تعریف واژه­ها و اصطلاحات……………………………………………………………………………… 16

 

1-8-1) تعریف واژه­های کلیدی……………………………………………………………………….. 17

 

1-8-2) تعریف متغیرهای عملیاتی…………………………………………………………………….. 18

 

1-8-2-1) متغیر وابسته تحقیق و تعریف عملیاتی آن ……………………………………………. 19

 

1-8-2-2) متغیر  مستقل و تعریف عملیاتی آن ……………………………………………………. 20

 

1-9) جمع بندی فصل……………………………………………………………………………………. 21

 

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق

 

1-2- مقدمه………………………………………………………………………………………………….. 23

 

بخش اول – ادبیات تحقیق……………………………………………………………………………….. 24

 

2-1-1-تعاریف…………………………………………………………………………………………….. 25

 

2-1-1-1- عدالت ……………………………………………………………………………………….. 26

 

2-1-1-2- مفهوم سلامت :……………………………………………………………………………… 27

 

2-1-1-3- مفهوم سازمان :……………………………………………………………………………… 28

 

2-1-1-4- مفهوم سلامت سازمانی……………………………………………………………………. 29

 

2-1-1-5- مفهوم وجدان کاری و وظیفه شناسی: …………………………………………………. 30

 

2-1-1-6- مفهوم نوع دوستی: ………………………………………………………………………… 31

 

2-1-1-7- مفهوم فضیلت مدنی : …………………………………………………………………….. 32

 

2-1-1-8- مفهوم روحیه ی جوانمردی و مردانگی : ……………………………………………… 33

 

2-1-1-9- مفهوم تواضع و فروتنی:…………………………………………………………………… 33

 

2-1-2-سطوح وابعاد سلامت سازمانی از دیدگاه پارسونز………………………………………… 44

 

2-1-3- مولفه های سلامت سازمانی لایدن وکلینگل………………………………………………. 44

 

2-1-4- ابعاد سلامت سازمانی از دیدگاه مایلز……………………………………………………… 44

 

2-1-5-مقایسه سلامت سازمانی واثربخشی………………………………………………………….. 55

 

2-1-6-شاخص‌های سلامت سازمانی…………………………………………………………………. 55

 

2-1-6-1-یگانگی نهادی:……………………………………………………………………………….. 55

 

2-1-6-2-نفوذمدیر:………………………………………………………………………………………. 55

 

2-1-6-3-ملاحظه گری:…………………………………………………………………………………. 55

 

2-1-6-4-ساختدهی:…………………………………………………………………………………….. 55

 

2-1-6-5-حمایت منابع:…………………………………………………………………………………. 55

 

2-1-6-6-روحیه:…………………………………………………………………………………………. 55

 

2-1-6-7-تاکید بر پیشرفت تحصیلی………………………………………………………………… 66

 

2-1-7- چارچوب نظری پژوهش……………………………………………………………………… 66

 

2-1-7-1- رفتار شهروندی سازمانی………………………………………………………………….. 66

 

2-1-8-انواع عدالت ……………………………………………………………………………………… 66

 

2-1-8-1-عدالت توزیعی ………………………………………………………………………………. 77

 

2-1-8-2-عدالت رویه ای ……………………………………………………………………………… 77

 

2-1-8-3-عدالت مراوده ای …………………………………………………………………………… 77

 

2-1-9-درک حمایت سازمانی و رفتار شهروندی سازمانی………………………………………. 77

 

2-1-10- تاثیر عدالت سازمانی بر رفتار شهروندی سازمانی…………………………………….. 88

 

2-1-11-  چارچوب نظری مدل مفهومی پیشنهادی پژوهش………………………………………………………………. 88

 

 

2-1-12- عدالت سازمانی……………………………………………………………………………….. 88

 

بخش دوم- پیشینه تحقیق…………………………………………………………………………………. 88

 

2-2-1- پیشینه داخلی تحقیق…………………………………………………………………………… 88

 

2-2-2- پیشینه خارجی تحقیق…………………………………………………………………………. 88

 

2-3- خلاصه و جمع بندی:……………………………………………………………………………… 88

 

نتیجه گیری و خلاصه فصل……………………………………………………………………………….. 88

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

3-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………….. 99

 

3-2- روش پژوهش ……………………………………………………………………………………… 99

 

3-3- جامعه آماری ……………………………………………………………………………………….. 99

 

3-4- نمونه گیری و شیوه نمونه گیری………………………………………………………………… 99

 

3-5- روش جمع آوری اطلاعات…………………………………………………………………….. 99

 

.3-6- ابزار گردآوری اطلاعات ………………………………………………………………………… 99

 

3-7-  روایی و پایایی پرسشنامه :………………………………………………………………………. 100

 

3-8- روش های تجزیه و تحلیل اطلاعات ………………………………………………………….. 100

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

 

1-4- مقدمه …………………………………………………………………………………………………. 100

 

بخش اول: آمار توصیفی……………………………………………………………………………………. 100

 

2-4- ویژگی های جمعیت شناختی پاسخگویان ……………………………………………………. 100

 

بخش دوم: آمار استنباطی………………………………………………………………………………….. 100

 

4-3-آزمون کولموگروف- اسمیرنوف: بررسی تست نرمال بودن داده ها………………………. 100

 

4-4- آزمون های همبستگی اسپیرمن جهت معنی دار بودن رابطه بین متغیرهای پژوهش….. 100

 

5-4- آزمون من ویتنی جهت معنی دار بودن تفاوت میان عدالت سازمانی در سطوح متفاوت جنسیت………… 110

 

6-4- آزمون کروسکال والیس جهت معنی دار بودن تفاوت میان متغیر عدالت سازمانی در سطوح ……………. 110

 

متفاوت سن، تحصیلات و سابقه کاری…………………………………………………………………. 110

 

7-4- پایایی مربوط به پرسشنامه: روش آلفای کرونباخ……………………………………………. 110

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

5-1- جمع بندی تحقیق………………………………………………………………………………….. 110

 

5-2) یافته های پژوهش………………………………………………………………………………….. 112

 

5-3) محدودیت های تحقیق…………………………………………………………………………….. 112

 

5-3-1) محدودیت های در کنترل محقق ……………………………………………………………. 112

 

5-3-2) محدودیت های خارج از کنترل محقق …………………………………………………….. 121

 

5-4) پیشنهادهای پژوهش……………………………………………………………………………….. 112

 

5-4-1) پیشنهادهای مبتنی بر یافته های پژوهش……………………………………………………. 114

 

5-4-2) پیشنهادهای کاربردی- مدیریتی …………………………………………………………….. 114

 

5-4-3) پیشنهادهایی به پژوهشگران آتی ……………………………………………………………. 114

 

منابع      ……………………………………………………………………………………………………… 114

 

ضمائم    ……………………………………………………………………………………………………… 114

 

چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………………………. 140

 

 

 

چکیده

 

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی رابطه بین عدالت سازمانی و سلامت سازمانی در آموزش و پرورش شهرستان جویبار می باشد. این پژوهش از نوع توصیفی می باشد، جامعه آماری شامل کلیه کارکنان آموزش و پرورش شهرستان جویبار به تعداد 1417 نفر می باشد. که با توجه به حجم جامعه از طریق جدول کرجسی و مورگان، نمونه آماری پژوهش 306 نفر انتخاب  شده است. روش نمونه­گیری تصادفی از نوع ساده می­باشد. برای جمع آوری اطلاعات از دو پرسشنامه استاندارد عدالت سازمانی سوالی 20 نیهوف و مورمن و سلامت سازمانی 43 سوالی هوی و فیلدمن استفاده شده است. جهت تجزیه و تحلیل داده­ها از روش های توصیفی (فراوانی، درصد، درصد فراوانی تجمعی، نمودار و…) استفاده و در بخش آمار استنباطی برای تجزیه و تحلیل داده ها و تعمیم نتایج از آزمون t و ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه و تحلیل واریانس چند متغیره استفاده گردید. با اطمینان 95 درصد می توان ادعا نمود که بین عدالت سازمانی با ابعاد سلامت سازمانی، یگانگی نهادی، نفوذ مدیر، ملاحظه گری، ساخت دهی و روحیه کارکنان آموزش و پرورش شهرستان جویبار رابطه وجود دارد.

 

 

 

كلید واژه: عدالت سازمانی، سلامت سازمانی، آموزش و پرورش، کارکنان.

 

 

 

فصل اول:

 

کلیات تحقیق

 

 

 

 

• مقدمه

 

 

 

سازمان سیستمی اجتماعی است که حیات و پایداری آن وابسته به وجود پیوندی قوی میان اجزا و عناصر تشکیل دهنده آن است. ادراک بی عدالتی اثرات مخربی بر روحیه کار جمعی دارد؛ زیرا اهتمام نیروی انسانی و انگیزش کارکنان را تحت الشعاع خود قرار می­دهد. بی عدالتی و توزیع غیرمنصفانه دستاوردها و ستاده های سازمان، موجب تضعیف روحیه کارکنان و تنزل روحیه تلاش و فعالیت آنان می شود، رعایت عدالت رمز بقا و پایداری جریان توسعه و پیشرفت سازمان و کارکنان آن است. بنابراین از جمله وظایف اصلی مدیریت، حفظ و توسعه رفتارهای عادلانه در مدیران و احساس عدالت در کارکنان است. (بیک زاد و فرزانه، 1390) بحث از عدالت و بررسی ابعاد و ماهیت آن پیشینه بسیار طولانی دارد. (اشجع و همکاران، 1388) برای یک غیرمتخصص مفهوم عدالت با ریسمانی شامل سه تار جزائی، شهروندی و اجتماعی مقایسه می شود که به منظور کاستن فشارهایی که در طول زندگی سازمانی هر اجتماعی به وجود می آید، طراحی می­گردد. دو تار اولیه به دلیل نمایش ثابت مشاجرات و مسائل جزائی و یا مسائل شهروندی، توجه هر روزه را به دنبال دارد. تار سوم به طور عمده در مواقع بی نظمی مدنی، هنگامی که تخلف های جدی در قوانین اساسی، اقتصادی، سیاسی و اجتماعی ظهور می­کند، مورد توجه است. (تایلر[1]، 2003) سازمان، نظامی اجتماعی است که حیات و پایداری آن وابسته به وجود پیوندی قوی میاناجزا و عناصر تشکیل دهنده آن است. رعایت نکردن عدالت موجب جدایی و دوری این اجزا از یکدیگر می شود و در نهایت رشته های پیوند میان این اجزا را می گسلد. در واقع می توان گفت که عدالت نقشی انسجام بخش ایفا می کند. (طاهری عطار، 1387) بی عدالتی و توزیع غیرمنصفانه دستاوردها و ستاده های سازمان، موجب تضعیف روحیه کارکنان و تنزل روحیه تلاش و فعالیت در آنان می شود، بنابراین رعایت عدالت، رمز بقاء و پایداری جریان توسعه و پیشرفت سازمان و کارکنان آن است. (الوانی و پورعزت، 1382) هدایت جامعه در مسیر توسعه مطلوب موردنظر، نیازمند تربیت نیروی انسانی حرفه ای و رشد یافته است که از جمله الزامات آن، تصمیم گیری مشارکت جویانه و فضای سالم سازمانی است. (میرکمالی و ملکی نیا، 1387)  در سازمان های سالم، کارمندان، متعهد و وظیفه شناس و سودمند هستند و از روحیه و عملکرد بالایی برخوردارند. سازمان سالم جایی است که افراد با علاقه به محل کارشان می آیند و به کار کردن در این محل افتخار می کنند. (جاهد، 1384) به عقیده مایلز[2] (1969)، سلامت سازمانی به دوام و بقای سازمان در محیط خود و سازگاری با آن و ارتقا و گسترش توانایی خود برای سازش بیشتر اشاره می کند. (براتون و گلد[3]، 2003)

 

در تحقیق حاضر، دیدگاهها در مورد رابطه بین عدالت سازمانی و سلامت سازمانی در آموزش و پرورش شهرستان جویبار مورد بررسی و تشریح قرار خواهند گرفت. آنگاه به تجزیه و تحلیل داده ها و اطلاعات جمع آوری شده پرداخته و بالاخره اینکه در فصل پنجم به ارائه نتیجه گیری ها، پیشنهادات و کاربردهای مدیریتی ناشی از خروجی تحقیق پرداخته خواهد شد. در این فصل ابتدا مسئله تحقیق، اهمیت و ضرورت، اهداف، فرضیه های پژوهش بررسی شده و سپس تعاریف واژه های کلیدی ارائه می شود.

 

 

 

 

• بیان مسئله

 

 

 

امروزه با توجه به نقش فراگیر و همه جانبه سازمان ها در زندگی اجتماعی انسان ها، نقش عدالت در سازمان ها بیش از پیش آشکار شده است. در عصر حاضر سازمان ها در واقع آیینه تمام نمای جامعه بوده، تحقق عدالت در آن ها به منزله تحقق عدالت در سطح جامعه است. (کولما یر و پارکر[4]، 2005) عدالت سازمانی یعنی اینکه با کارکنان چگونه رفتار شود تا احساس کنند با آن ها عادلانه رفتار شده است؛ به عبارت دیگر عدالت سازمانی، تلاش برای تشریح و توضیح نقش عدالت در محیط کار است. (کاتز[5]، 2005) هر چند مطالعات اولیه در مورد عدالت در سازمان ها به اوایل دهه (1960) و تحقیقات آدامز[6] بر می گردد، اما اصطلاح عدالت سازمانی، نخستین بار در سال (1987) توسط گرینبرگ[7] مطرح شد (اسدی و همکاران، 1389) و از سال (1990) به بعد نیز به صورت گسترده در رشته هایی چون مدیریت، روانشناسی کاربردی و رفتار سازمانی مورد تحقیق و مطالعه قرار گرفت. (کولما یر و پارکر، 2005)  به طور کلی، نظریه ها و تحقیقات درباره عدالت سازمانی در قالب سه موج عمده ارزیابی می شود: موج نخست بر محور عدالت توزیعی، موج دوم بر عدالت رویه ای و موج سوم بر عدالت مراوده ای مبتنی است. (ازگلی، 1383) ادراک عدالت سازمانی، الزامی اساسی برای کارکرد موثر سازمان ها و رضایت شخصی کارکنان بوده، در شکل دادن نگرش ها و رفتارهای آنان نقش مهمی را ایفا می کند. (امیرخانی و پورعزت، 1387) از آنجا که آموزش و پرورش عامل اصلی توسعه پایدار در هر کشوری است و ایجاد هرگونه فرصت و زمینه برای تحول و بهینه سازی در آموزش و پرورش نقش اساسی در رشد و توسعه علوم و فنون و به دنبال آن توسعه یک کشور ایفا می کند، استفاده از منابع انسانی و نیروی نهفته کارکنان، سازمان آموزش و پرورش را در بهره برداری از سایر منابع و رسیدن به اهداف آن سازمان موفق می سازد. (نادی و مشفقی، 1388) آموزش و پرورش به عنوان اساس و زیربنای توسعه فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی هر جامعه است، که امروزه در اغلب کشورها به عنوان صنعت رشد قلمداد می شود و بیشترین بودجه دولتی را پس از امور دفاعی به خود اختصاص می دهد. از آنجایی که بخش قابل توجهی از فعالیت های آموزش و پرورش در مدارس صورت می گیرد مدارس به عنوان یک نظام اجتماعی حساس و مهم، از جایگاه خاصی برخوردارند. مدارس در صورتی خواهند توانست وظیفه خطیری را که به دوش آنهاست به نحو احسن انجام دهند که سازمان های سالم و پویایی باشند. (شریعتمداری، 1388) جو سازمانی سالم و حمایتگر باعث اعتماد بیشتر افراد و روحیه بالای آنان و بالطبع باعث افزایش کارایی معلمان می شود که افزایش کارایی معلمان به نوبه خود عامل مهمی در افزایش اثربخشی مدرسه محسوب می شود. (علاقه بند، 1384) ماتیو مایلز، روانشناس و صاحبنظر آموزش و پرورش، اولین نظریه پرداز سلامت سازمانی مدارس است. او سازمان سالم را سازمانی می داند که نه تنها در محیط خود دوام می آورد بلکه در برهه زمانی طولانی نیز به طور کافی سازگار است و توانایی های بقا و سازگاری خود را پیوسته توسعه و گسترش می دهد. سازمان سالم با نیروهای مانع بیرونی به طور موفقیت آمیزی برخورد، و نیروی آن ها را به گونه ای اثربخش در جهت اهداف و مقاصد اصلی سازمان هدایت می کند. بنابراین سلامت سازمانی به وضعی فراتر از اثربخشی کوتاه مدت سازمان دلالت دارد و به مجموعه ای از ویژگی های سازمانی نسبتا پردوام اشاره می کند. (زکی، 1380) سلامت سازمانی به وسیله هفت بعد که روی هم رفته الگوهای رفتار و تعامل های ویژه درون مدرسه را تشکیل می دهند، تعریف می شود. این ابعاد عبارتند از: یگانگی نهادی، نفوذ مدیر، ملاحظه گری، ساخت دهی، پشتیبانی منابع، روحیه و تاکید علمی. (شریعتمداری، 1388) این اجزای مهم هر دو دسته نیازهای ابزاری بیانی نظام اجتماعی را تامین کرده و سطح مسئولیت و نظارت موجود در آموزش و پرورش را معرفی می کنند. آموزش و پرورش از مهم ترین نهادهای اجتماعی می باشد. در واقع، کیفیت فعالیت سایر نهادهای اجتماعی تا اندازه زیادی به چگونگی عملکرد آموزش و پرورش بستگی دارد. آموزش و پرورش در پروراندن فرد و در بالنده کردن جمع نقش حیاتی دارد. شناسایی استعدادها و ایجاد شرایط لازم برای شکوفایی آن ها در زمینه های مختلف و رشد موزون و متعادل انسان در جنبه های عقلانی، عاطفی، اجتماعی و جسمانی مسئولیت های سنگینی است که آموزش و پرورش باید به انجام برساند.

 

تلاش های پژوهشی انجام شده پیرامون عدالت سازمانی تاکنون بیشتر یا متوجه بررسی میزان برخورداری سازمان ها از آن بوده، یا میزان رابطه آن با متغیر دیگری را بررسی کرده است. حال آنکه با توجه به نقش خطیر سازمان آموزش و پرورش در تحقق تعلیم و تربیت اجتماعی هیچ پژوهشی به بطن این سازمان نرفته و عدالت و سلامت این سازمان را بررسی ننموده است. لذا محقق بر آن شد تا در پژوهش حاضر به بررسی رابطه بین عدالت سازمانی و سلامت سازمانی در آموزش و پرورش شهرستان جویبار بپردازد.

 

 

• اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

 

 

 

در دهه های اخیر توجه زیادی به عدالت سازمانی به عنوان یک سازه و حوزه تحقیقی مهم در روانشناسی صنعتی سازمانی معطوف شده است. (گرینبرگ[8]، 1990) عدالت سازمانی حوزه بسیار پیچیده ای است با بسیاری از روابط و تمایزات گیج کننده. (ابرلین و تاتوم[9]، 2005) با وجود این وقتی همه غبارها شفاف شود، عدالت سازمانی به برخورد منصفانه و اخلاقی افراد درون یک سازمان اشاره دارد. (کراپانزانو[10]، 1993) در واقع مبحث عدالت یک موضوع غالب و درخور توجه در عرصه زندگی سازمانی است. گواه این ادعا صحبت ها، مذاکرات و پرسش های کارکنان در خصوص مناسب بودن ستاده ها و دریافتی هایشان و همچنین صحیح و منصفانه بودن رویه های تصمیم گیری مدیران برای دستیابی به این ستاده ها در سطح سازمان است. (دی کرمر[11]، 2005) عدالت سازمانی یعنی اینکه به چه شیوه ای با کارکنان رفتار شود تا احساس کنند به صورت عادلانه با آن ها رفتار شده است. عدالت اولین عامل سلامتی سازمان ها محسوب می شود و متخصصان علوم اجتماعی از مدت ها پیش به اهمیت عدالت سازمانی به عنوان پایه ای اساسی و ضروری برای اثربخشی فرایندهای سازمانی و خشنودی شغلی کارکنان پی برده اند. (قربانی و چتر سیماب، 1386)  از سوی دیگر امروزه اهمیت عامل انسانی و نقش منحصر به فرد آن به منزله یک منبع استراتژیک و طراح و مجری نظام ها و فراگردهای سازمانی جایگاهی به مراتب والاتر از گذشته یافته است تا جایی که در تفکر سازمانی پیشرفته از انسان به مثابه مهم ترین منبع و دارایی برای سازمان یاد می شود. (هوی و میسکل[12]، 1384) در سازمانی همچون سازمان های آموزشی، این عنصر می تواند اهمیتی دو چندان داشته باشد و از آنجایی که مهم ترین منبع سازمانی، نیروی انسانی است، لذا نیروهای سازمان به همراه مدیران، در کسب اهداف سازمان و ایجاد اثربخشی آن نقش اساسی را به عهده دارند. (نصیری و همکاران، 1391) امروزه آموزش و پرورش بنا به ضرورت تغییرات اجتماعی یکی از سازمان های پیچیده و بزرگ اجتماعی در هر کشوری محسوب می شود و با رشد و توسعه اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی پیوندی ناگسستنی دارد و بتدریج از یک حالت ساده ابتدایی به یک حالت پیچیده در آمده است. ثمربخشی آموزش و پرورش از یکسو، تبدیل کردن انسان های مستعد به انسان های سالم، بالنده، متعادل و رشد یافته است و از سوی دیگر تامین کننده نیازهای نیروی انسانی جامعه در بخش های متفاوت فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی است. نظر به چنین اهمیتی است که در عصر کنونی، همه دولت های جهانی از کوچک و بزرگ، قدرتمند و ناتوان و صنعتی تا در حال توسعه، پرداختن به آموزش و پرورش مردم خود را در شمار وظایف اساسی می دانند و برای همگانی، سراسری و حتی اجباری کردن آن، تعهدات سنگینی در قانون های اساسی و بنیادی خود می گنجانند و درصد زیادی از تولید ناخالص ملی و بودجه جاری و عمرانی کشور را به این امر مهم اختصاص می دهند. از این رو با توجه به اهمیت و نقش حساس نظام آموزشی در تعالی جامعه و جایگاه ارزشمند سازمان های آموزشی و در راس آن ها سازمان آموزش و پرورش در تعلیم و تربیت نسل جدید، ضرورت امر ایجاب نمود تا محقق در پژوهش حاضر به بررسی رابطه بین عدالت سازمانی و سلامت سازمانی در آموزش و پرورش شهرستان جویبار بپردازد.

 

 

 

سرمایه اجتماعی از دیدگاه فرانسیس فوکویاما…………………………………………………………………………………………….. 23

 

سرمایه اجتماعی از نظر بانک جهانی………………………………………………………………………………………………………… 25

 

بررسی نظریه های پیرامون سرمایه اجتماعی………………………………………………………………………………………………. 25

 

عوامل ساخت سرمایه اجتماعی…………………………………………………………………………………………………………………. 25

 

عوامل نهادی…………………………………………………………………………………………………………………………………………… 25

 

عوامل خودجوش……………………………………………………………………………………………………………………………………. 26

 

عوامل بیرونی………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 26

 

عوامل طبیعی………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 27

 

عناصر و مولفه های سرمایه ی اجتماعی…………………………………………………………………………………………………….. 27

 

اعتماد اجتماعی………………………………………………………………………………………………………………………………………. 27

 

انسجام اجتماعی……………………………………………………………………………………………………………………………………… 29

 

مشارکت اجتماعی…………………………………………………………………………………………………………………………………… 30

 

مفهوم لغوی مشارکت……………………………………………………………………………………………………………………………….. 30

 

مفهوم معنایی مشارکت……………………………………………………………………………………………………………………………… 31

 

مدل هایی برای سنجش سرمایه اجتماعی…………………………………………………………………………………………………… 34

 

مدل کمی سرمایه اجتماعی……………………………………………………………………………………………………………………….. 34

 

مدل کیفی سرمایه اجتماعی………………………………………………………………………………………………………………………. 35

 

مزایای سرمایه اجتماعی……………………………………………………………………………………………………………………………. 36

 

خطرات ناشی از بکار گیری سرمایه اجتماعی……………………………………………………………………………………………. 37

 

معرفی مدل های مجتلف سرمایه اجتماعی………………………………………………………………………………………………….. 38

 

مدل سرمایه اجتماعی ناهاپیت و گوشال (1998)……………………………………………………………………………………….. 38

 

مدل سرمایه اجتماعی و ایجاد ارزش تسای و گوشال (1998)…………………………………………………………………….. 38

 

مدل سرمایه اجتماعی پاکسون (1999)……………………………………………………………………………………………………… 39

 

مدل ساختاری سرمایه اجتماعی پاتنام و کلمن……………………………………………………………………………………………. 40

 

مدل سرمایه اجتماعی استون (2001)……………………………………………………………………………………………………….. 40

 

مدل سرمایه اجتماعی هدسون (2005)…………………………………………………………………………………………………….. 41

 

مدل  های دیگر سرمایه اجتماعی………………………………………………………………………………………………………………. 41

 

سلامت روان ………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 42

 

مفهوم سلامت روان…………………………………………………………………………………………………………………………………. 42

 

چهار دیدگاه بهنجاری……………………………………………………………………………………………………………………………… 44

 

بهنجاری به صورت سالم بودن ………………………………………………………………………………………………………………… 44

 

بهنجاری به صورت کمال مطلوب……………………………………………………………………………………………………………… 44

 

بهنجاری به صورت متوسط………………………………………………………………………………………………………………………. 45

 

بهنجاری به صورت فرآیند……………………………………………………………………………………………………………………….. 45

 

ابعاد سلامت روانی………………………………………………………………………………………………………………………………….. 47

 

بعد جسمی…………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 48

 

بعد روانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 48

 

بعد معنوی …………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 48

 

بعد اجتماعی………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 49

 

اضطراب و افسردگی به عنوان مهم ترین مؤلفه های بهداشت روانی…………………………………………………………….. 49

 

 

بهداشت روانی و استرس…………………………………………………………………………………………………………………………. 50

 

راهبرد های تأمین بهداشت روانی در اسلام……………………………………………………………………………………………….. 51

 

تحکیم مبتنی خانواده و ارتقاء فرهنگ آن…………………………………………………………………………………………………… 51

 

بهسازی محیط………………………………………………………………………………………………………………………………………… 51

 

بهبود شیوه های تعلیم وتربیت………………………………………………………………………………………………………………….. 51

 

پیشرفت تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………………………. 52

 

نقش عوامل فردی در پیشرفت تحصیلی…………………………………………………………………………………………………….. 53

 

داشتن هدف…………………………………………………………………………………………………………………………………………… 53

 

عزت نفس……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 54

 

عزت نفس تحصیلی و پیشرفت تحصیلی…………………………………………………………………………………………………… 55

 

انگیزه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 59

 

دانش آموزان و دانشجویان دارای انگیزش…………………………………………………………………………………………………. 60

 

شناخت انگیزش انسان……………………………………………………………………………………………………………………………. 60

 

نظریه انتظار معلم……………………………………………………………………………………………………………………………………. 63

 

الگوهای انگیزشی……………………………………………………………………………………………………………………………………. 64

 

پیشینه  داخلی و خارجی پژوهش…………………………………………………………………………………………………………….. 67

 

پژوهش های انجام شده  در داخل کشور…………………………………………………………………………………………………… 67

 

پژوهش های انجام شده در خارج کشور …………………………………………………………………………………………………… 71

 

جمع بندی و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………………………………….. 75

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 77

 

روش­ پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………. 77

 

جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………………………………………… 77

 

نمونه و روش نمونه­گیری…………………………………………………………………………………………………………………………. 78

 

روش و ابزار گردآوری داده ها…………………………………………………………………………………………………………………. 78

 

روایی ابزار جمع آوری اطلاعات………………………………………………………………………………………………………………. 79

 

پایایی ابزار جمع آوری اطلاعات………………………………………………………………………………………………………………. 80

 

روش­های تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………………………………………………………. 80

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

 

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 82

 

بخش اول : تجزیه و تحلیل توصیفی داده ها………………………………………………………………………………………………. 83

 

جنس…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 83

 

تحصیلات………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 84

 

وضعیت تأهل………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 85

 

محل سکونت………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 86

 

سن………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 87

 

محل سکونت دائم…………………………………………………………………………………………………………………………………… 88

 

دانشکده  مربوطه…………………………………………………………………………………………………………………………………….. 89

 

معدل آزمودنی ها…………………………………………………………………………………………………………………………………….. 90

 

بخش دوم : تجزیه و تحلیل فرضیه های تحقیق…………………………………………………………………………………………… 91

 

فرضیه1: میزان سرمایه اجتماعی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مازندران بالاتر از حد متوسط است……………91

 

فرضیه2: میزان سلامت روان دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مازندران بالاتر ازحد متوسط است………………….92

 

فرضیه3: میزان پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مازندران بالاتر از حد متوسط است…………93

 

فرضیه4: بین مؤلفه های سرمایه اجتماعی (شناختی، رابطه ای، ساختاری) با پیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطه وجود دارد……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….93

 

فرضیه5: بین مؤلفه های سلامت روان (جسمانی، اضطراب، اجتماعی و افسردگی) با پیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطه وجود دارد……………………………………………………………………………………………………………………………………..94

 

فرضیه 6: مؤلفه های سرمایه اجتماعی و سلامت روان در تبیین متغیر پیشرفت تحصیلی سهم متفاوتی دارند……94

 

فصل پنجم: خلاصه، نتیجه­گیری و پیشنهادها

 

خلاصه پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………. 97

 

یافته­های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………….. 97

 

یافته های توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………………… 97

 

یافته ای استنباطی……………………………………………………………………………………………………………………………………. 98

 

بحث و تفسیر…………………………………………………………………………………………………………………………………………. .99

 

نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………………….. .102

 

محدودیت­های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………….. .103

 

محدویت های تحت کنترل پژوهشگر………………………………………………………………………………………………………… 103

 

محدویت های خارج ازکنترل پژوهشگر…………………………………………………………………………………………………….. 104

 

پیشنهادات………………………………………………………………………………………………………………………………………………. .104

 

پیشنهاد های مبتنی بر یافته ای پژوهش …………………………………………………………………………………………………….. 104

 

پیشنهادهای مبتنی بر تجارب پژوهشگر……………………………………………………………………………………………………… 107

 

پیشنهادهایی برای پژوهشگران دیگر…………………………………………………………………………………………………………. 108

 

منابع و مآخذ…………………………………………………………………………………………………………………………………………… .109

 

ضمائم و پیوست­ها………………………………………………………………………………………………………………………………….. 114

 

چکیده انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………………………… 117

 

 

 

فهرست جداول

 

 

 

 

 

 

 

عنوان

صفحه

 

 

 

جدول (2-1): جدول پاکستون برای سرمایه اجتماعی…………………………………………………………………………………….. 39

 

جدول (3-1): فراوانی جامعه و نمونه بر اساس جنسیت……………………………………………………………………………. 78

 

جدول (3-2): ضریب آلفای کرونباخ پرسشنامه ها…………………………………………………………………………………… 80

 

جدول (4-1): توزیع پاسخگویان بر حسب جنس…………………………………………………………………………………….. 83

 

جدول (4-2): توزیع پاسخگویان بر حسب مقطع تحصیلی……………………………………………………………………….. 84

 

جدول (4-3): توزیع پاسخگویان بر حسب تاهل……………………………………………………………………………………… 85

 

جدول (4-4):  توزیع پاسخگویان بر حسب محل سکونت………………………………………………………………………… 86

 

جدول (4-5):  توزیع پاسخگویان بر حسب سن………………………………………………………………………………………. 87

 

جدول (4-6):  توزیع پاسخگویان بر حسب محل زندگی دائمی………………………………………………………………… 88

 

جدول (4-7):  توزیع پاسخگویان بر حسب دانشکده مربوطه…………………………………………………………………… 89

 

جدول (4-8): توزیع پاسخگویان بر حسب معدل…………………………………………………………………………………….. 90

 

جدول (4-9): آزمون تی………………………………………………………………………………………………………………………… 91

 

جدول (4-10):  آزمون تی…………………………………………………………………………………………………………………….. 92

 

جدول (4-11):  جدول استاندارد سلامت روان………………………………………………………………………………………… 92

 

جدول (4-12):  آزمون تی…………………………………………………………………………………………………………………….. 93

 

جدول (4-13): تحلیل آماری فرضیه چهارم پژوهش……………………………………………………………………………….. 93

 

جدول (4-14): تحلیل آماری فرضیه پنجم پژوهش…………………………………………………………………………………. 94

 

جدول (4-15):  خلاصه مدل رگرسیون…………………………………………………………………………………………………… 94

 

جدول (4-16):  جدول آنالیز واریانس…………………………………………………………………………………………………….. 94

 

جدول (4-17):  خلاصه مدل رگرسیون…………………………………………………………………………………………………… 95

 

جدول (4-18): جدول آنالیز واریانس……………………………………………………………………………………………………… 95

 

 

 

فهرست نمودارها

 

 

 

 

 

 

 

عنوان

صفحه

 

 

 

نمودار (4-1): آزمودنی ها به تفکیک جنسیت…………………………………………………………………………………………. 83

 

نمودار (4-2): آزمودنی ها به تفکیک مقطع تحصیلی……………………………………………………………………………….. 84

 

نمودار (4-3):  آزمودنی ها به تفکیک تاهل…………………………………………………………………………………………….. 85

 

نمودار (4-4):  آزمودنی ها به تفکیک محل سکونت………………………………………………………………………………… 86

 

نمودار (4-5): آزمودنی ها به تفکیک سن……………………………………………………………………………………………….. 87

 

نمودار (4-6):  آزمودنی ها به تفکیک محل زندگی دائمی………………………………………………………………………… 88

 

نمودار (4-7):  آزمودنی ها به تفکیک دانشکده مربوطه…………………………………………………………………………… 89

 

نمودار (4-8): میانگین معدل دانشجویان………………………………………………………………………………………………… 90

 

 

 

چکیده:

 

هدف از انجام این پژوهش بررسی رابطه بین سرمایه اجتماعی و سلامت روان با پیشرفت  تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی مازندران می باشد. این پژوهش از لحاظ هدف جزء پژوهش های کاربردی و از شاخه ی توسعه ای و از لحاظ ماهیت و روش،جزء پژوهش های توصیفی همبستگی است. جامعه آماری در این تحقیق شامل کلیه دانشجویان دانشکده های  دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی استان مازندران بوده که در سال 1393 مشغول به تحصیل بوده اند  و بر اساس آمار ثبت شده تعداد آنها برابر با 4711 نفر بوده است. به منظور تعیین حجم نمونه از جدول تعیین حجم نمونه کرجسی و مورگان استفاده شده است که بر طبقه جدول با توجه به تعداد جامعه آماری، نمونه تحقیق برابر با 355 نفر تعیین شده است. برای انتخاب نمونه های تحقیق از روش  نمونه گیری  تصادفی طبقه ای بر حسب جنسیت  استفاده شده است.روش گردآوری داده ها شامل: کتابخانه ای و میدانی بوده است. ابزار گردآوری داده ها در این تحقیق پرسشنامه های استاندارد بوده است. پرسشنامه سرمایه اجتماعی ناهاپیت و گوشال(1998) و پرسشنامه سلامت روانی(28GHQ). برای آزمون فرضیه های پژوهش وداده های حاصل از پرسشنامه ها با استفاده از نرم افزار spss  و آمار استنباطی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که میزان سرمایه اجتماعی و سلامت روان دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مازندران در حد پایین تر از متوسط است. میزان پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مازندران در حد بالاتر از متوسط است. همچنین مولفه های سرمایه اجتماعی (شناختی، رابطه ای، ساختاری) با پیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطه وجود ندارد و بین مولفه های سلامت روان (جسمانی، اضطراب، اجتماعی و افسردگی) با پیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطه وجود نداشته است. مولفه های سرمایه اجتماعی و سلامت روان در تبیین متغیر پیشرفت تحصیلی سهمی ندارند.

 

 

 

فصل اول

 

کلیـات پژوهش

 

 

 

مقدمه

 

دانشگاه ها سازمان هایی هستند که هر ساله تعداد قابل توجهی از جمعیت جوان را جذب می کند و طی زمان معینی توانمندی های علمی این اشخاص را پرورش می دهند و در توسعه ی اجتماعی و منابع انسانی وتربیت افراد كاردان نقش عمده ای دارند. این دانشجویان بیش از نیمی از منابع انسانی مؤثر در توسعه جوامع بشری را تشکیل می دهند و از آنجا که نسل جوان و نوجوان به عنوان سرمایه های انسانی هر جامعه ای نقش بارزی در توسعه پایدار آن جامعه دارند، در بین آنها دانشجویان به لحاظ برخورداری از توانمندی فنی و تخصصی در کنار پویایی جوانی و انرژی فراوان، قادرند تأثیر تعیین کننده ای بر آینده جامعه داشته باشند، زیرا در هر جامعه ای پویاترین گروه های آن را قشر های تحصیل کرده جوان و دانشجویان در حال تحصیل تشکیل می دهند؛ و سلامت این قشر تا حد زیادی لازمه سلامت بسیاری از آحاد جامعه را در بر دارد و ازآنجا که جامعه بدون داشتن افرادی سالم نمی تواند به حیات خود ادامه دهد، لذا برخورداری اعضای جامعه خصوصاً دانشجویان به عنوان یکی از عناصر اصلی نظام آموزشی که در ارتباط با دیگران در محیط های مختلف نقش مهمی را بازی می کنند، می توان از نقش پدیده سلامت روانی و میزان ارتباطی که این پدیده با مؤلفه های سرمایه اجتماعی در جامعه دارد و زمینه را برای تبادلات اجتماعی، فرهنگی و عاطفی به صورت کافی فراهم می کند، به صورت مستمر و برنامه ریزی شده بهره برد. یكی از مشكلات شایع نظام آموزشی در بسیاری از كشورهای جهان، پدیده ی اُفت تحصیلی است كه زیان های علمی، فرهنگی و اقتصادی زیادی متوجه دولت ها و خانواده ها می كند. تلاش برای شناسایی عوامل مهم در پیشرفت تحصیلی و ارائه ی راهبردها و انجام اقداماتی در جهت كاهش خسارات ناشی از اُفت تحصیلی، مستلزم تحقیقات بسیار در این زمینه است( تهرانی، 1391).

 

نظر به موارد مذکور و با عنایت به اینکه مهم ترین چالش ها درافت تحصیلی می تواند ناشی از سلامت روان و عدم سرمایه اجتماعی مناسب باشد و این موضوع هم بیشتر دارای صبغه ای اجتماعی است، در این پژوهش سعی می شود رابطه میان سرمایه اجتماعی و سلامت روان بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مازندران بررسی شده و نقش هر یک از مولفه های سرمایه اجتماعی  و سلامت روان را در ارتباط با پیشرفت تحصیلی بیان گردد.

 

 

 

 

 

بیان مسئله

 

امروزه همگام با پیشرفت پزشکی و توسعه خدمات بهداشت و درمانی در جوامع ، الگوهای ابتلا به بیماری به سمت بیماری های غیرواگیر تغییر جهت داده است . در این میان نرخ صعودی ابتلا به اختلالات روانی و هزینه هایی که این اختلالات بر جوامع تحمیل می کند توجه متخصصان بهداشت عمومی و ارتقای سلامت را جلب کرده است . از سوی دیگر از آنجا که سلامت روانی با ظرفیت و توانایی افراد برای شکل دادن روابط هماهنگ با دیگران و کمک سازنده به تحول در محیط اجتماعی و فیزیکی مرتبط است ، توسعه اقتصادی و اجتماعی کشور نیز که نیازمند مشارکت فعالانه ی نیروی انسانی سالم است با سلامت روانی منابع انسانی که ارتباط پیدا می کند . دوران دانشجویی دوره ای مهیج و پر چالشی برای دانشجویان است، در طول این دوره كلیه دانشجویان به دلیل رویایی با عوامل استرس زای بیشتر و لزوم سازگاری مناسب باید از سلامت روانی و خود اتكایی بیشتری بر خوردار باشند تا بتوانند به توفیق بیشتری در تحصیل و در نهایت حرفه خود دست یابند. چالش های دوران دانشجویی می تواند منابعی از اضطراب را برای آنها فراهم آورده و سلامت آنها را به خطر اندازد و باعث افت تحصیلی گردد. ( بهرامی، 1389 ).

 

سلامت جسمی و روانی دانشجویان به عنوان قشر آینده ساز کشور که در آینده ای نه چندان دور بخش قابل ملاحظه ای از نیروی فعال کشور را در بخش های مختلف تشکیل خواهند داد از اهمیت به سزایی برخوردار است و از همین رو بررسی کم و کیف آن و عوامل تعیین کننده آن شایان توجه است . از طرف دیگر دانشجویان به دلیل مواجه با مسایلی همچون ورود به محیط جدید ، مشکلات اقتصادی ، دوری از خانواده ، ناسازگاری با اطرافیان (به ویژه در خوابگاه) تعارضات فرهنگی ، حجم زیاد دروس ، رقابت و چشم انداز آینده شغلی مبهم ، مستعد آسیب پذیری سلامت روانی هستند(تهرانی، 1391).

 

پیشرفت تحصیلی دانشجویان از موضوعات مهمی است كه تحت تأثیر عوامل مختلفی است. یكی از این عوامل، متغیر سرمایه اجتماعی بین گروهی هست. به مثابه ی مفهومی سرمایه اجتماعی كه با زمینه ی اجتماعی ارتباط دارد، به عنوان مؤلفه های جدید، علاوه بر مؤلفه های پیشین نظیر عوامل فردی، زیست محیطی و ژنتیكی توجه متخصصان را در سطوح  ملی و بین المللی جلب كرده است( نوغانی و رضوی زاده ، 1392 ).

 

سرمایه ی اجتماعی در روابط میان افراد تجسم می یابد وموقعی به وجود می آید كه روابط میان افراد به
شیوه ای دگرگون شود كه كنش را تسهیل، كند. به اعتقاد (پانتام، 2000)  سرمایه ی اجتماعی سه بعد دارد:

 

1-شبكه ها، كه همان روابط اجتماعی و تعاملات افراد با هم است و به عنوان جزء اساسی سرمایه ی اجتماعی محسوب می شود2- هنجار همیاری ، كه ملاك سرمایه ی اجتماعی است3- اعتماد ، كه از عناصر ضروری برای تقویت همكاری است و حاصل پیش بینی پذیری رفتار دیگران است كه اعتماد شخصی واعتماد تعمیم یافته را در برمی گیرد.

 

دانشجویانی كه از سرمایه اجتماعی بالایی برخوردار هستند نسبت به دانشجویانی كه سرمایه اجتماعی پایین تر داشتند، علاقه بیشتری به ادامه تحصیل نشان می دهند(مارتین[2]، 2009). متغیرهای سرمایه اجتماعی، دوستان و معلم تأثیر معنادار بر موفقیت تحصیلی دانش آموزان دارند(هوانگ[3]، 2008 ).

 

تربیت نیروهای كارآمد از وظایف اصلی دانشگاه ها است و افزایش سطح علمی و كارایی كشور وابسته به این قشر آینده ساز می باشد. در این راستا، كمك به پیشبرد وضعیت تحصیلی و جلوگیری از افت و ترك تحصیل در دانشجویان لازم است. دانشجویانی كه دچار افت تحصیلی می شوند، مستعد گرایش به رفتارهای منفی بوده و خساراتی را به خود و جامعه وارد می كنند(رضایی و همکاران ، 1385).

 

شواهد نشان می دهد بهداشت روان بر وضعیت تحصیلی دانشجویان مؤثر است. و میزان خلاقیت و توانایی تحصیلی فراگیران را افزایش می دهد (دادخواه وهمکاران ،1389). هم چنین افزایش سلامت روانی، موجب پیشرفت تحصیلی می گردد.(ابوالقاسمی و همکاران ،1389 ).

 

لازم به ذکر است که مرور تحقیقات انجام شده در زمینه سلامت روانی در پایگاه های اطلاعاتی کشور نشان می دهد در تحقیقاتی که در نشریات علمی – پژوهشی روان شناسی توسط روان شناسان انجام شده رابطه سلامت روانی با متغیر های روان شناختی بررسی شده و متغیرهایی که صبغه اجتماعی داشته باشند به عنوان عامل تعیین کننده سلامت روانی کمتر مورد توجه قرار گرفته است.

 

در بین رشته های دانشگاهی ، بهداشتی ودرمانی از رشته های پراسترسی است . زیرا دانشجویان این رشته ها علاوه بر استرس محیط آموزشی در معرض استرس های محیط بالینی نیز قرارمی گیرند. به نظر می رسد میزان زیاد استرس یكی از عواملی است كه باعث افت تحصیلی و بروز اختلالات جسمی و روحی در این گروه می گردد. با توجه به مطالب مطرح شده، این پژوهش برای پاسخ به این سوال شکل گرفته است که سرمایه اجتماعی وسلامت روان چه رابطه ای با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشكی مازندران دارند؟

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

پیشرفت تحصیلی یکی از مهم ترین معیارهای است که در بررسی توانایی دانشجویان برای اتمام تحصیلات دانشگاهی و رسیدن به مرحله فارغ التحصیلی نقش قابل توجهی را ایفاء می کند. پیشرفت تحصیلی موضوعی است که در حال حاضر مورد توجه تمامی کشورهای جهان است، هر ساله مقدار زیادی از بودجه جوامع صرف تحصیل می شود و پژوهش های زیادی به بررسی عوامل مختلفی که می تواند بر پیشرفت تحصیلی تأثیر داشته باشد اختصاص یافته است.، عواملی مانند: خانواده، محیط زندگی،دانشگاه و برنامه های آموزشی . بخش اعظم این پیشرفت بواسطه برنامه ریزی صحیح و علمی صورت پذیرفته است،اما با تمام این پیشرفت ها، افت تحصیلی و زیان های ناشی از آن با ابعاد گسترده اش باعث نگرانی همه كشورهای دنیا شده و در این بین كشورهای در حال توسعه و توسعه نیافته مشكلات مضاعفی را تحمل می كنند.

 

موضوع جلوگیری از افت تحصیلی یا کوشش در جهت پیشرفت تحصیلی بالنفسه از اهمیت ویژه یی برخوردار است و همواره مورد توجه تمامی مسؤلان نظام آموزشی قرار گرفته است و سعی و تلاش دارد بتواند با بسیج نیروهای کارآمد سطح علمی و فرهنگی افراد را ارتقاء داده و مراکز و مؤسسات صنعتی، علمی و تجاری جامعه را از وجود متخصصان آگاه و توانمند بهره مند سازد. در نظام آموزشی ما بودجه های قابل توجهی به امر تعلیم و تربیت اختصاص داده شده و بر همین اصل هم هزینه های فراوانی در این راستا صرف گردیده و خواهد شد. لذا توجه به این امر مهم ضرورت دارد تا بتوان جلوی یکی از آفت های بارز و آشکار نظام آموزشی را که همانا افت تحصیلی است، گرفت.

 

تجهیز دانشجویان به سلامت جسم وروان باعث ایمنی آنها در برابر مشکلات می شود و آنان به راحتی می توانند با شرایط متغیر زندگی و رو به تکامل فناوری، با شیوه هایی که خانواده و جامعه آنان را مثبت می داند، انطباق یابند و نقشی مفید در جامعه داشته باشند.  بنابراین افزایش سلامت روانی باعث کاهش آسیب های اجتماعی می شود. همچنین با حصول نتایج این پژوهش می توان حساسیت و نگرانی مسؤلان را در قبال سلامت روانی جوانان بیشتر کرد و سازمان ها و ارگان های ذیربط می توانند گام های مؤثری در جهت حفظ و ارتقای سلامت روان که در نهایت منجر به عملکرد بهتر فرد در جامعه می شود، بردارند و به مداخلات فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی مناسب دست زنند، تا در سایه سلامت جسم و روح ناهنجاری ها و مشکلات اجتماعی کاهش یافته و روابط در لوای تصحیح شیوه های رفتاری بهبودیابد.

 

لذا  بررسی وضعیت سرمایه اجتماعی و سلامت روانی دانشجویان  که می تواند در پیشرفت تحصیلی آنهاتاثیر بسزایی داشته با شد از اهمیت خاصی برخوردار است این امر به دست اندر كاران آموزش عالی كمك می كند تا با بسط و توسعه شبكه های اجتماعی، مراكز و كلینیك های خدماتی مشاوره، روان درمان و مددكاری و ارائه ی بیشتر خدمات رفاهی و بهداشتی و مهارت های زندگی از شیوع ناراحتی های روانی – اجتماعی كه گاه حتی گریبان گیر باهوش ترین و خلاق ترین دانشجویان می شود جلوگیری كنند. بر همین اساس برنامه ریزان جوامع توسعه یافته تلاش می كنند كه میزان سلامت روانی افراد جامعه ی خود را ارتقاء بخشند و یكی از راه های ارتقاء سلامت روانی شناخت عواملی است كه در افزایش این بعد از سلامتی تأثیرگذار است .برای انجام برنامه ریزی صحیح و جامع لازم است پژوهش هایی در زمینه شناخت میزان سرمایه اجتماعی و سلامت روانی دانشجویان و همچنین شناخت عوامل تأثیر گذار بر آن انجام پذیرد. بنابراین شناخت عوامل مرتبط با سلامت جسم و روان دانشجویان می تواند دست اندركاران امر تعلیم و تربیت را در هدایت بر نامه های آموزشی و پرورشی كمك كند و آنان را به امور جوانان كشور آگاه ترگرداند . لذا با توجه به اهمیت سرمایه اجتماعی در توسعه و پیشرفت تحصیلی دانشجویان و نقش سلامت روان در تضمین كارآمدی و پویایی افراد در زمان تحصیل و پیشگیری از افت تحصیلی،  انجام این تحقیق ضروری به نظر می رسد.

 

 

 

اهداف پژوهش

 

هدف اصلی

 

بررسی رابطه بین سرمایه اجتماعی و سلامت روان با پیشرفت  تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی مازندران می باشد.

 

اهداف فرعی

 

 

1. تعیین وضعیت سرمایه اجتماعی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی .

 

1. تعیین وضعیت سلامت روان در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی .

 

 

2-2-7-قوانین تنظیم قدرت عضله قلبی …………………………………………………………………………………………………..23
2-2-8-BNPبیماری ایسکیمیک……………………………………………………………………………………………………………..24

 

2-2-9-افزایش حجم خون……………………………………………………………………………………………………………………..25

 

2-2-10-1- عوامل کلیوی……………………………………………………………………………………………………………………..26

 

2-2-10-2-رنین و انژیو تانسین………………………………………………………………………………………………………………26

 

2-2-10-3-وازو پرسین و انژیو تانسین……………………………………………………………………………………………………27

 

2-2-11-پاسخ قلب عروق به فعالیت ورزشی……………………………………………………………………………………………28

 

2-2-12- تمرین مقاومتی……………………………………………………………………………………………………………………….28

 

2-2-13-اثر یک جلسه تمرین مقاومتی بر قلب…………………………………………………………………………………………30

 

2-2-14- تفاوت تمرین مقاومتی با شدت مختلف……………………………………………………………………………………..32

 

2-2-15- فعالیت ورزشی برBNP…………………………………………………………………………………………………………..33

 

2-3- مروری بر پیشینه تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………35

 

2-4- نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………..41

 

 

 

فصل سوم: روش شناسی، طرح تحقیق

 

3-1-مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………43

 

3-2-طرح پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………43

 

3-3-جامعه ونمونه اماری……………………………………………………………………………………………………………………….44

 

3-4-متغییر پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………….44

 

3-5-ابزار مورد استفاده پژوهش……………………………………………………………………………………………………………….45

 

3-6-روش گرد اوری…………………………………………………………………………………………………………………………….45

 

3-7-روش آماری…………………………………………………………………………………………………………………………………..47

 

فصل چهارم: تجزیه تحلیل دادهای آماری

 

4-1-مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………49

 

4-2-تجزیه تحلیل  یافته ها…………………………………………………………………………………………………………………….49

 

4-3-ازمون فرضیه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………..50

 

4-4-نتایج ازمون من ویتنی……………………………………………………………………………………………………………………..52

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

5-1-مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………55

 

5-2-خلاصه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………..55

 

5-3-بحث وبررسی………………………………………………………………………………………………………………………………..57

 

5-4-نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………61

 

5-5- پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………………………61

 

ضمائم ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….63

 

منابع ماخذ…………………………………………………………………………………………………………………………………………….64

 

چکیده انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………………………..75

 

 

 

فهرست جدول­ها

 

عنوان                                                                                                            صفحه

 

جدول 3-1الگوی طرح تحقیق پژوهش…………………………………………………………………………………………………….43

 

جدول4-1ویژیگی انتروپومتری ورزشکاران……………………………………………………………………………………………….49

 

 

جدول4-2میانگین انحراف استاندارد ورزشکاران………………………………………………………………………………………..50

 

جدول4-3تغییرات درون گروهی یک جلسه تمرین…………………………………………………………………………………….51

 

جدول4-4نتایج ازمون من ویتنی………………………………………………………………………………………………………………52

 

چکیده

 

زمینه و هدف: هدف  کلی تحقیق حاضر مقایسه پاسخ پپتید ناتریورز مغزی به دو شدت مختلف تمرین مقاومتی در مردان ورزشکار بدنساز را مورد بررسی وارزیابی قرار گرفت.

 

مواد و روش ها: جامعه آماری پژوهش حاضر شامل بدنسازان جوان باشگاه های شهرستان گرگان بود  که 7 نفر به صورت نمونه گیری هدفمند و در دسترس انتخاب شدند. پروتکل تمرین مقاومتی شامل تمرینات عضلات بزرگ بالاتنه و پایین تنه (پرس سینه، جلو بازو، پشت بازو، سرشانه جلو، قایقی، لت از پشت، جلو پا، پشت پا، اسکوات و لیفت مرده) بود که در دو شدت متوسط (70 تا  75 درصد یک تکرار بیشینه) و سنگین (80 تا 85 درصد یک تکرار بیشینه) و به فاصله یک هفته توسط آزمودنی ها اجرا شد. نمونه های خونی آزمودنی ها، بدنبال 48 ساعت عدم فعالیت ورزشی و 12 ساعت ناشتایی شبانه در دو مرحله پیش‌آزمون و بلافاصله پس از آزمون، گرفته شد. سطوح سرمیNT-proBNP  به روش ایمونواسی الکترو کمیلومینسانس اندازه گیری شد.

 

یافته ها:  سطوح سرمی NTproBNP  پس یک جلسه تمرین حاد مقاومتی با شدت متوسط و یا سنگین افزایش معنی داری یافت( به ترتیب 18/4% و 77/7% ، 05/0> P). هم چنین تفاوت معنی داری بین پاسخ NTproBNP  به شدت تمرین مقاومتی مشاهده نشد.

 

نتیجه گیری: بر اساس نتایج یک جلسه تمرین مقاومتی با شدت متوسط و سنگین با افزایش سطوح پپتید ناتریورز مغزی همراه است و پاسخ افزایشی NTproBNP  به این تمرینات مقاومتی مستقل از شدت تمرین است.

 

 

 

کلمات کلیدی: پپتید ناتریورز مغزی،  تمرین مقاومتی، بدنساز

 

 

 

فصل اول

 

طرح تحقیق

 

 

 

 

• مقدمه

 

در بسیاری از تحقیقات تغییرات مرفولوژیکی و عملکرد قلبی ناشی از ورزش علت افزایش آشکار زمینه بیماری های قلبی عروقی و مرگ ناگهانی در ورزشکاران جوان هنگام فعالیت ورزشی شناخته شده است (کلاسن و همکاران، 2002). در دهه های اخیر به دنبال افزایش نارسایی قلبی ورزشکاران و مشاهدات اولیه از گرانول های ترشحی در بافت بطنی پیشنهاد شده است که قلب همانند یک غده درون ریز پپتیدی به نام فاکتور ناتریورز مغزی (BNP) ترشح می­کند (آدم و همکاران، 2005). این فاکتور به طور عمده در قلب ترشح می شود و بیانگر عملکرد قلب می باشد. در حالت طبیعی فقط مقدار کمی از آن در پلاسما موجود است و در هنگامی که قلب به مدت طولانی سخت کار نماید سطوح BNP و یا NT-proBNP به واسطه دستگاه هورمونی عصبی در پاسخ به تغییرات فشار درون بطنی و بدنبال اختلال عملکرد قلبی به صورت پایدار و یا ناپایدار از بطن قلبی به درون خون ترشح می شود. عدم تعادل طولانی مدت این نروهورمون مضر است و می تواند منجر به تصلب بافت بطن چپ، اتساع عروقی، آریتمی، کم خونی و ایجاد بیماری های گوناگون از جمله نارسایی قلبی، بیماری کلیوی و ریوی، بیماری غدد درون ریزو پرفشارخونی اولیه و تنگی نفس شود(فرانک، 2003؛ داست و همکاران, 2006). بعلاوه سطوح پلاسمایی با فشارحجم پایان دیاستولی بطن چپ، فشار شریان سرخرگ ریوی و فشار دهلیزی، اختلال عملکرد سیستولی و دیاستولی بطن ها و هایپرتروفی بطن چپ ارتباط دارد(فرانک ,2003؛ داست و همکاران، 2006، کاردرلی و توماس،  2003). در گذشته کشف و شناسایی نارسایی قلبی را از راه ارزیابی تغییرات پلاسمای خون و هم چنین چگونگی درمان آن میسر نبوده است. اما در سال های اخیر با افزایش روش های دسترسی و تعیین میزان غلظت BNP یا NT-proBNP پلاسما یا شناسایی نشانگر های اختصاصی قلبی، ارزیابی غلظت پلاسمایی NT-proBNP به عنوان شاخص تشخیصی حساس و مخصوص برای شناسایی و پیشگویی نارسایی قلبی یا افراد مضنون به بیماری قلبی شناخته شده است که مقادیر آن متناسب با شدت نارسایی قلبی افزایش می یابد(کاردرلی و توماس,  2003).

 

در مطالعات متعدد میزان حساسیت  BNPبرای شناسایی نارسایی قلبی 85-95 درصد و ویژگی آن را 92- 84درصد گزارش شده است. مقادیر پلاسمایی   BNPبالاتر از 100پیکو گرم در میلی لیتر خطر نارسایی قلبی را پیشگویی می کند(داست و همکاران، 2006). هم چنین گزارش شده است که افزایش غلظت پلاسمایی NT-proBNP در تشخیص اختلال عملکرد بطن چپ اسیب میوکاردی به کار می رود که مقادیر آن به تغییرات فشار درون بطنی ناشی از پاسخ دینامیکی به حجم و بار بطنی بستگی دارد (فرانک، 2003؛ داست و همکاران، 2006). )مولر و همکاران، 2005 ( نشان دادند NT-proBNP حساسیت بیشتری نسبت به BNP  در تعیین افراد مضنون به نارسایی قلبی در بطن چپ دارد. اگر چه افزایش ناشی از ورزش NT-proBNP، ممکن است پاسخ فیزیولوژیکی قلبی در شرایط ویژه تمرینی و بدون اهمیت پاتولوژیکی آن باشد (خلیق فرد و همکاران، 1390). ولی تعیین تغییرات NT-proBNP متعاقب شدت های مختلف تمرین به ویژه در تمرینات مقاومتی که با برنامه های مختلف از سوی بدنسازان و سایر ورزشکاران انجام می­شود، می­تواند در برای محققین، مربیان و ورزشکاران مفید باشد. از این جهت در تحقیق حاضر پاسخ پپتید ناتریورز مغزی به دو شدت مختلف تمرین مقاومتی در مردان تمرین کرده تعیین و مورد مقایسه قرار گرفت.

 

 

 

1-2. بیان مسئله

 

نتایج مطالعات اپیدیمولوژی نشان می دهد که تمرینات منظم ورزشی با کاهش خطر طولانی مدت وقایع قلبی همراه است (لیون و  همکاران، 1987) و در افرادی که ورزش های منظم انجام می دهند نه فقط خطر سکته قلبی کمتر است بلکه  میزان خطر تحریک بروز انفارکتوس با تمرینات جسمانی شدید نیز در آن­ها نیز پایین تر است (میتل مان و همکاران، 1993). در مجموع خطر مرگ ناشی از بیماری های قلبی کرونری در افراد فعال در مقایسه با افراد غیر فعال حدود دو برابر کمتر است. به عبارت دیگر فعالیت ورزشی شدید می­تواند به عنوان یک فاکتور محرک وقایع میوکاردی مانند عملکرد قلبی آسیب دیده، ایسکمی قلبی، سکته میوکاردی و ایست قلبی عمل نماید. بعلاوه نشان داده شده است که میزان حملات قلبی کشنده و یا غیرکشنده در هنگام فعالیت ورزشی سنگین تر در مردان (بدون سندرم بیماری در مقایسه با افراد غیر فعال در هنگام مطالعه در حال استراحت حدود 4 تا 54 بار  بیشتر است (چن و همکاران، 2002). در ورزش بدن با تقاضاهای زیادی روبه رو می شود که تغییرات فیزیولوژیکی گسترده­ای را موجب می شود و بررسی رویدادهای فیزیولوژیکی که در طول تمرین و سازگاری هایی که معمولا در پی تمرین رخ می دهد از اهمیت خاصی برخوردار است سازگاری هایی که در کل بدن و به دنبال تمرین روی می دهد در نتیجه سازگاری هایی است که در دستگاه های مختلف ایجاد می شود (مرندی وهمکاران، ,2013). در مطالعات اخیر تغییرات مرفولوژیکی و عملکرد قلبی ناشی از فعالیت ورزشی، علت آشکار زمینه های بیماری­های قلبی و مرگ ناگهانی در ورزشکاران جوان هنگام فعالیت ورزشی شناخته شده است (کلاسن و همکاران، 2002). در پی مشاهده افزایش نارسایی قلبی ورزشکاران در دهه­های اخیر و هم چنین مشاهدات حاصل از گرانول های ترشحی در بافت قلبی، این نتایج حاصل شد که قلب همانند یک غده درون ریز قادر به ترشح پتید ناتریورتیک مغزی ( BNP)  است (ادم وهمکاران ,2003).

 

هورمون BNP در قلب ترشح می شود و چگونگی کارکرد قلب را نشان می دهد. در حالت طبیعی تنها مقادیر کمی از  BNP در خون مشاهده می گردد. سطوح پلاسمایی BNP در شرایطی که قلب با شدت و در زمانی طولانی فعالیت دارد، از طریق دستگاه عصبی – هورمونی و در پاسخ به تغیرات درون فشار بطنی و هم چنین در شرایط اختلال در عملکرد قلبی به صورت مداوم و یا غیر مدوام از بطن قلبی به درون خون ترشح می شود. عدم تعادل طولانی مدت این نروهومون می تواند  زیان آور باشد و منجر به تصلب بافت بطن چپ، اتساع بطنی  قلبی، آریتمی، کم خونی و بیماری مختلف ازجمله نارسایی قلبی، بیماری کلیوی و ریوی، (مایر همکاران,2001). و بیماری غدد درون ریز(سندروم کوشینگ)، پرفشارخونی اولیه و بیماری تنگی نفس می شود (فرانک و همکاران, 2006 BNP( در علم پزشکی برای ارزیابی خطر بیماری های قلبی، حمله قلبی و یا سندرم کرونری حاد مورد استفاده قرار می گیرد (هولمزوهمکاران,1993). تحریکات مکانیکی و نروهورمونی قلب همراه با کشش میوسیت های بطنی در پاسخ به اتساع حجم بطن، به نظر می رسد منجر به  افزایش یکسان BNP و NT-proBNP پلاسمایی شود (خلیقی فرد وهمکاران ,1390).  هرچند مکانیسم پاکسازی پپتیدهای ناتریورتیک کاملا مشخص نیست ولی کاتابولیسم اولیه از طریق فیلتراسیون گلومرولی، مسیرهای رسپتوری ویژه و تخریب با اندوپپتیدازهای خنثی صورت گیرد. نیمه عمر حذفی  BNP و NT-proBNP به ترتیب 18 و 90-120دقیقه استBNP. می تواند به دو شکل فعال و غیرفعال (BNP،  NT-proBNP) وجود داشته باشد. این هورمون بر چندین عملکرد بدن  مانند انقباض عروقی، دفع سدیم و سرکوب سیستم سمپاتیک و سیستم رنین –آنژیوتانسین اثر می­گذارد (دتیانت و همکاران ,2006). افزایش سطوح پلاسمایی  NT- پس از فعالیت شدید ورزشی در تحقیقات قبلی گزارش شده است (ویدتو و همکاران, 2005). در حالی که (بارتک و همکاران, 2003) اختلاف معنی داری بین سطوح NT-proBNP پس و قبل از یک جلسه تمرین ورزشی استقامتی مشاهده نکردند. از سوی دیگر (توماس و همکاران,2006) افزایش میزان پلاسمایی را مرتبط به اختلال قلبی فرض نمودند، (میدلتون و همکاران, 2006) اشاره داشتند که افزایش سطوح پلاسمایی ارتباطی با اختلال قلبی ورزشکاران ندارد. علاوه بر این نتایج مطالعات (لی پی و همکاران ,2006) قبلی نشان دادند که فعالیت ورزشی با کاهش سطوح استراحتی NT-proBNP  همراه است به طوری که سطوح NT-proBNP در دوچرخه سواران حرفه ای بطور معنی داری از افراد غیر ورزشکار پایین تر بود. علاوه بر این کاهش سطوح NT-proBNP  متعاقب 4 هفته تمرین ترکیبی مقاومتی و هوازی در بیمارانی با ناتوانی قلبی گزارش شد(کنرداس و همکاران ,2004). اما علی رغم مطالعات انجام شده تاثیر تمرینات مقاومتی حاد بر سطوح  NT-proBNP مطالعه ای مشاهده نشد. لذا با توجه به این که بسیاری از ورزشکاران به ویژه بدنسازان برای افزایش قدرت، اوج توان عضلانی و هم چنین هایپرتروفی عضلانی از برنامه های متنوع تمرینات مقاومتی با  شدت های مختلف بالا بهره می جویند. تحقیق حاضر در پاسخ به سوالات زیر انجام شد: پاسخ NT-proBNP به یک جلسه تمرین حاد مقاومتی با شدت های متوسط و سنگین در ورزشکاران جوان بدنساز چه می باشد؟ آیا تفاوتی بین پاسخ NT-proBNP  این ورزشکاران به شدت های مختلف متوسط و شدید مقاومتی حاد وجود دارد؟

 

 

 

 

• اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

 

 

2-1- نقش فناوری اطلاعات در ارتقای کیفیت تعلیم و تربیت… 14

 

2-2- مزایای استفاده از فناوری در تعلیم و تربیت… 16

 

2-3- ابزارهای فناوری در تعلیم و تربیت… 24

 

2-4- وظایف نهادهای مسئول. 25

 

2-5- تعلیم و تربیت در عصر فناوری اطلاعات… 26

 

2-6- ادغام دانش فناوری با دانش محتوا و هنر تدریس…. 30

 

2-7- آموزش و یادگیری الکترونیکی در مدارس… 34

 

2-7-1- ضرورت آموزش و یادگیری الکترونیکی در مدارس… 35

 

2-7-2- مزایای آموزش و یادگیری الکترونیکی در مدارس… 35

 

2-7-3- موانع و چالش های آموزش و یادگیری الکترونیکی.. 36

 

2-7-4- تأثیر آموزش الکرونیکی در بهبود آموزش معلمان. 37

 

2-8- تکنولوژی آموزشی کلید یادگیری پایدار. 37

 

2-9- وب کوئست ابزاری برای یادگیری.. 41

 

2-10- آشنایی با سیستم‌های مدیریت یادگیری نرم افزارها 46

 

2-11- برانگیختن دانش آموزان به استفاده از فناوری یادگیری.. 48

 

2-12- تأثیر کاربرد فن آوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری ریاضی.. 56

 

2-13- دلایل استفاده از چند رسانه‌ای در آموزش… 60

 

2-14- نرم افزار‌های آموزشی.. 61

 

2-15- ضرورت طراحی نرم افزار‌های آموزشی(چند رسانه‌ای) 62

 

2-16- انواع نرم افزارهای آموزشی.. 64

 

2-17- نرم افزار‌های بکارگیری در مدارس هوشمند. 64

 

2-18- اثربخشی و پایداری تأثیر استفاده از چند رسانه‌ای بر خود تنظیمی.. 68

 

2-19- پیشینه پژوهش…. 70

 

2-19-1- پیشینه داخل کشور. 70

 

2-19-2- پیشینه در خارج کشور. 72

 

فصل سوم : روش شناسی پژوهش

 

3-1- روش تحقیق.. 78

 

3-2- جامعه آماری.. 79

 

3-3- نمونه آماری.. 79

 

3-4- روش نمونه گیری.. 80

 

3-5- روش ها و ابزار جمع آوری اطلاعات… 80

 

3-6- قابلیت اعتماد ( پایایی ) ابزار تحقیق.. 81

 

3-7- اعتبار ( روایی ) ابزار تحقیق.. 82

 

3-8- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 82

 

فصل چهارم : تجزیه وتحلیل یافته‌های پژوهش

 

4-1- مقدمــه. 84

 

4-2 آمار توصیفی.. 85

 

4-3 آمار استنباطی.. 89

 

فصل پنجم : نتایج و پیشنهادات

 

5-1- خلاصه‌ی تحقیق.. 98

 

 

5-3- بحث و نتیجه‌گیری.. 98

 

5-3-1- نتایج توصیفی.. 98

 

5-3-2-نتایج تحلیلی.. 99

 

5-4- محدودیت‌های تحقیق.. 100

 

5-4-1- محدودیت‌های در کنترل محقق.. 100

 

5-4-2- محدودیت‌های خارج از کنترل محقق.. 101

 

5-6- پیشنهادات… 101

 

5-6-1- پیشنهادات مبتنی بر نتایج تحقیق.. 101

 

5-6-2- پیشنهادات مبتنی بر تجارب محقق.. 102

 

5-6-3- پیشنهادات برای محققان بعدی.. 103

 

فهرست منابع. 104

 

پیوست‌ها 109

 

چکیده انگیسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..112

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                          صفحه

 

جدول2-1- نقش دانش‌آموزان در كلاس‌های یادگیری مبتنی بر جست‌ وجو. 43

 

جدول2-2-نقش معلم در كلاس‌های یادگیری مبتنی بر جست‌ وجو. 46

 

جدول 3-1- جامعه آماری به تفکیک جنسیت… 79

 

جدول 3-2- حجم نمونه به تفکیک جنسیت… 80

 

جدول 3-3- ساختار پرسشنامه. 81

 

جدول4-1 : توزیع و درصد فراوانی آزمودنی‌ها بر مبنای جنسیت… 85

 

جدول4-2:-توزیع و درصد فراوانی مربوط به وضعیت تأهل آزمودنی‌ها 86

 

جدول4-3 : توزیع و درصد فراوانی مربوط به سطح تحصیلات… 87

 

جدول4-4 : توزیع و درصد فراوانی آزمودنی‌ها بر مبنای سابقه تدریس…. 88

 

جدول4-5- آزمون نرمال بودن متغیرها 89

 

جدول4-6-آمار توصیفی برای یادگیری درس ریاضی.. 90

 

جدول4-7- آزمون تی تست برای متغیر یادگیری درس ریاضی.. 90

 

جدول4-8 – آمار توصیفی برای سرعت یادگیری درس ریاضی.. 91

 

جدول4-9- آزمون تی تست برای سرعت یادگیری.. 91

 

جدول4-10- آمار توصیفی برای یادگیری معنادار درس ریاضی.. 92

 

جدول4-11-آزمون تی تست برای یادگیری معنادار. 92

 

جدول4-12- آمار توصیفی برای دقت یادگیری.. 92

 

جدول4-13 – آزمون تی تست برای دقت یادگیری.. 93

 

جدول4-14- آمار توصیفی برای علاقه مندی به حل مسائل.. 93

 

جدول4-15-آزمون تی تست برای علاقه مندی به حل مسائل.. 94

 

جدول4-16- آمار توصیفی برای علاقه مندی به توضیح مسائل.. 94

 

جدول4-17- آزمون تی تست برای علاقه مندی به توضیح مسائل.. 95

 

جدول4-18- آزمون فریدمن.. 96

 

 

 

فهرست نمودار

 

عنوان                                                                                                    صفحه

 

نمودار 2-1- چاچوب  TP & CK و اجزای دانش ( دنیس ، 2010) 34

 

نمودار 4-1 : درصد فراوانی آزمودنی‌ها بر مبنای جنسیت… 85

 

نمودار 4-2 : توزیع و درصد فراوانی مربوط به وضعیت تأهل آزمودنی‌ها 86

 

نمودار 4-3: توزیع و درصد فراوانی مربوط به گروه سطح تحصیلات آزمودنی‌ها 87

 

نمودار 4-4 : توزیع و درصد فراوانی مربوط به سابقه تدریس آزمودنی‌ها 88

 

 

 

چکیده:

 

پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر نرم‌افزارهای چند رسانه‌ای بر یادگیری درس ریاضی دانش‌آموزان دبیرستانهای شهرستان قائم شهر و ارائه چارچوب مفهومی برای یادگیری درس ریاضی انجام گرفت . برای پاسخ به پرسش اصلی پژوهش، با بررسی ادبیات موجود در حوزه فناوری اطلاعات و نرم‌افزار‌های آموزشی پنج فرضیه با متغیر مستقل نرم افزار‌های چند رسانه‌ای و وابسته یادگیری درس ریاضی دانش‌آموزان تدوین شد. این تحقیق با روش توصیفی – پیمایشی انجام شد . جامعه آماری آن تعداد 152 نفر ( 67 نفر زن و 85 نفر مرد ) دبیران ریاضی مدارس شهرستان قائم‌شهر در سال 1393 بودند. حجم نمونه با استفاده از جدول کرجسی و مورگان 107 نفر ( 47 نفر زن و 60 نفر مرد ) بود که این تعداد نمونه به روش نمونه گیری تصادفی – طبقه‌ای تعیین شده‌اند. ابزار گرد آوری اطلاعات شامل  پرسشنامه محقق ساخته‌ای متشکل از 30 سؤال بسته برای متغیرهای افزایش سرعت یادگیری ، یادگیری معنادار، دقت یادگیری ، علاقه‌مندی به حل مسائل و علاقه‌مندی به توضیح مسائل درس ریاضی دانش‌آموزان می‌باشد. روایی ابزار توسط اساتید راهنما ،  متخصصان و صاحب نظران در حوزه برنامه‌ریزی آموزشی و روانشناسی مورد تایید قرار گرفته و پایایی ابزار به روش آلفای کرونباخ 0.92 برآورد شده است . به منظور تجزیه و تحلیل آماری معیارهای چون فراوانی برحسب تعداد ، درصد ، نمودار و آزمون کولموگروف اسمینوف برای تعیین نرمال بودن متغیرها ، آزمون t جهت رد یا تایید فرضیه ها استفاده گردید.نتایج حاصل از آزمون t تأثیر بین متغیر مستقل نرم‌افزار‌های چند رسانه‌ای و وابسته یادگیری درس ریاضی دانش‌آموزان نشان داد.

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

 

1-1- مقدمه

 

دوران نوینی در عرصه حیات اجتماعی که به جامعه اطلاعاتی مشهور است آغاز شده که زندگی بشر، مناسبات آن ، آموزش و پرورش و رسالت آن را تحت تأثیر قرار داده است. پیشرفت‌های فن آوری منجر به تحولاتی در صلاحیت‌ها و شایستگی‌های مورد نیاز و متناسب با دنیای متغیر فعلی در دانش‌آموزان گشته است. صلاحیت‌هایی که امروزه مطرح هستند عبارتند از تفکر انتقادی ، صلاحیت‌های عمومی ، حل مساله و تصمیم گیری ( قورچیان ، 1382).

 

نیاز به نیروی متخصص در جوامع امروزی با توجه به رشد تکنولوژی در ابعاد مختلف صنعتی ، کشاورزی ، ارتباطات و فن‌آوری‌های نوین در علم رایانه و نرم‌افزار‌های آن می‌طلبد جهت آموزش نسل آینده از ابزارهای روزآمد که توانایی بکارگیری حواس مختلف در عین حال داشتن جذابیت ، مورد استفاده قرار گیرد. با ظهور شبکه رایانه‌ای و توسعه ارتباطات ، عصر اطلاعات جامعه بشری را با رویکرد‌های جدید در کلیه ابعاد به ویژه در بعد آموزش و پرورش مواجه می‌سازد. در این عصر مفاهیم صنعتی آموزش فرایندهای یاددهی یادگیری ، نقش معلم و متعلم به کلی دگرگون شده است ( نیاز آذری ، 1383).

 

کاربرد فن‌آوری با گسترش رسانه‌ها و سپس چند رسانه‌ای‌ها دچار تحول شد. تکامل ابزارها و پیچیده شدن ابعاد ساختاری و محیطی و به کارگیری آنها و شکل گرفتن واحدهایی از مفاهیم علمی و مبتنی بر ابزار به ایجاد حوزه‌ای به نام « فن آوری آموزشی » منجر شد ( امیر تیموری ، 1386).

 

امروزه این شیوه‌ها از طریق افزایش توجه به نقشی که فناوری‌های یادگیری در رشد آموزش و تغییر مدارس ایفا می کند دنبال می‌شود. فناوری‌های جدید می‌توانند برنامه‌های جذابی را که براساس واقعیت‌های موجود هستند به کلاس درس ببرند و با فراهم آوردن وسایل کمک آموزشی یادگیری را قوت ببخشند. دانش‌آموزان می‌توانند با بهره‌گیری از این فناوری‌ها ، درباره اجرای خود بازخورد دریافت کنند ، بازتاب افکار و ایده‌های خود را ببینند و آنها را مجدداً بررسی کنند.

 

1-2- بیان مساله

 

امروزه از آموزش و پرورش انتظار می رود تا موجبات یادگیری فعال و مشارکتی بین دانش آموزان را فراهم آورد . برای محقق شدن چنین رویکردی به ناچار نیاز به تغییر رویه‌های سابق است. شیوه های آموزش قدیمی مسلماً پاسخگوی نیاز های آموزشی متغیر عصر جدید نیست ، بنابراین یکی از تلاش‌های سازمان‌های آموزشی باید در ارتباط با فن آوری اطلاعات و ارتباطات و کاربرد آن در برنامه درسی باشد (‌نیاز آذری ، 1383 ) . فن آوری اطلاعات و ارتباطات تأثیر قابل توجهی در امر یادگیری دارد که شامل تغییر نقش فراگیران و معلمان ، مشارکت بیشتر دانش آموزان با همسالان ، افزایش استفاده از منابع خارج از متون درسی و رشد و بهبود مهارت‌های طراحی و ارائه مطالب می‌باشد ( افضل نیا ، 1387 ). به طور کلی نقش دانش‌آموز در محیط یادگیری مبتنی برفن آوری اطلاعات و ارتباطات دستخوش تغییر می‌گردد و در این فرایند دانش‌آموزان فعالند و به تولید دانش می‌پردازند ( آرمیتاژ[1] ، 2003 ) .فن آوری اطلاعات و ارتباطات در ایجاد انگیزه ، عمق و وسعت دادن به یادگیری و پایدار ساختن آن و رفع خستگی و کسالت دانش‌آموزان و ایجاد مهارت ذهنی جهت پاسخگویی به پرسش‌ها نقش مؤثری دارد.

 

یکی از معضلات امروز در عرصه‌ی آموزش و پرورش ، فقدان علاقه‌ی دانش‌آموزان به یادگیری به ویژه در دروسی چون درس ریاضی است. علی‌رغم اهمیت تمامی دوره‌های تحصیلی ، از آنجا که دوره‌ی دبیرستان زیر بنا و پایه‌ی ساخت شخصیت علمی دانش‌آموزان و زمینه‌ساز ایجاد نگرش مثبت یا منفی آنان نسبت به دروس ، به ویژه درس ریاضی است باید با روش نوین علاقه‌مندی به این درس و آموزش را به ویژه در این پایه تحصیلی و در این درس خاص ایجاد کرد . یکی از روش‌های نوین آموزشی استفاده از فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات است. کاربرد این روش در درس ریاضی باعث علاقه‌مندی دانش‌آموزان به درس می‌گردد. چرا که در این روش ، تدریس همراه با تصاویر زیبا صورت می‌گیرد و از طرفی چون دانش‌آموز در یادگیری نقش دارد ، باعث علاقه و تعمیق یادگیری وی می‌گردد.

 

در دهه‌های اخیر رویکرد‌های سنتی یادگیری با ظهور فن‌آوری‌های نوین چند رسانه‌ای‌ها، فرارسانه‌ها و ارتباطات از راه دور دستخوش تغییرات اساسی شده است . استفاده از فن‌آوری‌ها به دلیل تخصصی بودن حوزه‌ی کاری ، تعیین کنندۀ موفقیت رسیدن به اهداف آموزش و پرورش است. روش‌های آموزشی نیز نیاز‌مند بازنگری است تا با استفاده از یافته‌های نوین پژوهشی ، بتواند بیشترین بازده را برای دانش‌آموزان داشته باشد ( کشاورز ، 1388 ).

 

ورود چند رسانه‌ای‌ها و ارائه دروس به صورت الکترونیکی در آموزش و پرورش انقلابی در زمینه تدریس ، عملکرد تحصیلی و روش‌های نوین مشارک دانش‌آموزان ایجاد کرده است . به کارگیری فناوری‌های نوین مزایایی به همراه داشته است: تلفیق فناوری اطلاعات در آموزش یادگیری خود گردان را افزایش می‌دهد. استفاده از فناوری‌ها و نرم افزارهای چند رسانه‌ای به فرد یادگیرنده این امکان را می‌دهد که بجای واکنش‌های منفعلانه در فرایند یادگیری ، ابتکار عمل را به دست گرفته ، با انتخاب مواد آموزشی مناسب یادگیری هدفمند و معنادار داشته باشد. با توجه به مطالب فوق در این پژوهش محقق در صدد است تا به این پرسش اساسی پاسخ دهد که: آیا نرم افزارهای چند رسانه‌ای بر یادگیری درس ریاضی دانش‌آموزان تأثیر دارد؟

 

1-3- اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

 

برکسی پوشیده نیست که اغلب دانش آموزان سال اول دبیرستان در یادگیری درس ریاضی با مشکلات جدیدی رو به رو هستند بطوریکه غالباً عنوان می کنند ” ما این درس را نمی‌توانیم یاد بگیریم ، این درس بسیار مشکل است ، دبیر برای تدریس بسیار زحمت می کشد ولی ذهن ما قادر به فراگیری مطالب نیست ” بررسی های انجام شده نشان می دهد که دانش آموزان تمرکز کافی روی مطالب درسی ندارند بجای دنبال کردن مطالب و یافتن ریشه‌های ضعف ، با بیان مطالب ذکر شده فوق خود را از یادگیری مبّرا می‌نمایند. دبیران با استفاده از روش‌های سنتی حداکثر تلاش خود را جهت انتقال مفاهیم و موارد پایه‌ای به دانش‌آموزان انجام می‌دهند ولی متأسفانه تلاش آنها به درب‌های بسته ذهن غالب دانش‌آموزان برخورد نموده و قادر به نفوذ در آنها نیست. ما می‌دانیم که عدم یادگیری درس ریاضی باعث کاهش قدرت تجزیه و تحلیل منطقی امور و حتی درک عمیق مطالب درسی سایر دروس می‌گردد و قدرت انتزاع مطالب از محیط را کم می‌نماید. یادگیری این درس برای علوم نظامی ، اقتصادی و فنی اجتناب ناپذیر است. بدین سبب جهت انجام فرایند یادگیری درس ریاضی در دانش‌آموزان به دنبال راهی هستیم که ابتدا علاقه‌مندی به درس که همان موتور محرکه حرکت در مسیر یادگیری است ایجاد نمائیم تا جائیکه جذابیت کارها علاوه بر انگیزه وجودی انجام آن وابسته به شیوه ارائه آنها نیز می باشد.

 

افزایش حجم دانش واطلاعات ، کهنه شدن سریع مطالب درسی، تغییرات سریع جامعه و قابل پیش‌بینی نبودن آینده ، لزوم آموزش و یادگیری مداوم را به جای آموزش مقطعی ایجاب می‌کند. از سوی دیگر آموزش مداوم ، شیوه‌ی یادگیری جدیدی را می‌طلبد ، شیوه‌ای که به کمک آن ، فرد بتواند به طور خود‌گردان و مستقل و برای همه عمر به مطالبه‌ی دانش و استفاده از آن بپردازد ( حاجی کتابی ، 1381 ).

 

امروزه نیاز به روش‌های نوین تدریس با توجه به پیشرفت روز افزون علم و فن آوری حس می‌شود ، باید به دنبال روش‌های تدریسی بود تا بتوان دانش‌آموزان را از حفظ طوطی‌وار به سوی یادگیری سوق داد. استفاده از روش‌های فعال تدریس از روش‌هایی است که کمک شایانی به دانش‌آموزان و دبیران می‌کند. روش‌های فعال تدریس روش‌هایی هستند که فعالیت ذهنی دانش‌آموزان را در زمینه‌های عمومی وی بر می‌انگیزد ( تاتل[2] ، 2008 ).

 

فن آوری‌های جدید با فراهم آوردن فرصت‌هایی مناسب در جهت استعدادها و علایق شخصی دانش‌آموزان به بهبود نظام آموزشی مدارس کمک شایانی می‌کنند. هم چنین به کارگیری فن آوری آموزشی در سطح مدارس باعث می شود تا علاقه و انگیزه دانش‌آموزان به یادگیری بیشتر شده و آنها خود را در یادگیری درگیر کنند که این امر یادگیری معنادار ، سریع و بهتر را در بر دارد ( هنیفین[3] ، 2000 ).

 

حال با عنایت به اهمیت و ضرورت یادگیری و ایجاد علاقه‌مندی برای یادگیری دانش‌آموزان در نظام آموزش و پرورش در کلاس درس و همچنین با توجه به اینکه در سال‌های اخیر وزارت آموزش و پرورش با توجه به سند تحول بنیادین در جهت تولید محتوای الکترونیکی توسط دبیران و دانش‌آموزان و استفاده از نرم افزارهای آموزشی در کلاس درس تلاش‌هایی را مبذول داشته است لذا پژوهش درباره‌ی تأثیر نرم‌افزارهای آموزشی بر یادگیری و علاقمندی به درس دانش‌آموزان از ضرورت ویژه‌ای برخوردار می‌باشد که در این تحقیق مورد توجه و بررسی قرار گرفته است . اهمیت این پژوهش و نتیج عملی آن می‌تواند در استفاده مدیران ، معلمان و برنامه‌ریزان آموزش و پرورش مؤثر بوده ، همچنین می‌تواند مورد بهره‌گیری محققان و پژوهشگران بعدی قرار گیرد.

 

 

 

1-4- اهداف پژوهش

 

 

1-4-1- هدف کلی :

 

بررسی تأثیر نرم‌افزارهای چند رسانه‌ای بر یادگیری درس ریاضی دانش‌آموزان سال اول دبیرستان‌های شهرستان قائم شهر.

 

1-4-2- اهداف جزیی :

 

 

 

1. تعیین تأثیر نرم افزارهای چند رسانه‌ای بر افزایش سرعت یادگیری درس ریاضی دانش‌آموزان.

 

1. تعیین تأثیر نرم افزارهای چند رسانه‌ای بر یادگیری معنادار درس ریاضی دانش‌آموزان.

 

 

مدل های تنظیم هیجان ………………………………………………………………………………………………………… 16

 

در تنظیم هیجان چه چیزی تنظیم می شود؟ …………………………………………………………………………… 16

 

تفاوت های فردی در تنطیم هیجان ………………………………………………………………………………………. 18

 

اصلاح راهبردهای تنظیم هیجان از طریق مدل گراس ……………………………………………………………… 20

 

مدیریت، تنظیم و خود تنظیمی هیجانی …………………………………………………………………………………. 22

 

راهبردهای مقابله ای شناختی تنظیم هیجان ……………………………………………………………………………. 23

 

بخش دوم ذهن آگاهی

 

ذهن آگاهی …………………………………………………………………………………………………………………………27

 

بخش سوم کمال گرایی

 

کمال گرایی ……………………………………………………………………………………………………………………… 34

 

مدل شناختی- رفتاری کمال گرایی ………………………………………………………………………………………  36

 

عوامل نگهدارنده کمال گرایی …………………………………………………………………………………………….. 41

 

بخش چهارم اضطراب امتحان

 

اضطراب امتحان ………………………………………………………………………………………………………………… 43

 

علائم روانشناختی و شناختی اضطراب …………………………………………………………………………………. 44

 

مؤلفه های اضطراب …………………………………………………………………………………………………………… 44

 

بحران اضطراب در نوجوانی ……………………………………………………………………………………………….. 49

 

صفاتی که باعث ایجاد اضطراب می شوند …………………………………………………………………………….. 50

 

پیامد های اضطراب ……………………………………………………………………………………………………………. 51

 

مدل ها و نظریه های اضطراب امتحان ………………………………………………………………………………… 53

 

نظریه توجهی- شناختی ……………………………………………………………………………………………………. 53

 

مدل اضطراب موقعیت – خصیصه …………………………………………………………………………………….. 53

 

مدل تداخل …………………………………………………………………………………………………………………….. 54

 

مدل کمبودها ………………………………………………………………………………………………………………….. 54

 

مدل نقص و کمبود دوگانه ………………………………………………………………………………………………… 54

 

عوامل مؤثر در بروز اضطراب امتحان ………………………………………………………………………………….. 54

 

عوامل فردی و شخصی …………………………………………………………………………………………………….. 54

 

عوامل آموزشگاهی و اجتماعی …………………………………………………………………………………………… 57

 

عوامل خانوادگی ……………………………………………………………………………………………………………… 57

 

پژوهش های انجام شده در ارتباط با موضوع پژوهش

 

پژوهش های انجام شده در ایران ……………………………………………………………………………………….. 58

 

پژوهش های انجام شده در خارج از کشور …………………………………………………………………………. 63

 

جمع بندی ……………………………………………………………………………………………………………………… 68

 

فصل سوم روش انجام پژوهش

 

روش تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………… 71

 

جامعه آماری …………………………………………………………………………………………………………………… 71

 

روش نمونه گیری و تعداد نمونه ……………………………………………………………………………………….. 71

 

ابزارهای اندازه گیری ……………………………………………………………………………………………………….. 71

 

پرسشنامه کمال گرایی هیل و همکاران ……………………………………………………………………………….. 71

 

پرسشنامه اضطراب امتحان ساراسون …………………………………………………………………………………… 72

 

 

پرسشنامه تنظیم شناختی هیجان گارنفسکی و همکاران ………………………………………………………….. 72

 

پرسشنامه ذهن آگاهی رایان و براون ……………………………………………………………………………………. 74

 

فرآیندهای اجرای پژوهش …………………………………………………………………………………………………. 74

 

روش تحلیل داده ها ………………………………………………………………………………………………………….. 74

 

آمار توصیفی …………………………………………………………………………………………………………………….. 74

 

آمار استنباطی ……………………………………………………………………………………………………………………  74

 

فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ها

 

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………. 76

 

آمار توصیفی …………………………………………………………………………………………………………………… 76

 

تجزیه و تحلیل استنباطی داده ها ……………………………………………………………………………………….. 81

 

فصل پنجم نتیجه گیری و پیشنهاد ها     

 

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………….. 89

 

بحث ……………………………………………………………………………………………………………………………… 89

 

جمع بندی و نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………… 92

 

محدودیت های پژوهش ………………………………………………………………………………………………….. 93

 

پیشنهادهای پژوهشی ……………………………………………………………………………………………………….. 93

 

پیشنهادهای کاربردی ………………………………………………………………………………………………………. 94

 

منابع

 

منابع فارسی ……………………………………………………………………………………………………………………… 95

 

منابع انگلیسی …………………………………………………………………………………………………………………… 98

 

پیوست ها

 

 

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                          صفحه

 

جدول 4-1:  تعداد نمونه، میانگین و انحراف استاندارد نمرات آزمودنی ها در متغیر تنظیم شناختی هیجان……………………………………………………………………………………………………………………………………… 76

 

جدول4-2: جدول میانگین و انحراف استاندارد توزیع نمرات دانش آموزان در مولفه های کمال گرایی… 78

 

جدول 4-3: جدول میانگین و انحراف استاندارد توزیع نمرات دانش آموزان در متغیر ذهن آگاهی………. 79

 

جدول 4-4: ضریب پراکندگی دانش آموزان در متغیر های کمال گرایی، تنظیم شناختی هیجان و ذهن آگاهی……………………………………………………………………………………………………………………………………… 80

 

جدول 4-5: جدول ضریب همبستگی و ضریب تعیین تنظیم شناختی هیجان با اضطراب امتحان ………. 81

 

جدول 4-6: جدول ضریب همبستگی و ضریب تعیین کمال گرایی با اضطراب امتحان ……………………. 82

 

جدول 4-7: جدول ضریب همبستگی و ضریب تعیین ذهن آگاهی با اضطراب امتحان …………………….83

 

جدول 4-8: نتایج تحلیل وریانس یک متغیری روی میانگین کمال گرایی، تنظیم هیجان شناختی و ذهن آگاهی دربررسی اضطراب امتحان  برای بررسی معناداری رگرسیون گام به گام ………………………………. 84

 

جدول 4-9: نتایج  تحلیل رگرسیون چند متغیری کمال گرایی،  در پیش بینی اضطراب امتحان  دانش آموزان ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 85

 

جدول 4-10 نتایج تحلیل رگرسیون چند متغیری تنظیم شناختی هیجان، در پیش بینی اضطراب امتحان دانش آموزان ………………………………………………………………………………………………………………………… 86

 

جدول 4-11: نتایج تحلیل رگرسیون  چند متغیری ذهن آگاهی، در پیش بینی اضطراب امتحان دانش آموزان ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 87

 

 

 

فهرست نمودارها

 

عنوان                                                                                                          صفحه

 

شکل2-1: پنج خانواده از فرآیندهای تنظیم هیجان مطابق با مدل کیفیت تولید هیجان ……………………….. 20

 

نمودار4-1: نمودار میانگین و انحراف استاندارد توزیع نمرات دانش آموزان در مولفه های تنظیم شناختی هیجان ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 77

 

نمودار4-2: نمودار میانگین و انحراف استاندارد توزیع نمرات دانش آموزان در مولفه های کمال گرایی……………………………………………………………………………………………………………………………………… 78

 

نمودار4-3: نمودار میانگین و انحراف استاندارد توزیع نمرات دانش آموزان در متغیر ذهن آگاهی…………………………………………………………………………………………………………………………………….. 79

 

نمودار4-4: نمودار مقایسه ضریب پراکندگی نمرات دانش آموزان در متغیرهای مستقل…………………………………………………………………………………………………………………………………… 80

 

 

 

 

 

چکیده

 

مقدمه: موقعیت امتحان می تواند واکنش های اضطرابی را در بسیاری از دانشجویان و دانش آموزان ایجاد کند. از طرفی علی رغم حجم وسیع متون تحقیقی در زمینه اضطراب امتحان، تحقیقات انگشت شماری به به نقش راهبردهای تنظیم هیجانی، کمال‏گرایی و ذهن آگاهی در زمان امتحان و اضطراب امتحان پرداخته اند.

 

روش: پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی می باشد. نمونه مورد مطالعه 186 دانش آموز پسر سال سوم دبیرستان می باشد.داده های پژوهش پس از جمع آوری از طریق پرسشنامه های کمال گرایی هیل و همکاران، تنظیم شناختی هیجان گارنفسکی و همکاران، ذهن آگاهی رایان و براون و اضطراب امتحان ساراسون با استفاده از روش های آماری ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه همزمان مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.

 

یافته های پژوهش: تجزیه و تحلیل داده ها حاکی از آن بود که بین تنظیم شناختی هیجان، کمال گرایی و ذهن آگاهی با اضطراب امتحان دانش آموزان رابطه مثبت معنادار وجود دارد و این سه متغیر به طور مثبت و معناداری اضطراب امتحان را پیش بینی کردند.

 

بحث: با توجه به نتایج بدست آمده، دانش آموزانی که دارای ضعف در تنظیم شناختی، خصوصیات کمال گرایی منفی و ذهن آگاهی دارند رابطه مثبت و معناداری را با اضطراب امتحان نشان می دهند و هر سه متغیر(تنظیم شناختی هیجان، کمال گرایی، ذهن آگاهی) پیش بینی کننده اضطراب امتحان دانش آموزان می- باشد.

 

واژگان کلیدی: اضطراب امتحان، تنظیم شناختی هیجان، کمال گرایی، ذهن آگاهی.

 

 

 

 

 

مقدمه

 

افراد کمال گرا در سال های زندگی خود آموخته اند که فقط در صورتی دوست داشتنی ومورد قبول هستند که کارها را صد در صد کامل انجام دهند. بنابراین احساس خود ارزشمندی و عزت نفس آن ها بر اساس معیارهای بیرونی و قضاوت افراد دیگر پایه ریزی شده است. چنین نگرشی فرد را نسبت به نقطه نظرها و انتقادات دیگران آسیب پذیر و به شدت حساس می سازد به همین دلیل این افراد دائماً از بازنده بودن و اشتباه کردن می ترسند، نقایص خود را از همه پنهان می کنند ، تفکر همه یا هیچ دارند و بر روی بایدهای غیر ممکن به شدت تأکید می کنند . وقتی هدفی بالاتر از توان شما باشد، تلاش در جهت رسیدن به آن به شکست منتهی می شود و شکست های پی در پی منجر به اضطراب می شود. اضطراب امتحان به عنوان یك پدیده به مجموعه ای از پاسخ های ادراكی، فیزیولوژیكی و رفتاری اطلاق می شود كه با نگرانی درباره پیامدهای منفی یا شكست احتمالی از امتحان یا موقعیت های ارزیابی كننده مشابه همراه است (بیابانگرد،1381).

 

براساس برآورد پژوهشگران در پژوهش های مختلف، میزان شیوع اضطراب امتحان در دانش آموز ان از 10 تا 30 درصد گزارش شده است (مك رینولدز، موریس و كراچ ویل، 1983 ). این برآورد در ایران برای دانش آموزان دبیرستانی 2/17 درصد گزارش شده است (ابوالقاسمی و همکاران، 1381). پژوهش های اخیر دریافته اند كه تنظیم هیجانی اثربخش و كارآمد برای سلامت روانی بسیار حیاتی است و مشكل در تنظیم هیجان در ارتباط با دامنه ای از رفتارهای مسأله ساز و اختلالات روانی مثل سوء مصرف مواد، خودآزاری، افسردگی، اضطراب، اختلال شخصیت مرزی و اختلال استرس پس از سانحه می شود (روبرتون، دافرن و باكس ،2011). افسردگی، اضطراب و استرس می توانند به عنوان یك پاسخ ناموفق به چالش های زندگی دیده شوند. بنابراین شناخت و رشد راهبردهای مقابله ای كارآمد در دوران نوجوانی و جوانی اساس و بنیاد سازگاری های موفق در بزرگسالی می باشد (انگن ،2010).

 

در مجموع، نتایج پژوهش ها حاكی از اهمیت راهبردهای شناختی هیجان در مطالعات بالینی می باشد. . ذهن آگاهی توجه كردن قاطعانه نسبت به امور در زمان حاضر است كه ما تا به حال طور دیگری به آن ها توجه كرده ایم. افكار منفی و نگرانی درباره آنچه كه شما می خواهید فردا انجام دهید و شامل تمركز مكرر و مجدد ذهن در زمان حاضر است . هر فكر، احساس یا حس هایی كه وارد توجه شما می شود به همان گونه كه هست مورد تائید و پذیرش قرار می گیرد. این واكنش پیشگیرانه، برای افكاری است كه شما را غمگین یا مضطرب می كند و به شما كمك می كند تا به حالت تعادل بعد از هیجان های تجربه شده منفی بازگردید (بایرون، 2006).

 

بیان مسئله

 

هنگامی که به کاربرد روزافزون آزمون و امتحان و تأثیرات آنها بر زندگی دانش آموزان فکر می کنید، شگفت زده نمی شوید که موقعیت امتحان می تواند واکنش های اضطرابی را در بسیاری از دانشجویان و دانش آموزان ایجاد کند و گاهی آنان را طوری پریشان و مضطرب کند که نیاز به یاری جستن از متخصصان را ضروری می سازد  (اسپیلبرگر و وج به نقل از کاپا آپدین، 2009).

 

اضطراب امتحان[3] اصطلاح کلی است که به نوعی از اضطراب با هراس اجتماعی خاص اشاره دارد، که فرد را درباره توانایی هایش دچار تردید می کند و پیامد آن کاهش توان مقابله با موقعیتهایی مانند موقعیت امتحان است، موقعیت هایی که فرد را در معرض ارزشیابی قرار می دهند و مستلزم حل مشکل یا مسئله هستند. در واقع اضطراب امتحان نوعی اضطراب ارزشیابی است، به این معنی که با توجه به مرحله بروز آن، ارزیابی یا خود تهدید سازی از موقعیت آزمون است، اضطراب امتحان در شرایط شناختی نابهنجار (مانند ادراک های نگران کننده و افکار نامربوط به امتحان) در برابر استرس زاهای تحصیلی بروز می کند این پاسخ های نابهنجار به موقعیتهای بسیار فشارزا، به کاهش در عملکرد و کاهش حافظه فعال می انجامد( پارکس-استم،گلوتیزر و اوتین گن،2010، به نقل از حیدری، احتشام زاده، حلاجانی،1389 ).

 

بنابراین می توان چنین اظهار داشت که  فرد دچار اضطراب امتحان مواد درسی را می داند اما شدت اضطراب وی مانع از آن می شود که معلومات خود را هنگام امتحان نشان دهد. افراد دارای اضطراب امتحان بالا به فعالیت های نامربوط واداشته می شوند که این رفتارها به عملکرد آسیب می رساند(ابوالقاسمی،1378). تنظیم هیجان را می توان به صورت فرایندهایی تعریف کرد که از طریق آن، افراد می توانند بر اینکه چه هیجانی داشته باشند، چه وقت آنها را داشته باشند و چگونه آنها را تجربه و ابراز کنند، تاثیر بگذارند(گروس،1998؛ به نقل ازحیدری، احتشام زاده و حلاجانی،1389). در این رابطه تامپسون (1994، به نقل از حیدری، احتشام زاده و حلاجانی، 1389)، نیز معتقد است که تنظیم هیجان به منزله فرایندهای درونی و بیرونی است که مسئولیت کنترل، ارزیابی و تغییر واکنشهای عاطفی فرد را در مسیر تحقق یافتن اهداف او بر عهده دارند.

 

بررسی متون و مطالعات روان شناختی نشان می دهد که تنظیم هیجان، عامل مهمی در تعیین سلامتی و داشتن عملکرد موفق در تعاملات اجتماعی است . از طرفی علی رغم حجم وسیع متون تحقیقی در زمینه اضطراب امتحان، تحقییقات انگشت شماری به راهبردهای تنظیم هیجانی در زمان امتحان پرداخته اند. با این وجود توانایی فرد در کنترل هیجان هایش یکی از مهم ترین قابلیت هاست که باید آموخته شود. تنظیم هیجانی به عنوان فرایند آغاز، حفظ، تعدیل یا تغییر در بروز، شدت یا استمرار احساس درونی و هیجان مرتبط با فرایندهای اجتماعی-روانی، فیزیکی در به انجام رساندن اهداف فرد تعریف می شود (ویمز و پینا، 2010). اسکاتز، دیستیفانو، بنسون و داویس (2004)، در خصوص تحقیقات انجام گرفته در زمان برگزاری امتحان، اظهار داشتند که تنظیم هیجانی در حین آزمون می تواند در سه بعد مفهوم پردازی شود؛ فرایندهای تکلیف محور شامل گفتگو با خویشتن است که به دانشجویان و دانش آموزان کمک می کند تا به جای تمرکز بر هیجان ها در زمان برگزاری امتحان، توجه خود را صرف امتحان کنند.

 

از سویی دیگر، راهبردهای هیجان محور، تمرکز دانشجویان و دانش آموزان را از تکلیف به احساسات و تفکرات منحرف می سازد از جمله این راهبردها، گفتگو با خویشتن است که این نوع از گفتگوهای درونی غالباً اضطراب را در حین امتحان افزایش می دهند. ذهن آگاهی به عنوان یک احساس بدون قضاوت و متعادل از آگاهی تعریف شده است که به واضح دیدن و پذیرش هیجانات و پدیه های فیزیکی، همان طور که اتفاق می افتد، کمک می کند. آموزش ذهن آگاهی یکی از روش های درمانی مبتنی بر کاهش استرس و روان درمانی است که در آن بازنمایی ذهنی اشیاء موجود در زندگی که از کنترل بلافاصله انسان خارج است از طریق تنفس و فکر کردن به افراد آموزش داده می شود و در واقع این روش درمانی تلفیقی از تن آرامی و ذهن آگاهی است. ریان و دسی نشان دادند که ذهن آگاهی به افراد در تعدیل الگوهای رفتاری منفی و افکار اتوماتیک و تنظیم رفتارهای مثبت مرتبط با سلامتی کمک می کند. به عبارت دیگر، ذهن آگاهی از طریق ترکیب سرزندگی و واضح دیدن تجربیات می تواند تغییرات مثبتی را در شادکامی و بهزیستی ایجاد نماید. تحقیقات نشان داده اند که مراقبه ی ذهن آگاهی خلق را بهبود بخشیده و آموزش کوتاه مدت آن خستگی و اضطراب را کاهش می دهد. آموزش ذهن آگاهی بر افسردگی، اضطراب و سازگاری روان شناختی تأثیر دارد.  و درمان مبتنی بر ذهن آگاهی به بهبود نشانه های اضطراب و افسردگی در بیماران مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر می شود، بهبود کیفیت زندگی و کاهش افسردگی در دانشجویان را به دنبال دارد و از عود و بازگشت افسردگی و اضطراب پیشگیری می کند( اسکاتز، دیستیفانو، بنسون و داویس، 2004). تنظیم هیجان نیز از جمله متغییرهایی است که می تواند با سلامت روان مرتبط باشد. تنظیم هیجان به توانایی فهم هیجانات، تعدیل تجربه هیجانی و ابراز هیجانات اشاره دارد. بر طبق مدل تنظیم هیجان گروس، تنظیم هیجان شامل همه راهبردهای آگاهانه و غیر آگاهانه می شود که برای افزایش، حفظ و کاهش مؤلفه های هیجانی، رفتاری و شناختی یک پاسخ هیجانی به کار برده می شود. مداخله گروهی تنظیم هیجان تأثیر مثبتی بر کاهش آسیب رساندن به خود،عدم تنظیم هیجان و نشانه های ویژه اختلال شخصیت مرزی همانند کاهش نشانه های افسردگی، اضطراب و استرس دارد.

 

تعریف ماهیت کمال گرایی به عنوان یک ویژگی شخصیتی همواره امری دشوار بوده است. اگرچه هنوز اتفاق نظری در میان دانشمندان در رابطه با این ساختار روانی وجود ندارد، هولندر (1978، به نقل از غفارثمر و شیرازی زاده،1389)، کمال گرایی را توقع بی اندازه شخص از خود یا دیگران در رابطه با کیفیت عملکرد می داند. فلت و هوویت (2002) نیز کمال گرایی را نیاز شدید فرد برای انجام تمام کارها کاملاً بدون نقص تعریف می کنند. به بیان ساده، انسان های کمال گرا کسانی هستند که گرایش بسیار زیادی به ناتمام گذاشتن کارهای خود دارند و اغلب نگرانی عمیق و توأم با شک در مورد کیفیت عملکرد خود دارند(برنز، 1980؛ به نقل از غفار ثمر و شیرازی زاده،1389). چنین افرادی همواره در تلاش برای انجام کارهای کاملاً بدون نقص هستند و احساس وجود کوچک ترین خطا باعث می شود تا کل کار را یک شکست تلقی کنند و این احساس شکست به نوبه خود به اضطراب می انجامد(کاوامورا،فراست و دیبارتولو،2001).

 

از زمان معرفی کمال گرایی تا کنون، این ساختار روانی همواره مورد توجه پژوهشگران بوده است. بسیاری به بررسی علل آن و برخی دیگر به تأثیرات این بعد شخصیتی پرداخته اند( روزنهان و سلیگمن، 1995؛ به نقل ازغفارثمر و شیرازی زاده، 1389). یکی از حوزه های پژوهش که توجه بسیاری از محققان را به خود معطوف داشته است، ارتباط بین کمال گرایی و متغیرهای آسیب روانی است. در این میان ارتباط بین کمال گرایی و اضطراب نیز به میزان قابل توجهی مورد مطالعه قرار گرفته است. ترگسلر و کارست در سال 1973 اعلام کردند که رابطه مثبتی بین کمال گرایی شخصی و اضطراب سخن گفتن در جمع وجود دارد. فلت،هوویت و اندلر و تاسون(1990،به نقل از غفارثمر و شیرازی زاده،1389)، همچنین دریافتند که رابطه معناداری بین کمال گرایی خودمدار و جامعه مدار از یک سو و اضطراب حالتی و خصیصه ای از سوی دیگر وجود دارد. این در حالی است که هوویت و فلت (1991، به نقل از غفارثمر و شیرازی زاده، 1389)، تنها رابطه معناداری را بین کمال گرایی جامعه مدار و اضطراب گزارش کرده اند.

 

ارتباط بین کمال گرایی و بسیاری از انواع اضطراب های منحصر به فعالیت نیز به وسیله بسیاری از پژوهشگران مورد مطالعه قرار گرفته است. به عنوان مثال، مور، دی، فلت و هوویت (2002)، دریافتند که میزان بالای کمال گرایی خود مدار و جامعه مدار ارتباط مثبتی با اضطراب فیزیولوژیکی ناتوان کننده در میان فعالان در عرصه های عمومی دارد.

 

در پژوهش پرابها و ساب (2003)، که با هدف مطالعه ارتباط بین عملکرد تحصیلی با کمال گرایی، تعویق آزمون و مؤلفه های اضطراب امتحان بین پسران و دختران دبیرستان در یک نمونه 200 نفری صورت پذیرفت، تحلیل همبستگی نشان داد که عملکرد تحصیلی به طور معناداری ارتباط منفی با جهت گیری کمال گرایی،تعویق آزمون، اضطراب امتحان دارد. این پژوهش نشان داد که اضطراب امتحان و کمال گرایی در زمینه عملکرد تحصیلی جزء متغیرهای مؤثر است. با توجه به مطالب فوق پژوهش حاضر در صدد پاسخ دادن به این سؤال می باشد که هریک از متغیرهای تنظیم شناختی هیجان،ذهن آگاهی و کمال گرایی تا چه میزان اضطراب امتحان دانش آموزان را پیش بینی می کند.

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

روانشناسی سلامت در سال های اخیر اهمیت زیادی برای نحوه مواجهه با تنیدگی و چالش های زندگی در بهبود وضعیت سلامت جسمانی و روانی افراد قائل شده و مستقیم ترین روش مداخله را، تقویت پاسخ های مقابله ای و توانمندی های شناختی آنان می داند. مقابله ، تلاش های رفتاری و شناختی است که به طور مداوم در حال تغییر اند. تا فرد از عهده خواسته های بیرونی و درونی که ورای منابع و توان فرد ارزیابی می شوند، برآید. مقابله بازتابی از فرآیندی است که شامل درگیری فعال در دوره زمانی مشخص است و راهبردهای مختلفی دارد. انتخاب راهبرد شناختی ، هیجانی و رفتاری می تواند بر سلامت روان بالا یا پایین تأثیر بگذارد. تنظیم هیجان را می توان به صورت فرآیندهایی تعریف کرد که از طریق آن، افراد می توانند بر اینکه چه هیجانی داشته باشند و چه وقت آنها را تجربه و ابراز کنند ، تأثیر بگذارند.

 

از آنجا که تأکید بر مدرسه و موقعیت های پیشرفت تحصیلی مربوط به مدرسه است، توجه بیشتری به آن دسته از متغیرهای وابسته به اضطراب که دارای نتایج فوری برای تعلیم و تربیت دارد شده است.

 

بیش تر مطالعات در این زمینه وجود رابطه منفی (معکوس) بین اضطراب و کارکرد در اندازه گیری های استعداد فکری را نشان می دهند ( ساراسون، به نقل از نجاریان، 1384). افراد دارای اضطراب امتحان معمولاً سطوح پایینی از خودكارآمدی دارند. فرد مبتلا به اضطراب امتحان احساس درماندگی و ناتوانی می كند و نیز قادر نیست كه رویدادهای امتحان را تحت كنترل و نفوذ خود درآورد. به عنوان یك نتیجه، فرد در سطح شناختی باور دارد كه هر تلاشی برای موفق شدن در امتحانات، بیهوده و محكوم به شكست است و چنانچه تلاش های اولیه برای غلبه بر موانع و مشكلات امتحان غیر مؤثر باشند ، افراد مبتلا به اضطراب امتحان احتمالاً به سرعت تسلیم می شوند ( بنسون و همكاران، 1994).

 

همچنین اضطراب امتحان رابطه تنگاتنگی با سازگاری تحصیلی دانش آموزان دارد (ابوالقاسمی،1378). سازگاری تحصیلی به مجموعه واكنش هایی گفته می شود كه به وسیله آن فرد آماده می شود تا پاسخی موزون و هماهنگ با شرایط مدرسه و فعالیتهایی كه آن محیط از وی می خواهد، ارائه نماید. سازگاری تحصیلی شامل رضایت از مدرسه، پیشرفت تحصیلی، مورد علاقه معلم بودن، ارتباط با سایر دانش آموزان، نظر مسئولین مدرسه نسبت به عملكرد دانش آموز و غیره می شود (اسكات، روت و اسكات ،1989).

 

افسردگی، اضطراب و استرس می توانند به عنوان یك پاسخ ناموفق به چالش های زندگی دیده شوند. بنابراین شناخت و رشد راهبردهای مقابله ای كارآمد در دوران نوجوانی و جوانی اساس و بنیاد سازگاری های موفق در بزرگسالی می باشد (انگن ،2010). در مجموع، نتایج پژوهش ها حاكی از اهمیت راهبردهای شناختی هیجان در مطالعات بالینی می باشد. بنابراین قابلیت این راهبردها  درتوصیف اختلالات هیجانی، ضرورت شناسایی، ارزیابی و ارتباط آنها را با اختلالات هیجانی گوناگون دوچندان می كند.

 

اهداف پژوهش

 

هدف اصلی این پژوهش تعیین روابط متغییرهای تنظیم شناختی هیجان، ذهن آگاهی و کمال گرایی با اضطراب امتحان دانش آموزان سال سوم دبیرستان شهرستان بابلسر می باشد.

 

هدف های فرعی این پژوهش عبارتند از:

 

 

• بررسی و تعیین رابطه بین تنظیم شناختی هیجان و اضطراب امتحان دانش آموزان.