تاریخچه پژوهش در زمینه اضطراب امتحان………………………………………………………20

 

شیوع و همه گیری شناسی……………………………………………………………………………24

 

سبب شناسی اضطرب امتحان………………………………………………………………………..25

 

عوامل فردی و شخصیتی……………………………………………………………………………..27

 

عوامل آموزشگاهی و جامعه ای……………………………………………………………………..29

 

عوامل خانوادگی……………………………………………………………………………………….31

 

مدل و نظری های اضطراب امتحان………………………………………………………………..31

 

مدل توجهی شناختی واین (1970)………………………………………………………………..31

 

مدل فرآیند انتقالی……………………………………………………………………………………..32

 

الگوی نقص و کمبود دوگانه………………………………………………………………………..33

 

مدل چهار عاملی  اضطراب امتحان………………………………………………………………..35

 

مدل شناختی…………………………………………………………………………………………….36

 

مدل مارش……………………………………………………………………………………………….38

 

الگوی پردازش اطلاعات……………………………………………………………………………..39

 

مدل دو بعدی پیشنهادی آلپرت و هابر (1960)…………………………………………………41

 

مدل موریس و لیبرت (1976)……………………………………………………………………….41

 

مدل آیزنگ………………………………………………………………………………………………42

 

مدل فرآیندی…………………………………………………………………………………………….43

 

مدل تبادلی……………………………………………………………………………………………….43

 

مدل تداخل………………………………………………………………………………………………43

 

علایم ارزیابی……………………………………………………………………………………………43

 

رویکردهای درمان……………………………………………………………………………………..44

 

منبع کنترل………………………………………………………………………………………………..44

 

فهرست مطالب

 

      عنوان…………………………………………………………………………….صفحه

 

 

 

تعریف منبع کنترل………………………………………………………………………………………44

 

نظریات……………………………………………………………………………………………………46

 

نظریه راتر…………………………………………………………………………………………………46

 

مفاهیم نظریه یادگیری اجتماعی راتر………………………………………………………………..47

 

پتانسیل رفتار……………………………………………………………………………………………..48

 

انتظار……………………………………………………………………………………………………….48

 

ارزش تقویت……………………………………………………………………………………………..49

 

موقعیت روان شناختی…………………………………………………………………………………..49

 

آزادی حرکت…………………………………………………………………………………………….49

 

انگیزش و نیازها………………………………………………………………………………………….50

 

نظریه بندورا……………………………………………………………………………………………….50

 

شخصیت (تكوین، جهت‌گیری و تغییر منبع كنترل)………………………………………………51

 

نظریه های اسناد………………………………………………………………………………………….52

 

 

نظری های اسناد روانشناسی هایدر…………………………………………………………………..52

 

مدل مكعبی كلی از اسناد……………………………………………………………………………….53

 

نظریه تركیبی اسناد شیور……………………………………………………………………………….54

 

نظری اسنادی واینر………………………………………………………………………………………54

 

نظریه درماندگی آموخته شده سلیگمن……………………………………………………………….55

 

انگیزش پیشرفت…………………………………………………………………………………………55

 

تعاریف انگیزش پیشرفت……………………………………………………………………………..55

 

ویژگی افراد دارای انگیزه پیشرفت بالا………………………………………………………………59

 

تفاوت جنسی و انگیزه پیشرفت………………………………………………………………………59

 

نظریه انگیزش پیشرفت…………………………………………………………………………………61

 

فهرست مطالب

 

     عنوان…………………………………………………………………………….صفحه

 

 

 

نظریه‌ نیازهای مک کل‌لند در انگیزش……………………………………………………………….63

 

نظریه شناختی اراده………………………………………………………………………………………64

 

نظریه لذت گرایی………………………………………………………………………………………..64

 

نظریه شناختی اجتماعی بندورا………………………………………………………………………..65

 

نظریه تغییر همگام………………………………………………………………………………………..65

 

نظریه سلسله مراتب نیازهای مازلو……………………………………………………………………..65

 

نظریه اسنادی انگیزش پیشرفت…………………………………………………………………………67

 

نظریه اتكینسون درباره انگیزش پیشرفت……………………………………………………………..67

 

نظریات دیگر درمورد انگیزش پیشرفت…………………………………………….. ……………..70

 

پیشینه خارج از کشور……………………………………………………………………………………71

 

پیشینه داخل کشور……………………………………………………………………………………….73

 

فصل سوم……………………………………………………………………………………………………77

 

روش پژوهش……………………………………………………………………………………………..78

 

جامعه آماری……………………………………………………………………………………………….78

 

نمونه آماری………………………………………………………………………………………………..79

 

روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………………79

 

ابزار اندازه گیری………………………………………………………………………………………….80

 

پرسشنامه منبع کنترل راتر…………………………………………………………………………………80

 

اعتبار و پایایی آزمون…………………………………………………………………………………….80

 

شیوه نمره گذاری……………………………………………………………………………………………81

 

پرسشنامه انگیزش پیشرفت………………………………………………………………………………81

 

اعتبار و پایایی آزمون………………………………………………………………………………………82

 

شیوه نمره گذاری…………………………………………………………………………………………….82

 

فهرست مطالب

 

     عنوان…………………………………………………………………………….صفحه

 

 

 

پرسشنامه اضطراب امتحان ساراسون………………………………………………………………….83

 

اعتبارو پایایی آزمون………………………………………………………………………………………83

 

شیوه نمره گذاری…………………………………………………………………………………………..84

 

فصل چهارم…………………………………………………………………………………………………85

 

توصیف داده ها……………………………………………………………………………………………..86

 

جنسیت……………………………………………………………………………………………………….86

 

وضعیت تاهل…………………………………………………………………………………………………87

 

آمار استنباطی…………………………………………………………………………………………………88

 

تحلیل فرضیه های پژوهشی……………………………………………………………………………….88

 

سوالات تحقیق…………………………………………………………………………………………………94

 

یافته های پژوهش…………………………………………………………………………………………….96

 

فصل پنجم……………………………………………………………………………………………………99

 

   بررسی فرضیه های تحقیق……………………………………………………………………………………..100

 

سوالات تحقیق……………………………………………………………………………………………..103

 

یافته های جانبی تحقیق……………………………………………………………………………………105

 

پیشنهادات پژوهشی………………………………………………………………………………………105

 

پیشنهادات کاربردی……………………………………………………………………………………….105

 

محدودیت های تحقیق………………………………………………………………………………………105

 

منابع و ماخذ…………………………………………………………………………………………………..106

 

منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………107

 

منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………….114

 

ضمائم…………………………………………………………………………………………………………..116

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

     عنوان…………………………………………………………………………….صفحه

 

جدول(4-1) توزیع فراوانی و درصد افراد نمونه به تفکیک جنسیت…………………………….86

 

جدول(4-2) توزیع فراوانی و درصد افراد نمونه به تفکیک وضعیت تاهل……………………..87

 

جدول(4- 3 ) نتایج ضریب همبستگی پیرسون در مورد فرضیه اول……………………………..88

 

جدول(4-4) نتایج رگرسیون چند گانه اضطراب امتحان……………………………………………..89

 

جدول(4-5.) پیش بینی اضطراب امتحان از روی مولفه های منبع كنترل و انگیزش پیشرفت.90

 

جدول(4-6) نتایج ازمون t گروههای مستقل در مورد فرضیه دوم………………………………..90

 

جدول(4 – 7) نتایج مشخصه های چهارگانه F  فرضیه سوم……………………………………….91

 

جدول(4-8) نتایج تحلیل واریانس چند متغیره، یکراهه در مورد فرضیه سوم……………………92

 

جدول(4-9) نتایج آزمون تعقیبی شفه در مورد فرضیه سوم…………………………………………92

 

جدول(4- 10 ) نتایج ضریب همبستگی پیرسون در مورد فرضیه چها……………………………93

 

جدول(4 – 11) نتایج مشخصه های چهارگانه F در مورد سوال اول……………………………….94

 

جدول(4-12) نتایج تحلیل واریانس چند متغیره، یکراهه در مورد سوال اول……………………..94

 

جدول(4- 13 ) نتایج مشخصه های چهارگانه F   در مورد سوال دوم…………………………..95

 

جدول(4-14) نتایج تحلیل واریانس چند متغیره، یکراهه در مورد سوال سوم……………………95

 

جدول(4-15) نتایج آزمون تعقیبی LSD در مورد سوال سوم……………………………………….96

 

جدول(4 -16) نتایج مشخصه های چهارگانه F مربوط به تحلیل  واریانس چند متغیره……….96

 

جدول(4-17) نتایج تحلیل واریانس چند متغیره، یکراهه در مورد سوال دوم…………………….97

 

جدول(4 – 18) نتایج مشخصه های چهارگانه F در مورد سوال چهارم…………………………..97

 

جدول(4-19) نتایج تحلیل واریانس چند متغیره، یکراهه در مورد سوال سوم……………………98

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

 

     عنوان…………………………………………………………………………….صفحه

 

الگوی توبیاس درباره اثر اضطراب در  تداخل شناختی…………………………………….36

 

مدل مارش……………………………………………………………………………………………38

 

منحنی استرس و عملكرد………………………………………………………………………….42

 

.    درصد افراد نمونه  به تفکیک جنسیت………………………………………………………….86

 

.  درصد افراد نمونه  به تفکیک وضعیت تاهل…………………………………………………..87

 

.     مسیر رابطه بین منبع كنترل و انگیزش پیشرفت با اضطراب امتحان……………………..88

 

چکیده:

 

هدف از این تحقیق بررسی رابطه بین منبع کنترل و انگیزش پیشرفت با اضطراب امتحان در جامعه دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات در سال تحصیلی90-1389 می باشد.با توجه به جدول مورگان تعداد افراد نمونه برای این پژوهش 370 نفر بود،همچنین ازروش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای استفاده شد.

 

برای گرد آوری داده ها از سه پرسشنامه؛آزمون کنترل بیرونی_درونی راتر(IE)،آزمون انگیزه پیشرفت (ACMT)ومقیاس اضطراب امتحان ساراسون(S.TAS)استفاده شد.

 

سوالات و فرضیه های پژوهش با استفاده از آمار توصیفی و استنباطی،مورد بررسی قرار گرفت.نتایج حاصله نشان داد که؛بین منبع کنترل و انگیزش پیشرفت با اضطراب امتحان رابطه معنا داری وجود دارد.و همچنین بین منبع کنترل و انگیزش پیشرفت،منبع کنترل و اضطراب امتحان ،انگیزش پیشرفت و اضطراب امتحان رابطه معنا داری یافت شد.

 

همچنین بین آزمودنی های دختر و پسر در رابطه با متغیرهای منبع کنترل و انگیزش پیشرفت تفاوت معناداری یافت نشد،اما در مورد متغیر اضطراب امتحان تفاوت معنی داری بین دو جنس مشاهده گردید.

 

واژگان کلیدی:منبع کنترل،انگیزش پیشرفت،اضطراب امتحان.

 

 

 

     فصل اول

 

 

 

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

مقدمه:

 

مادر جامعه ای زندگی می کنیم که با امتحان و آزمون  خو گرفته است ،به طوری که افزایش پیچیدگی ها ی جامعه و اطلاعات ، باعث تعداد فزاینده امتحانات گردیده است.آزمون ها موجب پیشرفت ،عقب افتادن ،پذیرفتن ، محروم کردن ،پاداش دادن ،برچسب زدن ،تبعیض قائل شدن ، احترام و افتخار و طبقه بندی می گردد.ما برای تعیین توانایی های ذهنی ،مهارت های حرکتی ،پایداری هیجانی ،توانایی ها و کمبود های علمی و غیره مورد آزمون قرار می گیریم .از این لحاظ نتایج آزمون ها بسیار با اهمیت است(الیور[1]،1975 ،به نقل از سرو، 1387 ).

 

غالباَ لازمه هدف های تربیتی و تخصصی ،عملکرد امتحانی است و زیان و خسارت به جامعه از طریق افرادی که  اضطراب امتحان[2] دارند ،می تواند بسیار فابل توجه باشد. با وجود شیوع اضطراب امتحان ، امتحان گرفتن ،بخش مهمی از زندگی هر فرد است(شولتز،دیستفانو،بنسون و دیویس ،2004،به نقل از بی شاپ[3]،2006 ).

 

امتحان نوعی سنجش است که به بررسی جزئیات یا تحلیل یک موضوع یا یک شخص  می پردازد.اغلب به منظور اندازه گیری دانش ،مهاری ها واستعداد های آزمودنی ها  مورد استفاده قرار می گیرد.امتحانات ،بیشتر در مراکز آموزشی ، روانشناسی ،اعطاء گواهی تخصصی  و بسیاری زمینه های دیگر ، کاربرد دارد.در یک مفهوم تخصصی یا علمی ، امتحانات آزمون هایی هستند که هدفشان تعیین توانایی یک فرد است و معمولاً به صورت کتبی اجرا می شوند(هالادینا و دونینگ[4]، 1989 ،به نقل از سرو ،1387)

 

اضطراب امتحان به عنوان پدیده ای رایج که به وفور در مراکز آموزشی و تحصیلی دیده می شود یکی از موانع متعدد در بهره گیری کا مل از دانسته ها ،اندوخته ها و اطلاعات قبلی افراد در جلسات امتحانی به شمار می آید (ساراسون[5]،1975؛به نقل از ابوالقاسمی،1382 ).

 

برای برخی از دانش آموزان و دانشجویان هر امتحانی اضطراب آور است. آنها هر چه بیشتر درس می خوانند باز هم قانع نمی شوند ونمی توانند آرمیده باشند. اینان بر این باورند که اضطراب مخوف آنها در عملکردشان اختلال ایجاد می کند ومعمولاَ همین طور نیز می شود.اضطراب امتحان فرساینده آنها می تواند درک سوال های امتحانی را مختل سازد و در بازیابی پاسخ های درست اختلال ایجاد کند.مهم نیست آنها چه قدر باهوش باشند اما هیشه عملکردشان پایین تر از توان آنها ست(پروچاسکا[6] و نورکراس[7]، سید محمدی 1381 ).

 

گرچه اضطراب امتحان امری تازه نیست اما سابقه پژوهش های تجربی در این باره به چند دهه اخیر باز می گردد.هیل[8] اشاره دارد که بر اساس بر آورد پژوهشگران سالانه حدود 10 میلیون دانش آموز در سطح دبیرستان و 15 درصد از دانشجویان دانشگاه آمریکا اضطراب امتحان را تجربه می کنند.باید توجه داشت که عوامل متعددی در آن دخیل هستندمثل عوامل فردی،آموزشگاهی ،اجتماعی و خانوادگی (شعیری ،ملا میر زایی ، پروری،شه مرادی و هاشمی ،1383 ).

 

منبع کنترل[9] و انگیزش پیشرفت[10] جزء متغییر های  فردی و شخصیتی محسوب می شوند،که مطالعات بسیاری را در روانشناسی به خود اختصاص داده اند.

 

منبع كنترل، فرایندی است كه به منبع علیت حاكم بر رفتار فرد اشاره دارد و بین طیفی از درونی تا بیرونی در نوسان است. شخصی كه منبع كنترل درونی دارد مسئولیت اعمال خویش را می‌پذیرد و پیامدهای محیطی را نشأت گرفته از علت‌های درونی خویش می‌داند. مانند نگرش‌ها، خلاقیت، توانایی‌ها و عملكردها. فردی كه منبع كنترل بیرونی دارد متمایل است كنترل رفتارهایش را به نیروهای بیرونی نسبت دهد. مانند شانس، تصادف، فشارهای محیطی، پول، موقعیت اجتماعی (ابراهیمی صدررآبادی، 1383).

 

انگیزش پیشرفت، گرایش همه جانبه به ارزیابی عملكرد خود با توجه به عالی‌ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملكرد و برخورداری از لذتی كه با موفقیت در عملكردهمراه است. به عبارت دیگر، حالتی درونی كه فرد را به فعالیت وامی‌دارد تا آنجا كه می‌تواند و در توان اوست پیشرفت كند و به موفقیت دست یابد (تیوان و اسمیت[11]، 1986، به نقل از ابراهیمی صدرآبادی1383).

 

مطالعات اولیه هوپ[12](1930)تجارب افراد را در زمینه موفقیت و شکست تشریح کرد.او می گفت که افراد پس از کسب موفقیت ،سطح هدف خود را بالا می برند و بعد از شکست آن را پایین می آورند .افراد سطحی از هدف را انتخاب می کنند که بین دو گرایش متضاد تعادل ایجاد کند(ابراهیم پور،1387).

 

این نکته مسلم فرض شده است که منبع کنترل بر رفتار و انگیزش تأ ثیر می گذارد.افرادی که عقیده دارند در مورد اعمال خویش چه موفق شوند و چه شکست بخورند،کنترل دارند ،بیش از افرادی که عقیده دارند اعمالشان تأثیر کمی بر پیامد ها دارد،تلاش می کنند و روی موضوعات دشوار پا فشاری می کنند.این وضع به نوبه خود تاثیرات انگیزشی را افزایش می دهد(فارز،1976 ،به نقل از کریم زادگان مقدم، 1387).

 

در این تحقیق سعی بر آن است که رابطه بین منبع کنترل و انگیزش پیشرفت با اضطراب امتحان مورد بررسی قرار گیرد.

 

 

 

1-1بیان مسئله

 

اضطراب پدیده ای بسیار متداول در مطالعات روانشناختی است که سال های زیادی درباره آن تحقیق شده است و در واقع رایج ترین واکنش نسبت به تنیدگی به شمار می آید (ساراسون، 1984).

 

اضطراب را می توان به عنوان احساس رنج آوری که با یک موقعیت ضربه آمیز کنونی یا با انتظار خطری که به شیئ نا معین وابسته است تعریف کرد(دادستان،1387).

 

اضطراب به طور کلی به دو دسته تقسیم می شود:

 

 

• اضطراب موقعیتی:فرد در برخی از موارد و موقعیت ها مضطرب می شود

 

• اضطراب خصیصه ای :یعنی اینکه فرد در اکثر اوقات دچار اضطراب است

 

هنگامی که فرد نسبت به کارایی و استعداد خود در شرایط امتحان و یا در موقعیت های ارزشیابی دیگر دچار نگرانی و تردید می شود سخن از اضطراب امتحان به میان می آید (ساراسون، 1984).

 

اضطراب امتحان به عنوان تجربه‌ای ناخوشایند با درجات مختلف، حیطه‌های نگرانی و هیجان پذیری را تحت تأثیر قرار داده و از كسب معلومات، چگونگی پردازش صحیح اطلاعات و عملكرد تحصیلی تا انگیزه‌ها، باورها، استعدادها را تحلیل می‌برد و بدین سان مانع رشد و پیشرفت تحصیلی فراگیران می‌گردد (صبحی، 1385).

 

دانش آموزان و دانشجویانی که اضطراب امتحان را تجربه می کنند معتقدند که ،برای یادگیری و یاد آوری مطالب مشکل چندانی ندارند ولی در جلسه امتحان دچار اضطراب می شوند ،تعا دل عاطفی آنها بهم می خورد، اختلال احشایی ،فیزیولوژیکی  و علایم جسمانی در آنها ظا هر می شود و در بهره گیری کا مل از اندوخته های قبلی خود ناتوان می مانند و ناراحت و ناراضی جلسه امتحان را ترک می کنند(بیابانگرد،1378).

 

با توضیح مختصری که در رابطه با اضطراب امتحان ارائه شد از عواملی که در این تحقیق فرض می شود نقش اساسی در تعیین اضطراب امتحان داشته باشند منبع کنترل و انگیزش پیشرفت در دانشجویان است.

 

منبع كنترل: این اصطلاح محور نظریه یادگیری اجتماعی راتر است. این مفهوم به انتظار یا باور كلی افراد در  خصوص عوامل مؤثر بر پاداش یا تنبیه اشاره دارد. افرادی كه از منبع كنترل درونی برخوردارند رویدادهای زندگی خودشان را ناشی از عوامل درونی می‌دانند. به عبارت دیگر این افراد بر این باورند كه عملكردشان به میزان توانایی و كوشش خاصی بستگی دارد كه در جهت انجام امور به كار می‌گیرند، ولی در مقابل افرادی كه از منبع كنترل بیرونی برخوردارند رویدادهای زندگی خودشان را ناشی از عوامل بیرونی می‌دانند. به عبارت دیگر این افراد بر این باورندكه عملكردشان به عواملی چون شانس یا دشواری تكلیف بستگی دارد(پروین[13]، 1989، ترجمه جوادی و كدیور، 1374).

 

سلیگمن[14] (1975) معتقد است هنگامی كه همه تلاش‌های افراد در كنترل موقعیت به شكست منجر شوند، آنها مضطرب می‌شوند (دیماتئو، 1991، ترجمه هاشمیان و همكاران، 1378).

 

افرادی که داری منبع کنترل درونی هستند در موقعیت های استرس زا کنترل بهتری بر روی اعمال خود دارند و عملکرد بهتری از خود نشان می دهند(دهقانی 1380 به نقل از ابراهیم پور 1387).

 

در بررسی های دیمن و همکاران (1991) و فیدر و ولکمر (1990)بین اضطراب امتحان و منبع کنترل درونی همبستگی منفی گزارش شده است.افراد داری کنترل بیرونی بر خلاف درونی ها مضطرب تر  پرخاشگرتر شکاک تر بودند و همچنین اضطراب امتحان بیشتری راتجربه می کنند(ابولقاسمی و نجاریان 1378).

 

انگیزش پیشرفت: منظور از انگیزش پیشرفت اشتیاق برای کسب موفقیت وشرکت در فعالیت هایی است که موفقیت در آنها به کوشش و توانایی شخص وابسته است(اسلاوین[15] ،2006 ترجمه، سید محمدی 1385).

 

افرادی که نیاز شدیدی به کسب موفقیت و شایستگی دارند تمایل دارند محیط خود را تحت کنترل و تسلط در آورند و موجب اتفاق چیزی شوند آنها نمی خواهند به طور منفعل منتظر بمانند که چیزی اتفاق بیفتد و تمایل دارند نتیجه کار را تحت تاثیر خود قرار دهند و روی مسئله و مشکل خود کار کنند (هرسی و بلانچاد[16]،ترجمه، علاقه بند 1381).

 

پلات و ایشمن دریافتند كه همبستگی رفتاری كسانی كه منبع كنترل درونی دارند شبیه همبستگی رفتاری كسانی است كه نیاز به پیشرفت بالا دارند برای مثال همه آزمودنی‌ها با منبع كنترل درونی و نیاز بالا به پیشرفت هر دو وقت زیادی را برای تكلیف صرف می‌كنند و ترجیح می‌دادند كه به جای بخت و اقبال، مهارت و تلاش تعیین‌كننده نتیجه باشد (ابراهیمی صدر آبادی، 1383).

 

بعضی از افراد از اضطرابشان برای بالا بردن انگیزش و نیروی انسانی برای انجام کار استفاده می کنند دیگر افراد با تضعیف ذهنی و هیجانی به عملکردشان ضرر می رسانند(آلپرت و هابر[17]؛1960 به نقل از سرو،1387).

 

انگیزش شرط اصلی رشد شخصیت، رضایت خاطر و موفقیت است. بدون انگیزش هدایت فرد به عهده شانس و اقبال می‌افتد و دیگر بر زندگی خویش كنترلی اعمال نمی‌كند و به اضطراب و افسردگی دچار می‌شود (هارتلی بروئر، ترجمه ناهیدی1386).

 

افراد داری انگیزه بالا در موقعیت های مختلف عموماَ با هیجان های گرایشی مانند:امید  غرور  انتظار  خشنودی پاسخ می دهند.اما افرادی که انگیزه پایینی دارند عموماَ با هیجان های اجتنابی مانند :اضطراب وترس از شکست واکنش نشان می دهند(شولتز[18]، 1990 ،ترجمه ،کریمی و همکاران 1384).

 

انگیزش به هنگامی كه اوضاع دچار اشكال می‌شود، هم توان لازم برای مداومت در كار و هم اشتیاق به انجام دادن تكالیف را به صورتی مطلوب در شخص به وجود می‌آورد. زمانی كه انگیزش و شور و شوق وجود داشته باشد، احساس بی‌پناهی و اضطراب كمتر می‌شود (هارتلی بروئر،ترجمه ناهیدی1386).

 

 

5-1-2-2 ) اصول نظریه دلبستگی                              16

 

6-1-2-2 ) نظریه دلبستگی در بستر قبلی                           17

 

1-6-1-2-2 ) در سطح روان‌تحلیل‌گری                           17

 

2-6-1-2-2 ) در سطح رفتار‌نگری                         17

 

2-6-1-2-2 ) رویکرد رفتار شناسی طبیعی                      18

 

8-1-2-2 ) مراحل شکل‌گیری دلبستگی                           18

 

9-1-2-2 ) دلبستگس بنا‌بر نظریه بالبی                            20

 

10-1-2-2 ) دلبستگی در رویکرد‌های مختلف                          23

 

11-1-2-2 ) دیدگاه بالبی در مورد دلبستگس                             24

 

12-1-2-2 ) مدلی عملی درونی 4                              25

 

13-1-2-2 ) کنش دلبستگی                                    27

 

14-1-2-2 ) تفاوت‌های در سازمان دلبستگی                          28

 

1-14-1-2- 2 ) دلبستگی ایمن                           29

 

1-1-14-1-2-2 ) ویژگی کودکان ایمن                29

 

2-14-1-2-2 ) دلبستگی نا‌ایمن                          30

 

1-2-14-1-2-2 ) نا‌ایمن اجتنابی                        31

 

2-2-14-1-2-2 ) نا‌ایمن – مقاوم                        32

 

3-2-14-1-2-2 ) نا‌ایمن – دوسوگرا                      32

 

15-1-2-2 ) دلبستگی در نوجوانی و جوانی                          33

 

16-1-2-2 ) سبک‌های دلبستگی در بزرگسالان                          34

 

1-16-1-2-2 ) بزرگسالان خودمختار                            34

 

2-16-1-2- 2) بزرگسالان انکار‌کننده                          34

 

3-16-1-2-2 ) بزرگسالان ذهن مشغول و مجذوب                   34

 

4-16-1-2-2 ) بزرگسالان غیر‌مصمم                             35

 

17-1-2-2 ) مقایسه سبک دلبستگی در کودکان و بزرگسالان                  35

 

18-1-2-2 ) پیامد‌های دلبستگی                               36

 

19-1-2-2 ) یافته‌های پژوهشی درباره‌ی دلبستگی در نوجوانی                   37

 

20-1-2-2 ) ثبات کیفیت دلبستگی                                  39

 

21-1-2-2 ) سنجش رفتار دلبستگی                                  40

 

3-2 ) بخش دوم                                                 42

 

1-3-2 ) مکانیسم‌های دفاعی                                           42

 

1-1-3-2 ) تعاریف                                          42

 

2-1-3-2 ) منشأ و هدف مکانیسم‌های دفاعی من از نظر فروید                   42

 

3-1-3-2 ) پیدایش و منشأ دفاع‌های درونی                          45

 

4-1-3-2 ) ویژگی‌های دفاعی درونی                                 46

 

5-1-3-2 ) انواع مکانیسم‌های دفاعی                               47

 

1-5-1-3-2 ) سرکوبی                              47

 

2-5-1-3-2 ) فرافکنی                             48

 

3-5-1-3-2 ) انکار                                    48

 

4-5-1-3-2 ) مجزا سازی                                49

 

 

5-5-1-3-2 ) ابطال                               49

 

6-5-1-3-2 ) واکنش وارونه                                  49

 

7-5-1-3-2 ) جابجایی                             50

 

8-5-1-3-2 ) عقلانی سازی                               50

 

9-5-1-3-2 ) دلیل تراشی                               50

 

10-5-1-3-2 ) والایش                              50

 

11-5-1-3-2 ) خیال پردازی                             51

 

12-5-1-3-2 ) گذار به عمل                                  51

 

13-5-1-3-2 ) شوخ طبعی                                51

 

14-5-1-3-2 ) پرخاشگری انفعالی                             51

 

15-5-1-3-2 ) لایه سازی                                51

 

16-5-1-3-2 ) ناارزنده سازی                           52

 

17-5-1-3-2 ) همه کار توانی                           52

 

6-1-3-2 ) نظریه‌ها و طبقه‌بندی‌های مختلف مکانیسم‌های دفاعی                  52

 

1-6-1-3-2 ) دیدگاه کلاین                              52

 

2-6-1-3-2 ) دیدگاه کرنبرگ                            52

 

3-6-1-3-2 ) دیدگاه پلاچیک                             52

 

4-6-1-3-2 ) دیدگاه وایلانت                                 52

 

4-2 ) بخش سوم                                                 54

 

1-4-2 ) پیشینه پژوهشی                                         54

 

1-1-4-2 ) پژوهش‌های داخلی                                  54

 

2-1-4-2 ) پژوهش‌های خارجی                                  55

 

3-1-4-2 ) خلاصه‌ی پژوهش‌های پیشین                            58

 

 

 

” فصل سوم “

 

1-3 ) طرح پژوهشی                                              60

 

2-3 ) متغییر‌های پژوهش                                              60

 

3-3 ) جامعه‌ی آماری                                            60

 

4-3 ) حجم نمونه و روش نمونه گیری                                        60

 

5-3 ) ابزار‌های گردآوری داده‌ها و بررسی اعتبار و روایی آن                               61

 

1-5-3 ) پرسشنامه سبک‌های دفاعی DSQ                              61

 

1-1-5-3 ) اعتبار و روایی                                       61

 

2-5-3 ) پرسشنامه دلبستگی کولینز و رید (1990)                            62

 

1-2-5-3 ) نمره گذاری                                      63

 

2-2-5-3 ) اعتبار و روایی                                       63

 

6-3 ) روش اجرا                                                64

 

7-3 ) روش‌های آماری و تحلیل داده‌ها                                       64

 

 

 

” فصل چهارم “

 

1-4 ) مقدمه                                                   66

 

2-4 ) آمار توصیفی                                                  66

 

3-4 ) آزمون نرمال بودن متغییر‌های پژوهش                                  67

 

4-4 ) آزمون نرمال بودن متغییر سبک دلبستگی ایمن                               67

 

5-4 ) آزمون نرمال بودن متغییر سبک دلبستگی اجتنابی                                68

 

6-4 ) آزمون نرمال بودن متغییر سبک دلبستگی دوسوگرا                                68

 

7-4 ) آزمون نرمال بودن متغییر سبک دفاعی رشد یافته                                69

 

8-4 ) آزمون نرمال بودن متغییر سبک دفاعی رشد نایافته و نوروتیک                         70

 

9-4 ) آزمون نرمال بودن متغییر سبک‌های دلبستگی                                 70

 

10-4 ) آزمون نرمال بودن متغییر سبک‌های دفاعی                             71

 

11-4 ) آزمون فرضیه‌های پژوهش                                        72

 

1-11-4 ) آزمون فرضیه‌ اول                                           72

 

2-11-4 ) آزمون فرضیه‌ دوم                                           73

 

3-11-4 ) آزمون فرضیه‌ سوم                                           73

 

4-11-4 ) آزمون فرضیه‌ چهارم                                    74

 

5-11-4 ) آزمون فرضیه‌ پنجم                                     75

 

 

 

” فصل پنجم “

 

1-5 ) فرضیه اول                                                    77

 

2-5 ) فرضیه دوم                                                    78

 

3-5 ) فرضیه سوم                                                    79

 

4-5 ) فرضیه چهارم                                             81

 

5-5 ) فرضیه پنجم                                                   82

 

6-5 ) محدودیت‌های پژوهش                                             84

 

7-5 ) پیشنهادات                                                    85

 

1-7-5 ) پیشنهادات کاربردی                                          85

 

2-7-5 ) پیشنهادات پژوهشی                                           85

 

1-2-7-5 ) پیشنهاداتی برای پژوهش‌های ‌آتی                         85

 

 

 

منابع فارسی                                                   86

 

منابع لاتین                                                    91

 

پیوست‌ها                                                       96

 

Abstract                                                    103

 

 

 

 

 

فهرست جداول                                                                     صفحه

 

جدول شماره 1-3: مقادیر آلفای کرونباخ پرسشنامه کولینز و رید                            64

 

جدول شماره 1-4: اطلاعات جمعیت شناختی نمونه                               66

 

جدول شماره 2-4: آمار توصیفی متغییر های پژوهش                                 66

 

جدول شماره 3-4: آزمون نرمال بودن توزیع متغییر ایمن                               67

 

جدول شماره 4-4: آزمون نرمال بودن توزیع متغییر اجتنابی                                 68

 

جدول شماره 5-4: آزمون نرمال بودن توزیع متغییر سبک دلبستگی دوسوگرا                     68

 

جدول شماره 6-4: آزمون نرمال بودن توزیع متغییر رشد یافته                          69

 

جدول شماره 7-4: آزمون نرمال بودن توزیع متغییر رشد نایافته و نوروتیک                    70

 

جدول شماره 8-4: آزمون نرمال بودن توزیع متغییر سبک دلبستگی                        70

 

جدول شماره 9-4: آزمون نرمال بودن توزیع متغییر سبک دفاعی                          71

 

جدول شماره 10-4: نتایج آزمون همبستگی اسپیرمن فرضیه اول                           72

 

جدول شماره 11-4: نتایج آزمون همبستگی اسپیرمن فرضیه دوم                           73

 

جدول شماره 12-4: نتایج آزمون همبستگی اسپیرمن فرضیه سوم                           74

 

جدول شماره 13-4: نتایج آزمون یومن-ویتنی فرضیه چهارم                           75

 

جدول شماره 14-4: نتایج آزمون یومن-ویتنی فرضیه پنجم                               75

 

 

 

 

 

فهرست نمودار‌ها                                                         صفحه

 

نمودار 1-4: توزیع متغییر سبک دلبستگی ایمن                                    67

 

نمودار2-4: توزیع متغییر سبک دلبستگی اجتنابی                                  68

 

    ضرورت و اهمیت پژوهش

 

 

5

 

 

 

    اهداف پژوهش

 

 

7

 

 

 

    فرضیه های پژوهش

 

 

8

 

 

 

    تعریف مفهومی و عملیاتی واژه ها:

 

 

9

 

 

 

فصل دوم: ادبیات پژوهش

 

 

11

 

 

 

    مبانی نظری تحقیق

 

 

12

 

 

 

    هراس اجتماعی چیست؟

 

 

14

 

 

 

    ترس اجتماعی از آغاز تا سرانجام

 

 

18

 

 

 

    علائم هراس اجتماعی

 

 

19

 

 

 

    ترس های برخاسته از هراس اجتماعی

 

 

19

 

 

 

    ویژگیهای بیماران مبتلا به اختلال هراس اجتماعی

 

 

20

 

 

 

    هراس اجتماعی در دوران مدرسه و دبیرستان

 

 

 

21

 

 

 

    مشکلات رفتاری اضطراب اجتماعی

 

 

23

 

 

 

    علت بیماری شرم حضور (هراس اجتماعی)

 

 

24

 

 

 

    تقسیم بندی بیماران مبتلا به اختلال هراس اجتماعی

 

 

25

 

 

 

    تشخیص بیماری هراس اجتماعی

 

 

25

 

 

 

    روشهای درمان بیماران مبتلا به هراس اجتماعی

 

 

26

 

 

 

    ترس چیست؟

 

 

27

 

 

 

    بوجودآمدن ترس

 

 

28

 

 

 

    هشت راه مقابله با ترس

 

 

29

 

 

 

    شناخت ترس و ریشه های آن

 

 

30

 

 

 

    شناخت ترس و اقدامی مناسب نسبت به آن

 

 

30

 

 

 

    ترس

 

 

31

 

 

 

    تجزیه و تحلیل ترس مرضی

 

 

32

 

 

 

    گونه های ترس مرضی

 

 

34

 

 

 

    چه عاملی باعث ایجاد ترسهای مرضی می شود

 

 

36

 

 

 

        ترس های آموخته شده

 

 

40

 

 

 

        ترسهایی که از بین می روند

 

 

41

 

 

 

        هراس 

 

 

43

 

 

 

        انواع هراسها

 

 

45

 

 

 

        نشانه های هراس

 

 

45

 

 

 

        هراس (فوبیا) شایع

 

 

46

 

 

 

    شایع ترین هراسها عبارتنداز

 

 

47

 

 

 

    درمان هراسها

 

 

48

 

 

 

    فوبی

 

 

49

 

 

 

    فوبیها در دوران کودکی

 

 

53

 

 

 

    شیوع فوبیا

 

 

55

 

 

 

    ملاک های DSM – IV – TR برای فوبیها

 

 

56

 

 

 

    سبب شناسی فوبیها

 

 

56

 

 

 

    درمان های فوبی

 

 

63

 

 

 

    پیشینه ی تحقیق

 

 

68

 

 

 

فصل سوم: روش شناسی

 

 

73

 

 

 

روش تحقیق

 

 

74

 

 

 

    جامعه آماری

 

 

74

 

 

 

    نمونه وروش نمونه گیری

 

 

74

 

 

 

    روش جمع آوری اطلاعات و طرح تحقیق

 

 

75

 

 

 

    ابزار اندازه گیری

 

 

75

 

 

 

    روش تجزیه وتحلیل اطلاعات

 

 

76

 

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل اطلاعات

 

 

77

 

 

 

        ویژگیهای دموگرافیك

 

 

78

 

 

 

آمار استنباطی

 

 

83

 

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

 

87

 

 

 

        بحث و نتیجه گیری

 

 

88

 

 

 

    پیشنهادات

 

 

92

 

 

 

        محدودیت های پژوهش

 

 

94

 

 

 

منابع و مآخذ

 

 

95

 

 

 

پیوست

 

 

100

 

 

مقدمه

 

اختلال هراس اجتماعی[1] سومین اختلال متداول روانپزشکی است. که میزان شیوع آن در طول زندگی 3 تا 13 درصد برآورد شده است (سادوک و سادوک، 1385).

 

ویژگی اصلی آن ترس بارز و پایدار از موقعیت های اجتماعی است که در آنها احتمال دستپاچگی برای شخص وجود دارد. الگوهای شناختی معاصر هراس اجتماعی این فرض را مطرح می کنند که افراد مبتلا به هراس اجتماعی موقعیت های اجتماعی را زیان بار می دانند. این افراد بر این باورند که رفتارشان از نظر اجتماعی پیامدهای مصیبت باری خواهد داشت (هامن ولو، 2006).

 

این اختلال ترس پابرجا از یک یا چند موقعیت اجتماعی یا عملکردی است که در آن موقعیت ها،ی فرد در مغرض مشاهده ی دقیق احتمالی دیگران قرار می گیرد و می ترسد که به گونه ای خوارکننده یا تحقیرآمیز عمل کند (دادستان، 1382).

 

هراس های اجتماعی معمولا با «حرف خود» ضعیف و ترس از انتقاد همراه هستند. این افراد ممکن است شکایت از سرخ شدن، لرزش دست و تهوع یا میل شدید به ادرار کردن داشته باشند. نشانه ها ممکن است تا «حملات وحشتزدگی» پیشرفت کنند. تحقیقات نشان داده اند که اختلال هراس اجتماعی در سنین نوجوانی شروع شده و سالها تداوم می یابد (کاپلان و سادوک، 1381).

 

سن شروع این اختلال در حدود 15 سالگی است و 90 درصد بیماران سن شروع را قبل از 25 سالگی گزارش نوده اند (کاسپر، 1998).

 

در صورت عدم درمان، این اختلال به طور متوسط 20 سال تداوم می یابد و بهبود خودبخودی آن غیرمحتمل است. مطالعات همه گیرشناسی نشان میدهد که تنها یک چهارم بیماران این اختلال بهبود می بابند (کلر و بیر، 1998).

 

نسبت شیوع اختلال هراس اجتماعی در زن به مرد 2 به 1 (کاپلان و سادوک، 1381) و در برخی منابع 3 به 1 (کامر، 2001) ذکر شده است.

 

 

2-2-2- یورگن هابرماس …………………………………………………………………………………………..31

 

اندیشمندان مؤثر بر هابرماس ……………………………………………………………………… 32

 

الف- كانت ……………………………………………………………………………………..32

 

ب- هگل ……………………………………………………………………………………… 34

 

ج- كارل ماركس ………………………………………………………………………….. 35

 

د– ماكس وبر ……………………………………………………………………………….36

 

عنــوان                                                 صفحه

 

 

 

ه- مكتب فرانكفورت ………………………………………………………………………37

 

و- كهلبرگ ……………………………………………………………………………………38

 

مبانی فلسفی در اندیشه های هابرماس ……………………………………………………………………..39

 

ا- هستی شناسی …………………………………………………………………………. 39

 

2-معرفت شناسی ………………………………………………………………………….42

 

3-اخلاق گفتمانی ………………………………………………………………………….46

 

الف- پدیدار شناسی اخلاق ………………………………………………. 49

 

ب- گزاره های اخلاقی ……………………………………………………… 50

 

ج- اصول اخلاقی ………………………………………………………………54

 

د- موقعیت آرمانی سخن …………………………………………………. 57

 

ه- جهانگستری در اخلاق …………………………………………………..59

 

و- اخلاق پست مدرن و پاسخهای هابرماس …………………………61

 

ز- رهایی، خودپیروی، وجدان اخلاقی از نگاه هابرماس…………62

 

ح- جمع بندی نظریه اخلاقی هابرماس ……………………………….64

 

مبانی روانشناختی: منطق تحول داوریهای اخلاقی از نظر هابرماس …………………………………………… 65

 

1- تبدیل مفاهیم اجتماعی به مفاهیم اخلاقی ……………………………………………………………. 67

 

2- سطوح اتخاذ منظر ……………………………………………………………………………………………… 69

 

3- نقش نظام منظرها در هماهنگ كردن كنش ها ……………………………………………………… 71

 

4- گذر از مرحله پیش عرفی به مرحله عرفی …………………………………………………………….73

 

5- گذر از مرحله عرفی به مرحله پسا عرفی ………………………………………………………………78

 

6- رابطه مراحل همكنش با نظام منظرهای اجتماعی …………………………………………………. 80

 

7- انواع انتظام كنش های اجتماعی ………………………………………………………………………… 83

 

8- ملازمت هویت فردی وجمعی   ……………………………………………………………………………..84

 

فصل سوم: تربیت اخلاقی ناظر بر اخلاق گفتمانی

 

1- رویكرد تربیت اخلاقی ……………………………………………………………………………………………………… 87

 

2- مفهوم تربیت اخلاقی ………………………………………………………………………………………………………….90

 

3- نقش معلم و شاگرد در تربیت اخلاقی …………………………………………………………………………………94

 

عنــوان                                                 صفحه

 

 

 

4- اصول تربیت اخلاقی ناظر بر اخلاق گفتمانی ………………………………………………………………………..96

 

1/4- اصولی كه بر تمام مراحل اخلاقی ناظرند …………………………………………………………………………. 96 الف- توجه به بنیان های اخلاقی  ثابت و جهانی ………………………………………………………… 97

 

ب- تكیه بر مراحل ثابت براساس تحول ساختارهای شناختی – اجتماعی ……………………. 98

 

 

ج- رعایت عدالت و عدم سوگیری …………………………………………………………………………..  102

 

د- مشاركت فرد در روابط اجتماعی………………………………………………………………………….. 104

 

ه- تربیت اخلاقی مبتنی بر اختیار …………………………………………………………………………… 106

 

2/4- اصولی كه بر بعضی از مراحل داوری اخلاقی ناظرند ……………………………………………………….. 107

 

و- پرورش عقلانیت تفاهمی و كنش ارتباطی ……………………………………………………………. 107

 

ز- تكیه بر گفتمان عملی و ضد اقتدارگرا …………………………………………………………………. 109

 

ح- بكارگیری زبان تربیت اخلاقی براساس علوم بازسازنده و رهایی بخش ………………….. 113

 

فصل چهارم: تربیت اخلاقی ناظر بر اخلاق گفتمانی درعصر جهانی شدن

 

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………117

 

1- نیاز به تربیت اخلاقی در عصر جهانی شدن…………………………………………………………………………118

 

2-گفتمان و تكثر گرایی در تربیت اخلاقی……………………………………………………………………………..123

 

الف- ملازمت خود پیروی خصوصی و مدنی……………………………………………………………….124

 

ب- تفاوت بین صورت بندی و كاربرد هنجارها………………………………………………………….125

 

ج- الگوهای اخلاقی از دولت قانونی…………………………………………………………………………..126

 

3-تغییرات زیست جهان در عصر جهانی شدن و دلالتهای آن در تربیت اخلاقی……………………… 130

 

4- تغییرات حوزه عمومی در عصر جهانی شدن و تأثیر آن در تربیت اخلاقی……………………………132

 

5- جمع بندی……………………………………………………………………………………………………………………..137

 

فصل پنجم: نقد ونتیجه گیری

 

1- انتقادهای عمده به نظریه اخلاق گفتمانی…………………………………………………………………………..142

 

2- انتقادهای عمده به تربیت اخلاقی ناظر بر اخلاق گفتمانی……………………………………………………147

 

3- نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………….. 155

 

4- پیشنهادات اجرایی………………………………………………………………………………………………………… 159

 

5- پیشنهادات پژوهشی………………………………………………………………………………………………………..161

 

6- محدودیت های تحقیق…………………………………………………………………………………………………….162

 

منابع و ماخذ………………………………………………………………………………………………………………………163

 

فهرست جداول و شكل ها

 

عنــوان                                                 صفحه

 

 

 

جداول

 

 

 

جدول شماره 1-2- مراحل تحول اخلاقی در نظریه پیاژه …………………………………………………………. 39

 

جدول شماره 2 -2- رابطه علوم سه گانه و علایق معرفت شناسی مرتبط با آنها …………………………43

 

جدول شماره 3-2- انواع ادعاهای اعتباری متناظر با جهان های فرضی …………………………………….53

 

جدول شماره 4-2 – رابطه منظر های معطوف به جهان  با كنش های كلامی ……………………………… 69

 

جدول شماره 5-2- ویژگیهای سطوح اتخاذ منظر در نظریه سلمان ………………………………………….. 70

 

جدول شماره 6-2- مراحل تكامل نظام منظر های گویده متناظر با سطوح اتخاذ منظر ………………. 72

 

جدول شماره 7-2- انواع پیش عرفی كنش …………………………………………………………………………… 74

 

جدول شماره 8-2 – گذر به مرحله عرفی: از رفتار رقابتی به كنش استراتژیك ………………………… 75

 

جدول شماره 9-2-  گذر به مرحله عرفی: از رفتار همكارانه به كنش مبتنی بر هنجار ……………….. 78

 

جدول شماره 10-2- مراحل همكنشی، منظر های اجتماعی و مراحل اخلاقی ……………………………. 82

 

جدول شماره 11-2- انواع تركیب های نظام منظرها در مراحل همكنشی …………………………………. 83

 

 

 

شكل ها

 

 

 

شكل 1-2- گذر از امور ویژه به امور كلی در انواع گفتمان …………………………………………………………54

 

شكل 2-2- انواع انتظام كنش ………………………………………………………………………………………………..84

 

چكیده:

 

 

سازگاری آموزشی.. 15

 

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

 

مقدمه فصل دوم: 17

 

تعاریف روابط موضوعی: 18

 

موضوع‌های جزیی و موضوع‌های کلی.. 19

 

نظریه‌های گوناگون در باب روابط موضوعی: 20

 

نظریه پردازان روابط موضوعی: 20

 

زیگموند فروید:.. 21

 

نظریه انا فروید.. 22

 

نظریه رنه اشپیتز.. 23

 

مرحله‌ی اول: مرحله بدون موضوعی.. 23

 

مرحله‌ی دوم: مرحله پیش- موضوعی یا در راه موضوع.. 24

 

مرحله ی سوم :مرحله‌ی موضوع لیبیدویی به معنای دقیق کلمه.. 25

 

نظریه ملانی کلاین.. 26

 

مفاهیم اصلی نظریه‌ی کلاین.. 26

 

نظریه و.ر.د فیربرن.. 35

 

مفاهیم اصلی نظریه ی فیربرن.. 35

 

.. 42

 

.. 42

 

نظریه روابط موضوعی هری گانتریپ.. 52

 

ایگوی بازگشتی.. 53

 

.. 53

 

.. 54

 

.. 56

 

.. 57

 

نظریه ی روابط موضوعی اتو کرنبرگ.. 64

 

موضوع.. 65

 

نظریه اریک اریکسون.. 72

 

الگوی زیستی – روانی -اجتماعی.. 73

 

سازگاری: 73

 

تعاریف سازگاری:.. 74

 

.. 79

 

.. 79

 

ریشه نا سازگاری های روانی:.. 80

 

.. 80

 

.. 81

 

.. 81

 

.. 83

 

.. 84

 

.. 85

 

 

پژوهش های خارجی: 85

 

پژوهش‌های داخلی: 96

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

 

مقدمه فصل سوم: 100

 

طرح کلی : 100

 

جامعه آماری 101

 

مشخصات نمونه و روش نمونه گیری: 101

 

ابزارهای سنجش: 102

 

الف – آزمون روابط موضوعی بل.. 102

 

پایایی و روایی آزمون روابط موضوعی :.. 103

 

شیوه نمره گذاری آزمون روابط موضوعی:.. 103

 

ب-پرسشنامه سازگاری برای دانش آموزان دبیرستانی:.. 104

 

پایایی و روایی پرسشنامه :.. 104

 

ضریب پایایی پرسشنامه.. 104

 

شیوه نمره گذاری پرسشنامه سازگاری :.. 106

 

نحوه جمع آوری داده ها: 106

 

روش تحلیل داده ها 106

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

 

تحلیل داده‌های کمی از زاویه توصیفی 108

 

تحلیل داده‌های کمی از زاویه استنباطی 117

 

یافته‌های مربوط به فرضیه شماره 1 117

 

یافته های مربوط به فرضیه شماره 2 118

 

یافته های مربوط به فرضیه شماره 3 119

 

یافته های مربوط به فرضیه شماره 4 120

 

یافته های مربوط سوال شماره 1 121

 

یافته های مربوط به سوال شماره 2 121

 

یافته های مربوط به سوال شماره3 123

 

یافته های مربوط به سوال شماره4 124

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

 

گزارش یافته ها 129

 

فرضیه شماره 1-.. 129

 

فرضیه شماره 2-.. 129

 

فرضیه شماره 3-.. 130

 

فرضیه شماره 4-.. 131

 

سوالهای پژوهشی اول،دوم،سوم،جهارم.. 132

 

نتیجه‌گیری: 132

 

محدودیت‌های پژوهش 133

 

پیشنهاد‌هایی برای پژوهش‌های آتی 134

 

.. 134

 

.. 135

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

 

نظریه پردازان روابط موضوعی تصور می‌کنند که ذهن افراد به واسطه تجارب اولیه با مراقبان شکل می گیرد و با رشد و تحول پیچیده تر می شود. همچنین تصور می شود که الگوهای روابط موضوعی اولیه تکرار می‌شوند. بنابر این؛ این الگوها در سراسر زندگی نسبتاً ثابت باقی می‌مانند. آسیب شنا سی بر اساس این الگوهای روابط موضوعی درونی شده تعیین می‌شود.  پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین روابط موضوعی و سازگاری عاطفی، اجتماعی و آموزشی در دختران سال سوم مقطع دبیرستان انجام شده است. روش پژوهش از نوع همبستگی و برای دستیابی به هدف از تعداد 10 دبیرستان دخترانه منطقه 3 شهر تهران در سال تحصیلی 92-1391، تعداد 235 نفر دانش آموز دختر کلاس سوم، 17-16 ساله به طریق تصادفی انتخاب شدند. پرسشنامه روابط موضوعی بل (BORI) و پرسشنامه سازگاری دانش آموزان دبیرستانی (AISS)، توسط شرکت کنندگان تکمیل گردید. داده‌ها با استفاده از روش همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون همزمان انجام شد. یافته‌ها نشان دادند بین روابط موضوعی با سازگاری رابطه مثبت و معنا داری وجود دارد (01/0 p< )از این رو فرضیه مورد تایید است.  در رابطه با تاثیر گذاری روابط موضوعی بر سازگاری نتایج نشان دادند روابط موضوعی به طور کلی می‌تواند پیش‌بینی کننده‌ی چگونگی سازگاری باشد(0.42=β، 0.00=sig) . نتیجه گیری یافته های پژوهش حاکی از آن است که روابط موضوعی نقش معناداری در سازگاری عاطفی، اجتماعی و آموزشی ایفا می‌کند و روابط موضوعی بر سازگاری دانش‌آموزان تاثیر دارد.

 

واژه‌های کلیدی: روابط موضوعی، سازگاری (عاطفی، اجتماعی، آموزشی)

 

 

 

 

 

فصل یکم:

 

کلیات تحقیق

 

 

 

مقدمه :

 

مطالعه تحول انسان علمی است که فهم چگونگی و چرایی تغییر افراد را میسر می‌سازد، و اینکه چگونه و چرا به همان وضع باقی می‌مانند، در حالی که پیرتر می‌شوند. (برگر[1]،1997؛ نقل از ساعدی،1382). سازگاری فرایندی است در حال رشد و پویا که شامل توازن بین آن چه افراد می‌خواهند و آن چه جامعه‌شان پذیرا است. به عبارت دیگر سازگاری یک فرایند دو سویه است، از یک طرف فرد به صورت موثر با اجتماع تماس برقرار می‌کند و از طرف دیگر اجتماع نیز ابزارهایی را تدارک می‌‌بیند که فرد از طریق آن‌ها توانایی‌های بالقوه‌ی خویش را واقعیت می‌بخشد، در این تعامل، فرد و جامعه دستخوش تغییر و دگرگونی شده و سازشی نسبتا پایدار به وجود می‌آید(اسلبی[2] و گورا [3]،1988، نقل از عابدینی 1381) .به طور کلی سازگاری به تسلط فرد بر محیط و احساس کنار آمدن با خود اشاره دارد. هریک از ما به محیط و تغییراتی که در آن روی می‌دهد پاسخ می‌دهیم. از این رو سازگاری مهارتی است که باید آموخته شود ، محیط خانواده (رابطه والد و فرزند ) مدرسه و وسایل ارتباط جمعی در فراهم ساختن امکان یادگیری با محیط نقش و مسئولیت مهمی دارند. محیط خانواده کوچکترین واحد اجتماعی است و در بر گیرنده‌ی عمیق ترین روابط انسانی و اولین محیط برای شکل گیری باورها و تعاملات می باشد. از دیدگاه نظریه پرازان روابط موضوعی تعامل کودک با مادر مهم ترین نقش تعیین کننده تحول روانشناختی  محسوب می شود(سادوک،[4]و سادوک2007؛ترجمه رضاعی،1387) زیرا ذهن کودک به وسیله تجربیات اولیه با مراقبین شکل می گیرد. این الگوهای ارتباطی اولیه در طول زندگی ثابت هستند و اختلال در این روابط، آسیب روانی را توضیح می دهد(سیچتی [5]وکوهن[6]،2006؛).به اعتقاد بسیاری از صاحب نظران حضور هیچ انسانی در زندگی دیگری تصادفی رخ نمی دهد و روابط میان فردی ،آیینه‌ای از توانمندی‌ها و نیز کاستی‌های شخصیت فرد را در برابرش می‌گشاید. مقصود از روابط موضوعی، روابط بین شخصی است.  نظریه پردازان روابط موضوعی بر روابط اوایل زندگی متمرکز می‌شوند که اثری دیرپا دارند؛ یعنی اثرات و بقایایی در روان فرد به جا می‌گذارند. این بقایای روابط گذشته، این روابط موضوعی درونی، ادراک فرد و روابط او با افراد دیگر را شکل می‌‌دهد. افراد نه فقط با دیگری واقعی، بلکه با دیگری درونی نیز وارد تعامل می‌شوند. مورد اخیر، باز نمودی روانی ست و ممکن است نسخه‌ای تحریف شده[7] از برخی اشخاص واقعی باشد.(سنت کلر 1940,ترجمه طهماسب، علی‌آقایی، 1386) نظریه پرداز روابط موضوعی وینی کات در بحث از اهمیت سازگاری محیط نوزاد، از مفاهیم خود حقیقی[8] و خود کاذب[9] سخن می گوید که هردو در نتیجه‌ی تعامل کودک با محیط شکل می‌گیرد به نظر آدمیان عابر از گذرگاه زندگی هریک از ما بر آنند، تا با آموزش درس‌هایی به ما، وجودمان را به سطحی بالاتر از آگاهی رهنمون گردند.شاید انسجام و استحکام درونی (با ارزش‌های عمیق خویشتن میزان گردند) پس از تلاقی چندین و چند پاره‌ی، پاره‌هایی از خویشتن ما با بخشی از هستی سایرین میسر گردد. سازگار شدن با محیط مهمترین منظور و غایت تمام فعالیت‌های ارگانیزم است به طوری که تمام افراد در تمام دوران زندگی خود، در هر روز و ساعت سرگرم آن هستند که خود دگرگون شده را با محیط دگرگون شده سازگار کنند. در واقع، زندگی کردن چیزی جز عمل سازگاری نیست.

 

بیان مسئله:

 

آمار تکان دهنده و روز افزون خودکشی‌ها، اعتیاد‌ها، افسردگی‌ها و انواع اختلالات بی‌شمار، گواه این است که جهان امروز شاهد ناسازگاری‌های‌‌ بسیاری از سوی مردم است. در این روزگار، انبوه تفکرات منفی اذهان مردم را تسخیر کرده و چه بسیارند مردمی که با احساس ملالت و افسردگی و انواع تعارضات شخصی و مشکلات اجتماعی زندگی را بر خود حرام می‌کنند و بی‌آنکه از آن درست لذت ببرند خود را تسلیم انگاره‌‌های انفعالی می‌نمایند (مالتر[10]؛(1997) ترجمه قراچه داغی،1380نقل ازحسینی13830) عده‌ا‌ی سازگاری را مترادف با مهارت اجتماعی می‌دانند و مهارت اجتماعی عبارت است از توانایی ایجاد ارتباط متقابل با دیگران در زمینه‌ی خاص اجتماعی به طریق خاص که در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد. در حالی که اسلاموسکی[11] و دان[12] (1996) سازگاری و مهارت اجتماعی را فرایند‌ی می‌دانند که افراد را قادر می‌سازند تا رفتار دیگران را درک و پیش بینی کنند، رفتار خود را کنترل کنند و تعاملات اجتماعی خود را تنظیم نمایند. عوامل متعددی در سازگاری شخصی و اجتماعی افراد نقش دارند که نظریه‌ها و دیدگاه‌های مختلف تربیتی، روانشناسی و جامعه شناسی بر آن تاکید کرده‌اند.

 

ایواتا[13] و همکاران (2000) در مروری جامع عوامل موثر در سازگاری را به شش دسته عمده تقسیم کرده‌اند. – محرومیت‌های جسمانی ناشی از( نقص عضو، تغذیه‌ی نادرست و بد، محرومیت از خواب و خستگی روانی، آسیب‌های مغزی )2- عوامل روانی اجتماعی- محیطی نظیر (بیکاری، جنگ، بلایای طبیعی، فقر و اعتیاد )3- عوامل تربیتی نظیر( فقدان رابطه والد –کودک، طرد کردن فرزندان، حمایت افراطی، خود مختاری بیش از حد، انتظارات و خواسته‌های غیر واقع گرایانه‌ی والدین) 4- ساختار خانوادگی نا سازگار از جمله(خانواده‌های بی‌کفایت، از هم پاشیده، ضد اجتماعی و عدم ثبات عاطفی و روانی والدین بخصوص مادر) 5- فشارهای ناشی از (زندگی صنعتی مانند رقابت‌های تاسالم، تقاضاهای شغلی و تحصیلی و پیچیدگی‌های زندگی جدید) 6- عوامل ژنتیکی و ارثی نظیر اختلالات جسمانی، روانی که زمینه را برای رفتارهای بزهکارانه و ناسازگاری اجتماعی فراهم می‌کنند. از طرفی در نتایج پژوهش‌های (روشن،1369؛ مسعودی‌نژاد ،1372؛قهاری،1375؛نوری،1380؛ حسینی،1383؛ خدایاری‌فرد،1385؛ صفوی،موسوی، لطفی،1388؛ مرادی ،واحدی،1388 ) عوامل مرتبط با سازگاری بررسی شده است و قمری(1370)تاثیر تکنیک خود آموزی کلامی در کودکان مبتلا به ناسازگاری رفتاری بعلت کمبود توجه که همراه با بیش فعالی مشاهده می‌شد را بررسی کرد.

 

همانگونه که سازگاری یکی از موضوعات تخصصی روانشناسی است و هدف ، ایجاد سازگاری مناسب و مطلوب در افراد می‌باشد. اختلالات مربوط به سازگاری در جامعه امروز رواج فراوان دارند. به نقل از موریسن[14](1995) اختلالات سازگاری از نظر روان شناسی اینطور تعریف می‌شود: هنگامی که فرد در پاسخ، به ‌استرس‌های خاص محیطی یا شخصی علائم عاطفی یا رفتاری خاصی مانند افسردگی، اضطراب، مشکلات رفتاری در مدرسه ، دانشگاه ، افت عملکرد تحصیلی واخراج ، عدم اعتماد به نفس، نزاع با مردم، مشکلات شغلی، تعارضات، سرپیچی‌های اجتماعی و نیز شکایت‌های جسما نی را از خود بروز دهند، دچار ناسازگاری رفتاری شده است، به عبارت ساده‌تر، اگر افراد فشار عصبی خاصی را تجربه می‌کنند و در پاسخ به آن، نشانه‌های روانی خاصی را از خود بروز می‌دهند که این نشانه‌ها به انجام وظایف اصلی در جامعه یا عملکرد شخصی‌شان لطمه می‌زنند. منظور از این وظایف اصلی، کارهایی مانند سازگاری در محیط مدرسه، سازگاری عاطفی و درونی و سازگاری اجتماعی و سازگاری خانوادگی……. می‌دانند.. هرچند که برای شناسایی عوامل مرتبط با سازگاری تلاش‌های نظری و تجربی زیادی صورت گرفته است (بارلو[15]،2004؛ موریسن1995؛ افر[16] و سبشین[17] 1991) عمدتاً علت اصلی ناسازگاری‌های روانی به استرس‌ها و فشارهای شدید عصبی در زندگی روزمره برمی‌گردد اما هنوز مشخص نیست چه افرادی، در مقابل استرس‌های معینی به ناسازگاری و اختلال رفتاری دچار می‌شوند و رفتار ناسازگار از خود نشان می‌دهند. ویژگی‌های روان شناختی انسان‌ها ارتباط زیادی در سازگاری‌ها دارند. همانطور که ذکر شد عوامل بخصوص ساختار خانوادگی و چگونگی ارتباط اعضای خانواده به ویژه روابط والد – فرزندی نفش مهمی را در سازگاری روان شناختی و اجتماعی افراد برعهده دارد.تحقیقات(ساعدی،1382؛ خسروی، 1382؛ شهابی زاده،1383؛ اسرف[18]،بادن[19]،1993؛فیوری[20] و همکاران،1997؛هازان [21]و شو[22]ر،1987 ؛کهن[23]،1990؛) با دلبستگی اولیه ورابطه والد – فرزند همسو است.  اولین و مهمترین اجتماعی که هر نوزاد پس از تولد در آن پا می‌گذارد خانواده است .تاثیرانی که به شکل‌گیری شخصیت هر فرد دارد بی‌شک بسیار عمیق و انکار ناپذیر است. همانطور که فروید [24]به حق گفته است، اثر این سالها برای تمام عمر در انسان باقی می‌ماند و فرد، والدین خود را در خود حل و با خود حمل می‌کند. رابطه‌ها از هر نوع؛ ولی- فرزندی، زن و شوهری، دوستی و یا هر رابطه‌ی‌ دیگری با خارج شدن یکی از طرفین، آن رابطه به پایان نمی‌رسد. اندرسون [25] (1970) می گوید: مرگ به زندگی خاتمه می‌دهد. اما به رابطه پایان نمی‌دهد، رابطه‌ای که ذهن فرد بازمانده را برای تجزیه و تحلیل و حل گره‌های رابطه که ممکن است هرگز میسر نشود، همچنان به خود مشغول می‌کند (ثنایی، 1378؛ به نقل از خسروی،1382).

 

در این نظریه فرض بر این است که اگر ما قالب ذهنی یک فرد را بشناسیم، قادر خواهیم شد تا رفتار‌های او در روابط میان فردی‌اش را بهتر درک و پیش‌بینی کنیم. روابط بیرونی هرکسی همواره باز تاب رابطه‌ای است که فرد با خودش دارد مراد از ارتباط درونی علاوه بر میزان عشق ‌ورزی به خود، تصویری که از خودمان داریم و بیاناتی که در مورد خودمان با خود تکرار و به خود تلقین می‌کنیم نیز هست، و مراد از ارتباط بیرونی درعشق‌ ورزی و دریافت عشق به شکل آزادانه، مسئله داشتن در ابراز احساسات شخصی، احساس گناه به خاطر خشمگین شدن در تقابل عزیزان، مسئله داشتن در مورد معنی دادن به روابط صمیمانه‌ی جنسی، فقدان هدف، معنا، هویت شخصیت یا اشتیاق به زندگی، چطور به مراحل تحول شخصیت در کودکی ربط دارند. می دانید که در صورت عدم پرداختن به آنها چگونه به تفاسیر ما از آینده‌ی ما حکمفرمایی خواهند کرد. (وین[26]؛ ترجمه کرمانی،1383؛نقل از حسینی1389).

 

همانطور که در بالا ذکر شد روابط موضوعی به طور کلی شخصیت انسان را ثمره رابطه اولیه‌ی مادر – فرزند می‌داند. وینی کات[27](1960) بر این باور است که توسعه و پرورش خویشتن[28]  کودک از طریق هماهنگ شدن‌های ‌مادر با نیازهای کودک صورت می‌گیرد. اگر نیازهای کودک به اندازه کافی توسط والدین برآورده شود، والدین و کارکردهای موضوعی آنها (مانند انعکاسگری ،آیینه سازی و همدلی) توسط کودک درونی خواهد شد ، زیرا تجربه‌ی میان فردی اولیه ، نمونه‌ی نخستین روابط میان فردی بعدی است. آنچه از تجارب تحولی –میان فردی اولیه[29] باقی می‌ماند، به شکل نوعی قالب روانی[30] سازمان‌دهی می‌شود. از آنجا که این” قالب روانی”، خویشتن افراد در رابطه با موضوع هایشان را در برمی‌گیرد، بر تجربه پدیداری[31] فرد و نیز رفتارهای میان فردی او تاثیر می‌گذارد. به همین خاطر در این رویکرد، اختلالات شخصیت [32] بعنوان جلوه‌ها و. تظاهرات بیرونی یک قالب روانی نادرست که خود نتیجه‌ی نقص‌های خاص تحولی[33] و در رابطه با مراقبان شکل گرفته، در نظر گرفته می‌شود. الگوی روانی مذکور، در شکل‌دهی به مواضع ناسازگارانه انعطاف ‌ناپذیر میان‌فردی سهمی اساسی دارد و فرد را از شکوفا شدن در حیطه‌های مهم زندگی، سازگاری عاطفی، سازگاری اجتماعی، سازگاری آموزشی (مانند عشق، کار، تحصیل) محروم می‌سازد. یکی از مفروضه‌های بنیادین رویکرد روابط موضوعی چنین مطرح می‌کند که “راه تغییر دادن قالب روانی افراد دچار تعارض، اصلاح و تعدیل این قالب‌ها به واسطه‌ی تجارب تصحیحی[34] در کنار موضوع‌های جدید است. وقتی افراد در مورد خویشتن احساس یکدستی و انسجام می‌کنند خودشان را با زمان‌ها و مکان‌های گوناگون، نسبتاً با ثبات تجربه می‌کنند. . به همین دلیل افرادی که ثبات خویشتن دارند، درهرموقعیت خودشان را به‌ صورت شخصی ادراک می‌کنند که عموماً بخشنده و حمایتگر است. نه خود خواه ونه نیازمند توجه. روند پیوستگی خویشتنی که، نخستین بار از طریق همانند سازی با ادراکات والدین، در کودک شکل گرفته وهریک از این بخشها را نه بعنوان موجودیت‌هایی گسسته از یکدیگر، بلکه در قالب بخشهایی متصل به هم و بخشی از یک کل یکپارچه به تصور در می‌آورد.(کرنبرگ[35] 1982،1984)

 

با توجه به مطالب ذکر شده و با توجه به مدل زیستی – روانی-اجتماعی انجل[36] (1980،1991؛نقل از نظری 1391،ترجمه حسینی1391) که شخصیت را پدیده‌ای چند بعدی می داند و به فرد نگرش کل گرایانه دارند.به نظر می رسد که در پدیده ناسازگاری هم، این سه بعد نقش دارند . و از آنجا که یکی از خدمات ارزنده روان کاوی با رویکرد روابط موضوعی به توصیف  مراحل رشد زیستی –روانی-اجتماعی کودک با مراقبان اولیه و رسیدن به موضوعی کلی (از طریق شناسایی قالب های روانی )و سازگاری مطلوب می‌پردازد. لذا با توجه به مطالبی که در بالا به آن اشاره شد و با توجه به تحقیقاتی که در ایران و خارج از کشور در مورد این متغیرها صورت گرفته، اما تحقیقی که این متغیرها را در دانش آموزان بررسی کند به خصوص ارتباط روابط موضوعی با سازگاری عاطفی، اجتماعی و آموزشی را تعیین کند صورت نگرفته است و لذا تحقیق حاضر می‌کوشد تا به ارتباط روابط موضوعی با سازگاری عاطفی، اجتماعی و آموزشی دانش آموزان بپردازد.

 

[1] Berger

 

[2] Slubby

 

[3]Guara

 

[4] Sadock

 

[5] Cicchetti,D.

 

[6] Cohen,D,I.

 

[7] distored

 

[8] True self

 

[9] False self

 

[10] Maltz

 

[11]Slomowski

 

[12] Dunn

 

[13] Iwata

 

[14] Morison

 

[15] Barlo

 

[16]Offer

 

[17] Sabshin

 

[18]  Sroufe