی محدود کنیم (سعید نیا،1388: 16)

بیشتر مردم، نه‌فقط مردم ما که اکثر مردم دنیا، فکر نمی‌کنند. چرا؟ چون آموزش ندیده‌‌اند. فکر کردن یک مهارت است و آن‌ها که در زندگی‌شان به موفقیت‌های چشمگیری دست‌یافته‌اند، سریع و حرفه‌ای این مهارت را آموخته‌اند و به کار گرفته‌شده پیشرفت روزافزون دانش و فناوری و جریان گسترده اطلاعات،‌ مردم‌ ما نیازمند آموزش‌‌ خلاقیت هستند که با خلق‌ افکار نو به‌سوی‌ یک ‌جامعه ‌سعادتمند قدم‌ بردارند. همچنین مردم نیازمند یادگیری تفکر انتقادی هستند که با استفاده از آن اطلاعات را سازمان‌دهی، طبقه‌بندی، مقایسه و ارزشیابی نمایند و زمینـه را برای ارتقا و پیشرفت آن فراهم کنند (ندافی،1385: 16)

دانش‌آموز قرن 21 نمی‌تواند عنصری بی‌اختیار باشد که حتی چگونه یادگرفتن هم از اختیار او خارج باشد و هیچ‌گونه دخل و تصرفی در آنچه می‌آموزد نداشته باشد. برنامه‌های از پیش تعیین‌شده و بی‌چون‌وچرا جوابگوی مسائل او نیستند و معلم تنها منبع اطلاعاتی دانش‌آموز محسوب می‌شود. با در دست داشتن اطلاعات وسیع گوناگون درباره موضوعی که اهمیتی فراوان دارد چگونگی بهره‌برداری از این اطلاعات مطرح می‌شود و این خود به تفکر انتقادی نیاز دارد زیرا تفکر انتقادی برمبنای تجزیه‌وتحلیل اطلاعات است (زارعی،1392: 36)

اگر هدف نظام آموزشی آن است که باتربیت کردن دانش‌آموزانی توانمند شهروندان و افراد مفید تحویل جامعه دهد باید زمینه‌ی مناسب برای رشد و ارتقای بینش عملی، اندیشه‌های آزاد و خلاق، مهارت حل مسئله و برخورد علمی با مسائل فراهم گردد. افزون بر این برنامه‌های مدارس باید بر روش‌های متمرکز گردند که دانش‌آموزان به‌جای آموختن و به خاطر سپردن، قابلیت‌های چگونه آموختن را از طریق تفکر و برخورد منظم با مسائل و مشکلات یاد بگیرند زیرا در چنین حالتی است که دانش رشد می‌کند و فراگیر احساس مفید بودن می‌کند برای تحقق چنین هدف‌هایی بررسی وضعیت موجود و به کاربری روش‌های تدریس فعال بسیار مهم است. (شیخ پور،1390: 17)

در این تحقیق، ضمن بررسی و تحلیل آراء و اندیشه‌های متفکران دو دهه اخیر سعی شده است به‌طور ویژه تأثیر روش حل مسئله درس علوم تجربی به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر سال سوم ابتدایی موردبررسی قرار گیرد. باور اصلی این است که مهارت تفکر انتقادی در یک محیط بحث و تبادل اندیشه و حل مسئله به بهترین وضعیت توسعه خواهد یافت.

1-3- فرضیه های تحقیق

فرضیه های اصلی

بین روشهای حل مسئله به صورت کارگروهی و تفکر انتقادی رابطه وجود دارد.

دانش آموزانی که با روش حل مسئله آموزش می بینند متوسط نمرات آنها در آزمون پیشرفت تحصیلی متداول در مدارس بیشتر است.

فرضیه های فرعی

دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دقت بیشتری در تشخیص دارند .

موضوعات: بدون موضوع لینک ثابت

فرم در حال بارگذاری ...

فید نظر برای این مطلب