II-3La préfixation……………………………………………………..p.27
III- la dérivation parasynthétique………………………………………p.28
IV- La dérivation impropre (recatégorisation ou conversion …………p.29
V- la dérivation inverse……………………………………………………p.31
VI- La composition………………………………………………………..p.32
VII- les abrègements………………………………………………………p.32
VII-1 La siglaison…………………………………………………….p.32
VII-2 Les sigles………………………………………………………….p.32
VII-3 les acronymes……………………………………………………..p.33
VII-4 Sigles et acronymes comme bases de dérivés…………………..p.33
VII-5 les troncations …………………………………………………….p.35
VII-6 Les abréviations………………………………………………… .p.35
VII-7 Les mots valises (le télescopage) …………………………….…p.36
VII-8 la réduplication…………………………………………………….p.37
Processus de la composition………………………………………………..p.38
І. Approche linguistique et historique………………………………………..p.41
II- La composition, un procédé de création de mots…………………..…p.44
II-1 types de mots composés…………………………………………..p.46
II-1-1 Composés endocentriques…………………………………p.46
II-1-2 Composés exocentriques………………………………………….p.47
III- la composition populaire (les éléments français)……………………p.47
IV- Locution adverbiales, prépositives ou conjonctive ; les adverbes
composés……………………………………………………………….…..p.52
V- La composition savante (les éléments étrangers)……………………p.53
V.1. Les éléments latins……………………………………………………p.53
V.2. Les éléments grecs……………………………………………………p.54
V.3. Les formations mixtes……………………………………………….p.54
V.4. Autres langues ………………………………………………………p.55
VI- L’orthographe, les signes graphiques……………………………….p.56
VI.1. composés unifiés…………………………………………………….p.57
VI.2. composés à apostrophe……………………………………………….p.57
VI.3. composés à traits d’union……………………………………………p.57
VI.4. composésdétaché……………………………………………………..p.57
Analyse de lexicalisation……………………………………………p.62
Ι– présentation fonction lexicale………………………………………….p.63
I-1 Fonction lexical non-standard……………………………………p.63
I-2 fonctions lexicales pour représenter les termes entre dérivation et composition…………………………………………………………………p.63
I-3 Fonction lexicales pour représenter la composition savante et la dérivation……………………………………………………………………p.64
I-4 Fonction lexicales correspondants…………………………………p.67
ΙΙ– problèmes rencontrés……………………………………………………p.68
II-1 participe et adjectif verbaux………………………………………..p.68
II-2 Nominalisation de verbes et résultats……………………………….p.69
II-3 Noms d’agent et noms d’instrument…………………………………p.70
Analyse sur les suffixations par –able et -ité……………………………p.72
– Suffixe -ité………………………………………………………………p.74
– Analyse de –é, –eux……………………………………………………..p.75
– Illustration : venté vs venteux …………………………………………p.76
– La dérivation et composition ………………………………………….p.77
– Problème de classification / catégorisation ……………………………p.81
– Le cas d’- auto……………………………………………………………p.83
Connaissance lexicale et morphologique chez les apprenants iraniens……………………………………………………………………p.86
- Enseignement de la formation de vocabulaire……………………p.95
- Conclusion………………………………………………………….p.99
Bibliographie…………………………………………………………..p.103
Annexe ………………………………………………………….. …….p.110
Dans cette humble recherche nous voulons étudier le rôle des mots congénères pour enrichir le domaine lexical des étudiants de la langue française en Iran.
À cet égard, nous avons essayé de traiter les aspects différents des lexiques.
Nous avons profité largement des méthodes linguistiques et morphologiques pour connaître la structure du lexique ; de même, nous avons eu recours à la lexicologie pour savoir plus sur la formation des mots.
Parallèlement nous avons compris que depuis des années un grand nombre de mots étrangers sont introduits dans la langue française : ce qui a causé le changement de forme et de signification de certains mots.
Alors, nous avons essayé de présenter les mots composés avec leurs nuances et, nous avons précisé leur racine grecque ou latine.
Le but de notre recherche était la connaissance des bases de mots pour distinguer les mots de la même famille et connaître les mots dérivés ; Et tout cela en vue d’enrichir la connaissance des étudiants de la langue française en Iran dans le domaine de la lexicologie.
Introduction
L’intérêt que nous portons à l’enseignement du français langue étrangère nous pousse à nous interroger sans cesse sur les processus et les mécanismes de l’apprentissage et de l’acquisition d’une langue étrangère, ainsi que sur les moyens pratiques et pédagogiques qui peuvent être mis en place afin d’optimiser cet apprentissage.
Cette notion c’est-à-dire l’apprentissage, met en réalité bien plus en jeu qu’une simple pratique pédagogique : elle trouve ses fondements et ses théories dans les domaines de la psychologie cognitive du langage, de la mémoire, de la linguistique et de la méthodologie. C’est par une combinaison avisée de tous ces facteurs que l’apprentissage, puis l’acquisition d’une langue étrangère sont possibles.
Se poser la question de l’acquisition du lexique lors de l’apprentissage d’une langue nouvelle nous apparaît comme fondamental. Les mots sont aujourd’hui considérés par la recherche linguistique comme les
« […] pivots de la langue autour desquels s’organisent toutes les données (phonématiques, morphologiques, syntaxiques, sémantiques et rhétoriques) qui conditionnent leur insertion dans le discours».
L’apprentissage du lexique est un fait central pour les apprenants puisque c’est grâce à cela qu’ils accèderont à la communication, en transformant selon les règles morphologiques propres à la langue étudiée les significations «brutes» en énoncés cohérents et adaptés au contexte communicationnel.
Le vocabulaire est assez mal perçu de la part des enseignants et des apprenants qui voient en lui l’ennui de longues listes à mémoriser par cœur, mais qui, assez paradoxalement, est aussi l’une des exigences principales des apprenants en langue, qui ne conçoivent pas l’apprentissage sans lesdites listes.
Or, si, il nous semble évident que ce mode de présentation n’est pas le plus motivant ni le plus captivant, l’apprentissage du vocabulaire n’en reste pas moins obligatoire, indissociable de tout apprentissage langagier. Et cet apprentissage ne peut se satisfaire d’une présentation faite à la légère, au gré des textes et des leçons, sans lien ou progression pédagogique. Il doit être construit afin de permettre à l’apprenant une mémorisation, une reconnaissance, un accès et un réemploi.
Lüdi explique que,
« La notion de compétence lexicale a souvent été conçue comme une sous-compétence linguistique prenant appui sur l’analyse morphologique des mots, à partir des opérations de composition et de dérivation. »
La plupart des spécialistes sont d’accord, aujourd’hui, pour postuler, au sein de la compétence linguistique, une sous-compétence lexicale double, composée d’une part de listes de mots dans une mémoire lexicale et d’autre part de règles lexicales. Ces dernières servent non seulement à rendre transparentes les unités construites, mais aussi et surtout à produire et comprendre des unités soit entièrement inédites, soit inconnues par un locuteur-auditeur particulier.Donc, La connaissance lexicale n’est qu’une des composantes du savoir linguistique, elle est néanmoins indispensable à toute performance dans la langue cible.
Les chercheurs ont analysé les erreurs chez les étudiants, et sont arrivés à cette conclusion que toutes les analyses d’erreurs comportent une catégorie intitulée « erreurs lexicales » ; mais rares sont les linguistes qui se donnent la peine de définir ce terme.
Comme nous nous situons dans une perspective d’apprentissage des langues, il s’agit de savoir ce que connaître un mot signifie pour l’apprenant. Richards (1976) définit la compétence lexicale de manière large en y incluant, outre une connaissance de type logico-sémantique (le ou les sens et les associations de sens), de nombreux autres facteurs tels que, par exemple, le registre et le comportement syntaxique. Ce type de conception est appelé la conception large du lexique.
Il existe différentes opinions sur la connaissance du vocabulaire. Certains pensent que La connaissance du lexique aide à l’usage de la langue cible, ce qui permet, en retour, la croissance du vocabulaire. D’autres disent que le vocabulaire est une composante essentielle dans l’acquisition d’une langue seconde, car les mots sont la plus importante source de sens, et que l’acquisition du vocabulaire serait au moins aussi importante que l’acquisition de la grammaire. Plus important encore, Schmitt et Meara (1997) ont établi qu’il y a une corrélation entre la taille du vocabulaire L2 et la compétence globale dans la langue cible.
Comparativement à la grammaire qui est un système fermé, le vocabulaire d’une langue est un système ouvert dont l’apprentissage est quasi infini. Selon Waring et Nation (2004), même après avoir étudié la L2 durant plusieurs années, bien peu d’apprenants réussissent à acquérir un vocabulaire aussi étendu que les locuteurs natifs. S’il y a des adultes apprenants de L2 qui réussissent à avoir un vocabulaire aussi étendu que des locuteurs natifs scolarisés, il s’agit là de l’exception et non de la règle.
Nous le savons bien, l’apprentissage d’une langue étrangère signifie nécessairement avoir à produire, ainsi qu’à lire et à comprendre, de nombreux textes. Alors il serait nécessaire de noter qu’en français, la grande majorité des mots sont des mots construits par dérivation.
La dérivation est un processus qui consiste à former des mots par l’addition d’un ou de plusieurs affixes à une base, selon des règles bien précises. Dans les mots dérivés, la base ainsi que les affixes sont tous porteurs de sens. Comparativement aux mots simples, non construits, les mots dérivés peuvent être analysés par la décomposition de leurs parties. La connaissance des principes de la morphologie dérivationnelle et la capacité d’analyse des mots construits confère donc un avantage au locuteur face à un mot qui ne lui est pas familier.
En effet, la morphologie dérivationnelle, si elle est complexe, contribue aux compétences lexicales parce que ses règles impliquent de la redondance. La langue française est riche sur le plan de la morphologie et une bonne connaissance de cette langue suppose donc la maîtrise des principes de base en morphologie dérivationnelle.
Peu d’études ont porté sur les connaissances lexicales en français langue seconde chez des étudiants universitaires. La connaissance lexicale est complexe et il ne serait pas possible d’en mesurer tous les aspects dans une seule et même étude.
Dans cette recherche, nous avons voulu savoir quelles sont les règles de la dérivation. Plus précisément, nous souhaitions augmenter la connaissance lexicale chez les étudiants, ainsi qu’enrichir le domaine de la morphologie dérivationnelle chez eux. Y a-t-il une corrélation entre la connaissance lexicale et la production écrite ou orale chez les étudiants non francophones ? Nous voulons vérifier ce problème surtout chez ceux qui étudient en Iran, dans des universités ou des instituts de langues. Donc dans le premier chapitre de cet humble travail, nous allons étudier le problème de la dérivation lexicale.
On distingue deux grands domaines dans la morphologie en français: la morphologie flexionnelle et la morphologie dérivationnelle ou lexicale.
Alors que la flexion ajoute des traits grammaticaux à une racine sans créer un mot nouveau, le procédé de dérivation consiste à créer de nouveaux mots par l’addition d’affixes à une racine ou base.
La dérivation est un procédé très productif en français et le lexique compte une proportion importante de mots dérivés, d’où l’importance d’en connaître les principes. Par exemple, le suffixe -ion, qui sert à former des noms, se retrouve dans quelques 2,400 mots dérivés. Les connaissances en morphologie dérivationnelle contribuent à la fois à l’étendue et à la profondeur du savoir lexical et en langue seconde ; on sait maintenant que la connaissance de la morphologie joue un rôle important dans la connaissance lexicale.
Il est à savoir que les connaissances lexicales et morphologiques ne font pas l’objet essentiel d’une évaluation à l’examen d’admission à l’Université et que les cours pour les étudiants en français écrit et parfois oral, sont axés sur la maîtrise de la grammaire de base. Par contre, nous pensons que la connaissance lexicale est une composante importante des compétences en L2 et il nous a semblé crucial de connaîtrequelle était cette connaissance chez des étudiants.
Former un mot se fait aussi par composition.Il consiste alors à combiner deux ou plusieurs mots simples.
Les mots composés peuvent être :
- attachés : Exemple : un portemanteau ;
- réunis par un trait d’union : Exemples : un abat-jour, un grand-père ;
- reliés par unpreposition;
En ce qui a trait à la morphologie dérivationnelle, nous avons étudié les préfixes et les suffixes, et il est à savoir que ces deux ne sont pas semblables sur le plan formel et qu’ils font appel à des procédés de niveaux différents.
Nous avons voulu vérifier la connaissance des principes suivants:
1) plusieurs mots peuvent partager une même base et avoir une signification en commun : ils font alors partie de la même famille de mots;
2) les suffixes déterminent la catégorie grammaticale du mot dérivé ;
3) certaines structures comme déroule+ure sont impossibles en français, alors que d’autres comme double+-ure sont tout à fait légales.
Et puis, toutes les formes dérivées n’ont pas le même degré de complexité : le processus de dérivation d’un mot peut entraîner des changements formels. Des chercheurs se sont intéressés non seulement à l’étendue du vocabulaire, mais aussi au rang de fréquence des items connus, soit simplement pour mesurer le degré de sophistication du vocabulaire des locuteurs, soit pour expliquer le niveau de performance dans une tâche donnée. Quelles sont les différents composants de lexiques dans langue française ? Dans notre recherche, nous allons voir quelle pourraient être les différentes formations des mots. Notre deuxième chapitre sera consacré à l’étude de la composition des mots en français.
La connaissance lexicale est complexe et on dit qu’elle est de nature progressive, c’est-à-dire, que c’est un savoir qui se développe en plusieurs étapes, allant de l’absence totale de connaissance du mot jusqu’à la capacité à l’utiliser de façon productive. En effet, il faut distinguer entre reconnaître un mot et le comprendre, et comprendre un mot ne signifie pas nécessairement qu’on saura l’utiliser.
Il est très courant de distinguer le vocabulaire actif ou productif et le vocabulaire passif ou réceptif. Le vocabulaire réceptif d’un individu, c’est sa capacité à percevoir la forme d’un mot et à retrouver sa signification; le vocabulaire productif lui, implique de retrouver en mémoire puis de produire la forme appropriée pour exprimer une signification. Cependant, cette distinction classique entre vocabulaire actif/productif et vocabulaire passif/réceptif n’est pas purement dichotomique. En fait, il faut voir le savoir lexical sur un continuum, ayant plusieurs niveaux et plusieurs dimensions. La connaissance passive/réceptive précède généralement la connaissance active/productive et sur le continuum, des zones se superposent et des mots qui sont acquis sur le plan réceptif deviennent peu à peu disponibles pour la production. Il se peut aussi que certains mots connus sur le plan réceptif ne deviennent jamais du vocabulaire actif et certains aspects d’un mot peuvent faire partie du vocabulaire productif alors que d’autres demeureront au stade passif. Maintenant une question se pose : comment peut-on mémoriser un grand nombre de vocabulaire ? Nous croyons que si l’apprenant fait attention à l’analyse structurale des mots, il aura plus de chance à enregistrer dans son esprit un plus grand nombre de lexique. Alors, nous avons décidé de consacrer une partie de cette humble recherche à l’analyse de lexicalisation. Cela constituera l’objectif de notre troisième chapitre.
Pour mettre fin à cette recherche, nous allons préparer un questionnaire qui sera rempli par les étudiants de certains universités, et instituts de langues à Téhéran, afin de connaître leur niveau de connaissance lexicale et morphologique en français, comme langue étrangère. Alors dans notre dernier chapitre nous allons montrer le résultat de cette enquête qui montrera le niveau lexical des étudiants de la langue française en Iran.
Cette étude sera un moyen pour saisir les différents problèmes dans le processus d’enseignement / apprentissage ; d’où les enseignants pourront combler les manques dans leur manière d’enseignement, et les apprenants comprendront mieux ce qui est nécessaire dans leur progrès.
