لو يكي از مؤثرترين كشف هاي علمي دربارة هيجان ما در دهة گذشته نشان داد كه ساختمان مغز بدامه آن موقعيتي ممتاز همچون يك قراول هيجاني است كه مي تواندمغز را تحت كنترل خود در آورد تحقيقات او نشان داد كه علائم حسي كه از چشم يا گوش صادر مي شود ابتدا با تالاموس ارسال مي شود به قشر تتازه مخ يعني مغز منعكس مي شود اينگونه انشعاب به بادامه مغز اجازه مي دهد تا قبل از قشر تازه مخ شروع به پاسخدهي كند ، يعني اطلاعات را قبل از ادراك كامل و عرضه بهترين پاسخ ممكن ، از چندين سطح از مدارهاي مغز جمع آوري كند .
ديگاه رايج در علم عصب شناسي اينو بوده كه چشم و گوش و ديگر اندامهاي حسي علايمي را به تالاموس و از آنجا اين علايم بهمين شكالي كه اشياء را ادراك مي كنيم كنار هم قرار داده مي شود علايم بر حسب معناي آنها دسته بندي مي وند تا مغز بتواند شي را شناسايي كند و بفهمد حضورش به چه معناست نظرية قديمي بر آن است كه علايم از قشر تازه مخ به مغز ليمبيك فرستاده مي شوند و از آنجا پاسخ مناسب از مغز صادر مي شود و به ساير قسمت هاي مغز و بدن مي رسد .
روش كار در غالب اوقات همين است اما لود و علاوه بر آن دستهاز رشته هاي عصبي را كشف كرد كه مساقيماً از تالاموس به بادامه مغز مي روند اين گذرگاه كوچك تر و كوتاهتر كه چيزي شبيه يك كوچه ميانبر عصبي است و به بادامه مغز اجازه مي دهد كه برخي داه ها را مستقيماً از حواس دريافت كند اين كشف ، اين نظريه را كه بادامه مغز براي تنظيم واكنش هاي هيجاني خود بايد صرفاً بر علايم ارسالي قشر تازه مخ اتكا كند ، منسوخ كرده است بادامه مغز مي تواند از طريق اين مسير اصطراري به محض اينكه يك مدار انعكاس موازي ميان بادامه مغز و قشر تازه مخ بوجود مي آيد ، پاسخي هيجاني را به راه اندازد . بادامه مي تواند ما را وادار كند براي دست زدن به كاري از جا بجهيم .
در حاليكه قشر تازه قدري آرام تر اما كاملاً آگاهانه تر برنامه سنجيده خود را براي واكنش نشان دادن آشكار مي كند .
بادامه مغز مي تواند خاطرات و مجموع پاسخ هايي را در خود جايي دهد ، كه بدون درك كامل علت ، آنها را انجام دهيم و اين بخاطر وجود راه ميان بر ميان تالاموس و بادامه مغز است كه كاملاً قشر تازه مخ را دور مي زند .
به نظر مي رسد كه هيپوكامپ 1 كه مدتها ساختار اصلي دستگاه ليمبيك محسوب مي شد ، وظيفه اش بيشتر ثبت و فهم الگوهاي ادراكي است تا عرضه واكنش هاي هيجاني ، سهم اصلي هيپوكامپ آن است كه حافظه اي تحقيق و روشن از بافت اشياء پديد مي آورد كه براي معناي هيجاني حياطي است هيپوكامپ حقايق صرف را به خاطر مي سپاد بادامه مغز چاشني هيجاني آن حقايق را در خود نگاه مي دارد اگر هنگام سبقت گرفتن از ماشين در جاده با اندك فاصله اي از برخورد با ماشيني كه از روبرو مي آمد ، جان به در برده باشيم هيپوكامپ جزئيات حادثه ، همچون عرض جاده اي كه روي آن بوده ايم همارهانمان و شكل ماشين مقابل خود را حفظ مي كند .
تحقيقات ديگر نشان داده كه در چند ميلونيم ثانيه پس از ادراك چيزي نه فقط به طور نا خود آگتاه آن را درك مي كنيم بلكه مشخص مي كنيم كه آن را دوست داريم يا نه«ناخوداگاه شناختي» نه فقط هويت آنچه را مي‌بينمي بلكه عقيده مان دربارة آن را نيز به هوشياري عرضه مي كند هيجانهاي ما ذهني متعلق به خود دارند ذهني كه ديدگاهشان مي تواند از فكر خرد گرا كاملاً مستقل باشد .

پيوندهاي ميان بادامه مغز از ساختار ليمبيك وابسته به ان و قشر تازه مخ كانون راهبردهاي هماهنگ كننده ميان قلب و سر يا تفكر و احساسات است با اين مدار بندي مي توان روشن ساخت كه چرا هيجان ما هم در اتخاذ تصميمهاي عاقلانه هم در داشتن تفكر روشن تا به اين حياتي اند اگر قدرت هيجان ما را سلب كنيم خود تفكر نيز مختل مي گردد .
عصب شناسان براي حافظه اي كه واقعيات ضروري را براي انجام تكليف با حل مشكلي خاص در ذهن نگاه مي دارد . اصلاح « حافظه فعال ، را بكار مي برند اعم از جنبه هاي در زهن نگاه داشتن اجزاي مسئله اي استدلالي در سر جلسه امتحان » منطقه اي از مغز كه مسئول « حافظه فعال » اسن فشر پيش پيشاني 1 است اما وجود مدارهاي ميان مغز ليمبيك و قطعات پيش پيشاني به اين معناست كه علايم حاكي از هيجان شديد مانند اضطراب خشم يا امثال آن مي توانند موجب ايستايي گردند اگر فعاليت اين قطعه را مختل كنند ناراحتي هيجاني مدام مي تواند موجب نقبض توانايي هاي فكري كودك گردد وظرفيت يادگيري او را به كار بيندازد .
اين نقايص اگر هم بسيار ضعيف باشند از طريق آزمونها هوشي معلوم نمي شوند اما خود را در مقياس هاي هدفدارتر عصب – روان شناختي و نيز بي قراري و تكانشوريمداوم كودك نشان مي دهد براي مثال در تحقيقي از دانش آموزان پسر مدارس ابتدايي كه نتايج هوشهبر بالاتر متوسط ، اما نتايج درسي شان ضعيف بوده از طريق ازمونهاي عصب روان شناختي مشخص گرديد كه كاركرد قشرپيشاني آنها آسيب ديده است .
به علاوه آنها تكانشي ، مضطرب و معمولاً خرابكا و دچار مشكل بودند كه اين نشانگر عدم كنترل قشر پيش پيشاني بر خواسته ها و اميال دستگاه ليمبيك آنهاست اين كوركان به رقم داشتن توان فكري فرا.ان بيشاز سايرين در معرض خطراتي همچون شكست تحصيلي – الكليسو و بزهكاري قررار دارند به اين دليل كه توانايي فكري آنان ناقص است بلكه به اين خاطر كه كنترل آنها بر روي زندگي هيجان شان آسيب ديده است .
مغز هيجاني كه كاملاً مستقل از آن مناطق قشري است كه آزمون هاي هوشي با آنها سر و كار دارند هم خشم و شفقت را در كنترل خود دارند تجارب دوران كودكي به اين مدارهاي هيجاني شكل مي دهند .
نقش هيجاني راحتي در عقلاني ترين تصميم گيري خاي خود نيز مشاهده مي كنيم .
دكتر آنتونيو داماسيو عصب شناس دانشگاه پزشكي دانشگاه پزشكي دانشگاه آيوا ، تحقيقات دقيق انجام داده است تا معلوم كند بيماران كه دچار ضايعه مدار بادامه مغز شده اند دقيق چه جنبه هاي از حيات ذهني اشان آسيب ديده است نحوه تصميم گيريآنان بسيار اشتباه است با وجود اين در توانايي هاي هوشي صحيح و سالم ، در كار و زندگي شان تصميمات ناگواري اتخاذ مي كنند و حتي گاهي اوقات ممكن است تصميماتي بسيار ساده از قبيل قرار ملاقات گذاشتن نيز ذهنشان را مدت هاي طولاني به خود مشغول كند .
به اعتقاد داماسيو دليل تصميم گيري اين دست كه آنها به آموخته هاي هيجاني اشان دسترسي ندارند مدار قطعه پيش پيشاني با دامه به عنوان نقطه تلاقي فكر و هيجان هرگاه خزانه خوش آمدن ها به آمدن ها است كه در طول زندگي امان كسب مي كنيم چنانچه ارتباز ميان بادامه مغز با حافظه هيجاني قطع شود ، هر قدر هم قشر تازه مخ بر فكر فرو رود باز هم واكنش هاي هيجاني كه با گذشته پيوند خورده اند به راه نخواهند افتاد همه چيز رنگ خنثي اي يكنواختي به خود مي گيرد در چنين حالتي هيچ محركي خواهفردي عزير يا فردي نفرت انگيز باشد ديگر نه توجهي به خود جلب مي كند و نه تنفري بر مي انگيزند اين بيماران تمام آن درسهاي هيجاني را فراموش كرده اند زيرا ديگر به ادامه مغز يعني جايي كه آنها را ذخيره كرده اند دسترسي ندارند .

عبارتست
شناخت خود و محيط
استقلال فرددي
رفتار بهنجار و منطبق با معيارهاي جامعه
يكپارچگي شخصيت
او معتقد است انسان موجودي اجتماعي است كه براي سلامت روان و جسم خويش به همنوع وابستگي كامل دارد . ( قرچه . 1370 ، ص 70 )

15- عوامل مؤثر بر بهداشت رواني
بنابر تعريفي ساده تمام خصايص رفتاري فرد كه موجب امتياز او از ديگران مي شوند شخصيت او را تشكيل مي دهد وجود اين خصايص در شكل دهي رفتار فرد نقش بسيزايي دارد .
از اين روست كه بين شخصيت فرد و بهداشت رواني او رابطة بسيار قوي وجود دارد . عوامل مؤثر در بهداشت رواني را مي توان به دو دسته عوامل فردي و عوامل اجتماعي تقسيم كرد .
عوامل فردي :
تأمين نيازهاي جسماني :
بهداشت رواني مستلزم به بها دادن به تأمين نيازهاي اولية انساني همچون آب ، غذا ، و… است به هم خوردن تعادل بدني به عنوان يك خطر براي موجود زنده و موجب اختلال در بهداشت رواني خواهد شد .

تأمين نيازهاي رواني
احساس ايمني
اين احساس در هر سني وجود دارد و در هر سن منابع توليد آن متفاوت است هر تجربه اي كه احساس ايمني را تقويت كند سبب پيشرفت و سازش بيشتري در شخص مي شود و احساس نا اميني و احساس غالب اختلالات رواني است .

احساس ارزشمندي
يكي ديگر از نيازهاي بشر است كه احساس ارزشمندي درجة تصويب تأييد و پذيرش و ارزشمندي است كه شخخص نصبت به خويش تن احساس مي كند هنگامي كه اين احساس در فرد متعادل است كه خود ايده آل يعني آن شخص كه فرد ميل داردد باشد ، خويشتن خود ، يعني آن تصويري كه فرد از خود دارد نزديك باشد .

ميل به موقعيت
شخص براي اينكه خود را حفظ كند بايد احتياج به پيشرفت و معاليت مثبت دارد ارضاء شود و اگر اين تمايل مداوم سركوب شود شخص دچار بيماريهاي رواني مي‌شود .

واقع بيني
شناختن تواناييها و محدوديت فردي و اجتماعي و واقع بيني ر رسيدن به هدف از اصول سلامت روان است سخص واقع بين اهدف خود را با توجه به شرايط موجود و استعدادهاي خود طرح ريزي مي كند .

يادگيري گذشته
اصول و قوانين يادگيري براي كساني كه در رشته بهداشت رواني مشغول به فعاليت هستند اهميت خاص دارند رفتاري كه در يك موقعيت بخصوص توليد شده است تمايل به تكرار مجدد شرايط مشابه را دارد .

عوامل اجتماعي
از آنجه كه انسان نمي تواند به طور انفرادي زندگي كند خود را از تأثير ديگران به دور نگه دارد به همين سبب بهداشت رواني فرد تحت تأثير عوامل اجتماعي نيز هستند .

نمادهاي اجتماعي : خانواده ، مدرسه و جامعه از نهادهاي اجتماعي هستند كه در شخصيت فرد اثر بسزايي دارند .

شرايط محيطي : به طور كلي منشأ بسياري از اختلالهاي رواني ،‌ناكاميها و تعارضهايي هستند كه براي شخص اهميت دارند ولي او از حل آنها عاجز است .
شرايط فشار رواني محيط ، ناكامي فرد ، سازگاري اجتماعي و وقايعي كه موجب استرس مي شود در پيدايش بيماريهاي رواني نقش مهمي دارند .

راهبردهای فراشناختی، مهارت­ های اجرایی هستند که موفقیت فعالیت یادگیری را ارزیابی می­ کنند (اوملی و کهات[1]، 1990به نقل ازعاطی نژاد،1391)

راهبردهای فراشناختی اساسی، شامل ربط دادن اطلاعات جدید به اطلاعات قبلی انتخاب راهبردهای تفکر، برنامه ­ریزی، نظارت، و ارزیابی فرآیندهای تفکر می­ شود (دیرکس[2] ، 1985).

راهبردهای فراشناختی، فرآیندهای متوالی هستند که فعالیت­های شناختی را کنترل می­ کنند و به تنظیم و نظارت بر فعالیت­های یادگیری کمک می­ کنند، همچون کنترل آگاهانه بر یادگیری، برنامه ­ریزی و انتخاب راهبردها، نظارت بر فرایند یادگیری، تصیح اشتباهات، تحلیل اثربخشی راهبردهای یادگیری و تغییر رفتارها و راهبردهای یادگیری، هنگامی که ضروری باشد (ریدی و همکاران، 1992 به نقل از عاطی نژاد، 1391)

گراهام (1997) عقیده دارد، راهبردهای فراشناختی به دانش آموزان اجازه می­دهد تا یادگیری­شان را برنامه ­ریزی، کنترل و ارزیابی کنند که در بهبود یادگیری، محوری­ترین نقش را بازی می­ کند و دانش آموزان بدون رویکردهای فراشناختی، اساساً یادگیرندگان بدون هدف هستند (به نقل از وانگ[3] و همکاران، 2009).

راهبردهای فراشناختی عمده را می‏توان در سه طبقه قرارداد :1) راهبردهای برنامه‏ ریزی[4] 2) راهبردهای نظم دهی[5] 3) راهبرد­های نظارت و ارزشیابی . راهبردهای برنامه ریزی، شامل تعیین هدف برای یادگیری و مطالعه، پیش بینی زمان لازم برای مطالعه، تعیین سرعت مناسب مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری، انتخاب راهبردهای یادگیری مفید است. منظور از کنترل و نظارت، ارزشیابی یادگیرنده از کارخود برای آگاهی یافتن از چگونگی پیشرفت خود و زیر نظر گرفتن و هدایت آن است. از جمله می توان نظارت بر توجه در هنگام خواندن یا نوشتن یک متن، از خود پرسیدن به هنگام مطالعه و کنترل زمان و سرعت مطالعه نام برد. این راهبردها به یادگیرنده کمک می­ کند تا هر وقت به مشکلی بر می­خورد به سرعت آن را تشخیص داده، در رفع آن بکوشد. راهبردهای نظم­دهی انعطاف­پذیری در رفتار یادگیرنده را موجب می­شوند و به او کمک می­ کنند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد، یادگیری خود را تغییر دهد (سیف، 1392).

اکثر محققان، فراشناخت را به دو مؤلفه تقسیم نموده ­اند. مؤلفه­ی نخست که دانش فراشناختی[6] است همه بر آن توافق دارند و در همه ی نظریات وجود دارد و زمانی حاصل می­ شود که فرد از توانایی­های شناختی خود آگاه شود.

دوّمین مؤلفه در باره­ی فراشناخت، تجربه­ی فراشناختی[7] است. این مؤلفه بر حسب نظریه­ های مختلف به همراه دانش فراشناخت کارکردهای زیر را انجام می­دهد. نظم بخشی فرآیندهای شناختی (پاریس و جاکوب، 1984)، خود­مدیریتی در فکر کردن (کراس و پاریس، 1988)، کنترل فرایند و کنترل خود (پنوگراد و پاریس، خود­­مدیریتی در فکر کردن (کراس [8]و پاریس، 1988)، کنترل فرایند خود (نیوگراد و پاریس،1980) فعالیت­های خودگردان (گلاور و برونینگ، 1990)، (به نقل از هریس و همکاران 2010).

تجربه­ی فراشناختی (فلاول، 1988)، به تجارب شناختی یا عاطفی گفته می­ شود، که به یک اقدام شناختی مربوط باشد. تجارت کاملاً آگاهانه که به سادگی قابل بیان باشد نمونه ­ای از تجارب فراشناختی­اند؛ البته تجارت فراشناختی تجارب کمتر آگاهانه و کمتر قابل بیان را نیز شامل می­ شود (به نقل از هریس و همکاران، 2010).

گلاوروبرونینگ (1990 ؛ به نقل از خرازی، 1375) اظهار می­دارند که افراد، کمتر از این فعالیت­های خودگردان خود اطلاع دارند، مگر اینکه در جریان یک فعالیت شناختی مثل خواندن، به مشکلی مثل ابهام در کلمه یا اشکال در جمله برخورد کنند. در اینجاست که فراشناخت به آنها هشدار می­دهد. که مشکل دارند و باید برای حل مشکل چاره­ای بیندیشند. تجارب فراشناختی، از جهت آگاهانه بودن یا نبودن به دو دسته تقسیم می­شوند. به تجارب ناآگاهانه اشاره شد، اما بخشی از این تجارب، تجارب آگاهانه­ای هستند که به تنظیم و نظارت بر فعالیت­های شناختی می­پردازند و می توان از آنها تحت عنوان «راهبردهای فراشناختی» نام برد. کارکرد اصلی راهبردهای فراشناختی تعیین هدف، برنامه ریزی، نظارت و سازمان دهی و اصلاح سیستم شناختی خود است (هریس و همکاران، 2010).

محقق مختلف تعابیر متفاوتی برای بیان این راهبردها بکار برده­اند که در اینجا به بعضی از آنها اشاره می­ شود؛ نظارت و کنترل بر فعالیت­های شناختی (فلاول، 1988)، مهارت­ های نظارت بر جریان آموزشی و یادگیری برای تسهیل یادگیری (گیج و برلاینز، 1988) ابزارهایی برای هدایت راهبردهای شناختی و نظارت بر آنها (دمبو، 1994) وارسی، نظارت و خودآموزی (منتیگو[9]، 1997) را معرفی نمودند (به نقل از هریس و همکاران، 2010).

دمبو (1994 ، به نقل از سیف، 1392) در مقایسه راهبردهای شناختی و فراشناختی گفته­است : «بر حسب نظام خبرپردازی، راهبردهای شناختی به ما کمک می­ کنند تا اطلاعات تازه را به منظور پیوند دادن با اطلاعاتی که می­دانیم و برای ذخیره­سازی، در حافظه دراز مدّت، آماده می­سازیم تا در هنگام نیاز، به آنها دسترسی داشته­باشیم». راهبردهای شناختی ابزارهای لازم برای یادگیری محتوا هستند، اما راهبردهای فراشناختی بر راهبردهای شناختی اعمال کنترل می­ کنند و به آن ها جهت می­ دهند. به سخن دیگر، می توان به یادگیرندگان راهبردهای شناختی زیادی را آموزش داد اما اگر آنها از راهبردهای فراشناختی لازم که می­گوید در یک موقعیت معین کدام راهبرد یا استراتژی شناختی، مورد استفاده قرار می­گیرد و چه وقت باید تغییر استراتژی داد، بی­بهره باشند، هرگز یادگیرندگان موفقی نخواهند­شد. بنابر­این راهبردهای شناختی و فراشناختی با هم کار می­ کنند. فلاول (1979 به نقل از سیف، 1392) نیز راهبردهای شناختی و فراشناختی را مقایسه کرده و در این باره گفته است؛ «یادگیرندگان ماهر راهبردهای شناختی را به خدمت می­گیرند تا به پیشرفت شناختی دست­یابند و از راهبردهای فراشناختی استفاده می­ کنند تا به آن پیشرفت، نظارت و کنترل داشته باشند».

به طور کلی راهبردهای فراشناختی دامنه­ی گسترده­ای از راهبردها را شامل می­ شود که کارکرد همگی آن ها در تعامل با دانش فراشناختی، جهت هدایت، نظارت برنامه ­ریزی و اصلاح فرآیندها و راهبردهای شناختی است. مهم­ترین راهبردهای فراشناختی که در زمینه آنها تحقیقاتی انجام شده، عبارتند از خودآموزی (مایفن بام، 1981)، خودبازبینی (نلسون و هیز[10]، 1981)، خود پرسی (منتیگو، 7 تدریس دو جانبه (پالینسکار، 1993) بازآموزی اسنادی (دوک، 1975)، نظارت بر درک مطلب (رفوث و همکاران، 1993)، برنامه ­ریزی، پیش بینی و نظارت (پرسلی[11] و همکاران، 1997)، نظارت (پاریس و همکاران، 1998)، تعیین هدف و مدیریت منابع (دمبو، 1994 به نقل از کارشکی، 1379)، خود نظم دهی (سکستون و همکاران، 1998؛ هریس ، 2003 ؛ گراهام، 2006 ؛ لین 2007).

[1] . omeley & chamot

[2] .Divex

[3] . Wang

[4] . Monitorning

[5] . Regulationg

[6] .Metacognitive knowledge

[7] . Metacognitive

[8] .Cross

[9] . Montague

[10] . Nelson & heyes

[11] . Pressly

براوان از دانشگاه کالیفرنیا­ برکلی، پیشگام تحقیق در باره­ی فراشناخت است. (براون[1] ، 1987) که مطالب زیر از تحقیقات او اقتباس شده­است.

1- به دانش آموزان باید کمک کرد تا درک کنند که فعالیت­های مختلف یادگیری انتظارات متفاوتی را به وجود می­آورد.

دانش آموزان ابتدایی، که واژه­ های جدیدی را فرا می­گیرند باید بدانید که خواندن فهرستی از واژه ­ها و یا حتی حفظ آنها بهترین روش یادگیری یا به کارگیری واژه های جدید نیست. روش مؤثر یادگیری تعریف لغت و به کارگیری آن در جاهای گوناگون است (مثلاً در مکالمه ها، مباحثه­ها، تکلیف­های نوشتنی، گفت­و­گو با پدر مادر). همچنین دانش­ آموزان دبیرستانی که قرار است امتحان ساده­ای را بگذرانند باید بیاموزند که روش مطالعه برای یک امتحان ساده با مطالعه برای آزمونی که دو پاسخ درست / نادرست دارد، متفاوت است، روش امتحانی تشریحی به توانایی مرتبط ساختن مفهوم­ها با یکدیگر، ذکر مثال­هایی خارج از متن و ارزیابی بحث­ها نیاز دارد. این روش با آزمون­های چند جوابی و آزمون­های درست / نادرست کاملاً متفاوت است. به طور کلی، براساس تحقیقات مربوط به فراشناخت، معلمان نباید فقط محتوای درسی را به دانش­ آموزان خود بیاموزند. بلکه باید روش ارزیابی و شیوه­ آماده شدن برای یادگیری را نیز آموزش دهند.( به نقل از آقازاده و احدیان1377)

2-به دانش آموزان باید آموخت که در تنظیم مواد خواندنی از نشانه­ های بسیاری استفاده می­ شود.

عنوان، مقدمه، خلاصه، نشانه­ها (مانند «نمره یک …»، «مهمترین آنها عبارت است از ….») و مانند اینها آگاهی­های ارزشمندی را در باره­ی ابعاد مهم یک متن عرضه می­ کند.

3- به دانش آموزان باید آموخت که اطلاع از شناخت خود، اثر مهمی در یادگیری دارد.

دانش آموزان باید بیاموزند که ارتباط یافته­ های جدید با دانسته های پیشین امکان یادآوری را افزایش می­دهد. همچنین باید بدانند که انگیزه­ی آنها برای یادگیری در کیفیت فراگیری تأثیر مستقیم دارد.

علاوه بر این، باید به دانش آموزان کمک کرد تا به نقطه­های قوت و ضعف خود پی ببرند (مثلاً ، آیا از درس معلم، مواد خواندنی، سؤال ها و بحث­ها بیشترین استفاده را می­برند یا نه) و به هنگام یادگیری مواد جدید، این نقطه­های قوت و ضعف را در نظر داشته باشند. ( به نقل از آقازاده و احدیان1377)

4- به دانش آموزان باید روش­های عملی فراشناخت را آموخت.

مثلاً، دو روش عملی بسیار خوب، خلاصه کردن مطالب و تهیه سؤال است. تحقیق­ها نشان می­دهد که وقتی شاگردان خلاصه و یا «نمایی» از مواد خواندنی و درس معلم را برای خود تهیه می­ کنند به حفظ شده­های درسی ایشان افزوده می­ شود. (گلاور[2] ، 1989) به همین شکل، یادگیری روش تهیه­ سؤال از خود به هنگام مطالعه و گوش دادن به درس معلم، به دانش­ آموزان کمک می­ کند تا آگاهی­های مهم را به یاد آورند. (آندره [3] ، 1987).( به نقل از آقازاده و احدیان،1377)

[1] . Brown

[2] . Glover

[3] . Andre