مقدمه 14

 

قسمت اول: توصیف مفاهیم و نظریه های مربوط به مهارت های زندگی. 14

 

مهارت های زندگی. 14

 

تعریف مهارت.. 14

 

مهارت های زندگی. 15

 

تعریف مهارت های زندگی. 15

 

تاریخچه مهارت های زندگی. 16

 

انواع مهارت های زندگی. 17

 

مهارت خود آگاهی. 17

 

مهارت روابط بین فردی. 18

 

مهارت حل مسئله 18

 

مهارت تفکر خلاق. 18

 

انواع تفکر. 19

 

مهارت مقابله با هیجانات.. 19

 

مهارت مقابله با استرس.. 19

 

مهارت همدلی. 19

 

مهارت تصمیم گیری. 20

 

مهارت تفکر انتقادی. 20

 

مهارت ارتباط. 20

 

مبانی روانشناختی ارتباط. 21

 

عناصراصلی ارتباط (کلامی و غیر کلامی ) 23

 

گوش دادن فعال. 24

 

خودآگاهی. 24

 

همدلی. 25

 

حل  تعارض… 26

 

مهارت های ارتباطی و سبک های فرزندپروری. 30

 

قسمت دوم: توصیف مفاهیم و نظریه های مربوط به شیوه های فرزندپروری. 31

 

شیوه های فرزندپروری. 31

 

مروری بر تاریخچه ارتباط والدین و فرزندان. 31

 

ابعاد شیوه های فرزند پروری. 34

 

بعد گرم بودن والدین. 34

 

فرزندپروری و نظریه های مربوط به آن. 36

 

طبقه بندی الگوهای تربیتی از نظر آلپورت.. 37

 

الگوی بامریند از فرزندپروری. 38

 

الگوی شیفر. 41

 

الگوی زیگلمن. 41

 

پیامدهای هر یک از شیوه های تربیتی. 42

 

مزایای شیوه فرزند پروری مقتدارنه 44

 

نگرش های فرزندپروری. 44

 

نگرش سلطه گری. 45

 

 

نگرش تملکی. 45

 

نگرش بی اعتنایی. 45

 

خوش بین بودن. 46

 

خوش بینی افراطی و وابستگی شدید. 46

 

مراقبت های بیش از حد و افراطی. 47

 

پذیرفتن و مورد عفو قرار دادن. 47

 

طرد کردن، توجه ننمودن. 47

 

تحت فشار قرار دادن کودک.. 48

 

تبعیض قائل شدن. 49

 

کدام والدین فرزندانی بیمار یا ناتوان تربیت می کنند؟ 50

 

رابطه مضاعف.. 50

 

والدین ناهماهنگ.. 50

 

جابجایی نقش والدینی. 50

 

والدین بیمار و عصبی. 51

 

والدین غایب.. 51

 

والدین نابالغ. 52

 

شرایط موفقیت فرزندپروری. 52

 

ارتباط مهارت های زندگی و سلامت روان. 55

 

قسمت سوم: توصیف مفاهیم و نظریه های مربوط به سلامت روان. 58

 

سلامت روان. 58

 

سلامت روانی. 59

 

تعریف سلامت روانی. 59

 

تعریف بهداشت روان در فرهنگ های مختلف.. 61

 

اصول بهداشت روانی. 63

 

تاریخچه بهداشت روانی. 64

 

مختصری درباره تاریخچه بهداشت روانی در ایران. 68

 

الگوی های اندازه گیری بهداشت روان. 70

 

اهمیت نیازها و انگیزه ها در تأمین سلامت روان. 71

 

عوامل موثر در سلامت روان. 72

 

محرومیت های جسمانی. 72

 

الگوهای بد خانوادگی. 73

 

ساختار خانوادگی ناسازگار 74

 

عوامل اجتماعی ـ فرهنگی. 75

 

خصوصیات افراد دارای سلامت روانی. 76

 

نظریات مرتبط با  سلامت روانی. 77

 

قسمت چهارم: توصیف مفاهیم و نظریه های مربوط ADHD.. 82

 

اختلال پیش فعالی/ نارسایی توجه 82

 

تعریف اختلال پیش فعالی/ نارسایی توجه 83

 

ملاک های تشخیصی اختلال بیش فعالی/ نارسایی توجه 86

 

اختلال بیش فعالی/ کمبود توجه از نوع عمدتاً بیش فعال ـ تکانشگر. 88

 

مسائل و مشکلات کودکان مبتلا به اختلال بیش فعالی/ نارسایی توجه 89

 

مشکلات اجتماعی. 89

 

سیر تحولی کودکان مبتلا به اختلال بیش فعالی/ نارسایی توجه 90

 

سیر و پیش آگهی. 92

 

اختلال های همراه با اختلال بیش فعالی/ نارسایی توجه 94

 

اختلال نافرمانی مقابله ای. 94

 

اختلال سلوک.. 95

 

اختلالات یادگیری. 95

 

تشخیص افتراقی. 100

 

سبب شناسی. 101

 

مروری بر روش های درمانی اختلال بیش فعالی/ نارسایی توجه 107

 

تکنیک ها و فنون مدیریت رفتاری کودکان مبتلا به اختلال بیش فعالی/ نارسایی توجه 109

 

تکنیک قرارداد رفتاری یا قرارداد وابستگی. 114

 

تکنیک شکل دهی رفتار 119

 

تکنیک کنترل محرک.. 121

 

تکنیک پاداش دادن به رفتار مطلوب ناهمساز 122

 

تکنیک خاموش سازی. 123

 

تکنیک محروم کردن. 124

 

تکنیک جریمه کردن (RC ) 127

 

تکنیک های شناختی رفتاری. 128

 

قسمت پنجم: تحقیقات انجام شده در ارتباط با موضوع تحقیق. 129

 

پیشینه تحقیق. 129

 

پژوهش های انجام شده در داخل کشور 129

 

پژوهش های انجام شده درخارج از  کشور 135

 

فصل سوم: روش انجام پژوهش… 137

 

مقدمه 138

 

روش تحقیق. 138

 

طرح تحقیق. 138

 

جامعه آماری. 138

 

نمونه  آماری و روش نمونه گیری. 138

 

روش های گردآوری داده ها 139

 

روش اجرای پژوهش… 139

 

روش های آماری تحلیل داده ها 141

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها 142

 

مقدمه 143

 

الف- تجزیه و تحلیل  توصیفی داده ها 144

 

ب – تجزیه و تحلیل  استنباطی داده ها 146

 

ج- بررسی فرضیه دوم پژوهش… 147

 

فصل پنجم:خلاصه، بحث، نتیجه گیری وپیشنهادها 148

 

خلاصه 149

 

بحث و نتیجه گیری. 149

 

محدودیت های پژوهش… 152

 

الف- در کنترل محقق. 152

 

ب- خارج از کنترل محقق. 152

 

پیشنهادهای پژوهش… 153

 

الف- مبتنی بر نتایج تحقیق. 153

 

ب- مبتنی بر تجارب تحقیق. 153

 

پیوست.. 155

 

منابع. 162

 

الف- فارسی. 163

 

ب – انگلیسی. Error! Bookmark not defined.171

 

فهرست جداول

 

عنوان ………..صفحه

 

جدول 2-1- مشکلاتهمراهبااختلالبیشفعالی/ نارساییتوجه 84

 

جدول2-2- تاریخچه ی تحول اصطلاح شناسی اختلال بیش فعالی/ نارسایی توجه 88

 

جدول2-3-نمونه ای از یک قرارداد وابستگی برای کودک مبتلا به اختلال بیش فعالی/ نارسایی
توجه 114

 

جدول4-1- مشخصه های آماری متغیر سن  والدین دارای کودکان ADHD در دو گروه آزمایش و کنترل  144

 

جدول 4-2- وضعیت تحصیلات والدین دارای کودکان ADHD.. 144

 

جدول4-3- شاخص های آمار  توصیفی نمرات پیش آزمون سلامت روان و سبک های فرزندپروری در گروه آزمایش و کنترل. 145

 

جدول4-4- شاخص های آمار توصیفی نمرات پس آزمون سلامت روان و سبک های فرزندپروی  در گروه آزمایش و کنترل  145

 

جدول 4-5- نتایج تحلیل کوواریانس برای بررسی اثر عامل مداخله بر  متغیر سلامت روان. 146

 

جدول 4-6- نتایج تحلیل کوواریانس برای بررسی اثر عامل مداخله بر  متغیر سبک های فرزندپروری  147

 

 

 

چکیده

 

پژوهش حاضر با هدف اثربخشی آموزش مهارت­های زندگی برسلامت روانی و سبک­های فرزندپروری والدین کودکان مبتلا به ADHD  انجام شده است. این پژوهش از نوع آزمایشی است. جامعه آماری کلیه مادران دارای کودکان مبتلا ADHD  در شهرستان بهشهر که در سال 1392-1390 به کلینیک های روانپزشکی مراجعه کرده بودند هستند، که به صورت تصادفی در دسترس تعداد 30 مادر دارای کودکان مبتلا به ADHD  که به  کلینیک های روانپزشکی مراجعه نمودند، انتخاب شدند. این مادران پس از مصاحبه اولیه به صورت تصادفی در 2 گروه آزمایش (15نفر) وگروه  کنترل (15نفر) قرار گرفتند.گروه آزمایش تحت آموزش مهارت­های زندگی«مهارت­های ارتباطی و عوامل مرتبط با آن» درطی8 جلسه قرار گرفتند. در پایان بعد از اتمام آموزش از هر دو گروه آزمون سلامت روان (GHQ-28) و پر سشنامه سبکهای فرزندپروری بامریند به عمل آمد. هم چنین برای تجزیه و تحلیل داده های حاصل از پرسشنامه های پژوهشی، از آزمون کوواریانس تک متغیری(ANCOVA) استفاده شده است. نتایج حاصل از تحقیق نشان داد که آموزش مهارت­های زندگی «مهارت­های ارتباطی و عوامل مرتبط با آن» بر سلامت روان و
سبک­های فرزندپروری والدین کودکان مبتلا به ADHD   موثراست.

 

کلمات کلیدی: مهارت­های زندگی، سلامت روان، سبک­های فرزند پروری، کودکان ADHD.

 

 

 

فصل اول

 

 

کلیات (طرح) پژوهش

 

 

 

 

 

مقدمه

 

اختلال نقص توجه /بیش فعالی [1](ADHD) مهم ترین اختلالات روان پزشکی اطفال است که با شیوع 5-3درصد کودکان مدارس ابتدایی در مرحله­ی پیش از بلوغ گزارش شده است (پورافکاری ،1389).این اختلال، علاقه محققین و متخصصین بالینی را به مدت 4دهه به خود معطوف داشته است. کودکان مبتلا به این اختلال، علاوه بر مشکلات اصلی توجه[2]، تکانش گری[3] وبیش فعالی[4]، به مشکلات وابسته­ی قابل توجهی در حوزه­های مختلف اجتماعی[5]، تحصیلی[6]، رفتاری[7]، شناختی [8]و هیجانی[9] دچار می شوند. اگرچه، سابقا تصور بر آن بود که این اختلال، وضعیتی خاص در دوران کودکی است، اما تحقیقات اخیر حاکی از پایداری آن در سراسر زندگی می­باشد (لوییس[10]، 1996).

 

به دلیل مزمن بودن این اختلال، مبتلایان به آن، نیز در معرض اختلالات روان پزشكی دیگری در بزرگسالی، از جمله اختلال شخصیت ضداجتماعی[11]، الكلیسم، اعتیاد و مشكلات میان فردی و روان شناختی قرار میگیرند (ویس [12]و ویس،2000)، به د لیل تعداد و تنوع مشكلات این كودكان در حوزه­های مختلف، رویكردهای درمانی متفاوتی ارائه شده اند كه در میان آن هامی توان آموزش مهارت­های زندگی[13]  اشاره کرد.

 

مهارت­های زندگی طبق تعریف سازمان  بهداشت جهانی شامل توانایی انجام رفتار سازگارانه ومثبت به گونه­ای که فرد بتواندبا  چالش و ضروریات زندگی روزمره خود کنار بیاید. وینگنباخ، گری و جیمز به نقل از ادیب (1382)  بیان می کنند مهارت­های زندگی مهارت­هایی هستند که به منظور ارتقاء و سطح ارتباط، افزایش قدرت تصمیم گیری، ارتباط بادیگران، یادگیری درك خود و کارکردن در گروه مورداستفاده قرار می­گیرند. یونیسف ( 2003 ) بیان می کند مهارت زندگی به گروه بزرگی از مهارت­های روانی/ اجتماعی و میان فردی گفته می­شود که می تواند به افرادکمک کند تا تصمیمات شان را با آگاهی اتخاذ کنند، به  به  طور مؤثر ارتباط برقرار کنند، مهارت­های مقابله ای و مدیریت شخصی خود را گسترش دهند و زندگی سالم وبارآور داشته باشند.

 

سازمان­ها و نظریه پردازان، دیدگاه های متفاوتی درباره تقسیم بندی خود از مهارت­های زندگی دارند ومهارت­های گوناگون را برای این مهارتها در نظرگرفته اند. یونیسف (2003) در آخرین تقسیم­بندی خوداز مهارت­های زندگی، سه طبقه کلی که شامل ارتباط وروابط میان فردی، مهارت تصمیم گیری و تفکر انتقادی ،مهارت مقابله و مدیریت شخصی است ارایه کرده است. سازمان بهداشت جهانی [14]( 1377 ) هفت ویژگی اصلی که دربرگیرنده مهارت های زندگی است را بیان می کند که شامل موارد ذیل می باشد:

 

خود آگاهی: این مهارت شامل توانایی شناخت از نقاط ضعف و قوت خواسته­ها، نیازها، رغبت­ها وتصویر واقع بینانه از خود است. به این منظور که حقوق فردی، اجتماعی و مسئولیت­های خود را بهتر بشناسیم. با کسب این مهارت به سئوال اساسی “من کیستم” پاسخ داده می شود (آقا والی جماعت، 1387).

 

تفکر خلاق: مهارت تفکر آفریننده و خلاق،خلق آثار جدید، تصویرسازی از موضوعات در ذهن
می باشد. تفکر خلاق ترکیبی است از مهارت درتصمیم گیری و مهارت حل مسأله. با استفاده از این نوع تفکر راه حل­های متفاوت مسأله و پیامدهای هریک ازآن ها بررسی می شوند و بدین ترتیب فرد قادر می شودتا مسایل را از ورای راه حل های تجربه شده خود دریابد (بهداشت جهانی، 1377).

 

تصمیم گیری: مهارت حل مسأله در مواجه با مشکل و سعی و کوشش در یا فتن راه های مناسب ومتنوع حل مسأله می باشد. در واقع این فرایند ارزشیابی گزینه­ها و راه های موجود و هم چنین بررسی و پیش بینی عواقب آن برای رسیدن به هدف می باشد (حق شناس و همکاران، 1388).

 

مهارت تفکر انتقادی: تفکری است مستدل ومنطقی به منظور بررسی و تجدید نظر عقاید، نظرات، اعمال و تصمیم گیری درباره آن ها بر مبنای دلایل وشواهد مؤید آن ها که نتایج درست و منطقی پیامد آن است(ملکی و همکاران، 1386). تفکر انتقادی در واقع مهارت تحلیل اطلاعات و تجارب به صورت عینی است، پذیرفتن دریافت ها و ادراکات با بررسی دقیق، آزمایش راه حلهای یک مسأله یا مشکل یکی پس از دیگری و گریز از پاسخهای القایی است. مهارت تفکر انتقادی به شخص امکان میدهد از محدوده تجربیات خویش خارج گردد و به فراسوی تجارب بنگرد.

 

روابط بین فردی: مهارت در برقراری ارتباط مؤثر و مفید با دیگران، کسب مهارت برقراری ارتباط به منظور پیشرفت های فردی و تأثیر مستقیم بر دیگران ومتقاعد کردن و سازش با آنان، مهارت برقراری ارتباط  خوب و سازنده با دیگران است.  گوش دادن فعال، صداقت و صمیمیت، همدلی و همدردی، حفظ آرامش واحترام به طرف مقابل، نه گفتن و مخالفت کردن به شیوه مناسب از عوامل تأثیرگذار در مهارت روابط بین فردی تلقی می گردد (وکیلیان، 1386).

 

مهارت برقراری ارتباط مؤثر: این مهارت شامل، با دیگران به خوبی کنار آمدن، کسب اطلاعات بیشتردرباره دیگران، توانایی انتقال منظور و احساس خود به دیگران، توانایی برقراری ارتباط مطلوب با دیگران وعلاقه به برقراری روابط دوستانه با دیگران می باشد.

 

(لوپیس و همکاران، 2005) در بررسی ارتقای بهداشت روانی بیان می­کنند که بهداشت روانی مثبت به کیفیت مؤلفه­های مهارت زندگی نظیر عملکرد شناختی، اعتمادبه نفس، مهارت حل مسأله و مدیریت استرس در زندگی مربوط می شود. ناصری و نیک  پرور (1383 )در پژوهشی به بررسی اثربخشی آموزش مهارت­های زندگی بر بهداشت روانی پرداختندنتایج نشان داد که این گونه آموزش ها موجب ارتقای بهداشت روانی افراد می شود. در پژوهشی دیگر حقیقی و همکاران (1385) نشان دادند که آموزش مهارت های زندگی موجب افزایش سلامت روان و عزت نفس دانشجویان دختر گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه می شود.در مجموع تحقیقات فوق نشان دهنده این است که مهارت های زندگی می تواند به عنوان یک عامل مداخله در سلامت روان[15] موثر باشد به طوری که افرادی که تحت آموزش این مهارت­ها قرار می­گیرند بهداشت روانی بهتری دارند. سازمان بهداشت جهانی، سلامت روانی را قابلیت ایجاد ارتباط موزون و هماهنگ با دیگران، توانایی در تغییر و اصلاح محیط اجتماعی، و حل مناسب و منطقی تضادهای غریزی و تمایلات شخصی، به طوری که فرد بتواند از مجموعه تضادها ترکیبی متعادل به وجود آورد، می داند. طبق تعریفی که این سازمان ارائه می دهد، وظیفه اصلی بهداشت روانی، تامین سلامت روان است تا به مدد آن به تواند قوا و استعدادهای روانی را پرورش داد. در واقع، بهداشت روانی مبتنی بر سه پایه است:

 

الف)حفظ و تامین سلامت روان

 

ب)ریشه کن ساختن عوامل بیماری زا و پیشگیری از ابتلاء به بیماری های روانی

 

ج)ایجاد زمینه ی مساعد برای رشد و شکوفایی شخصیت و استعدادها تا حداکثر ظرفیت نهفته در آن ها (گنجی، 1385).

 

از سوی دیگر آموزش مهارت­های زندگی به والدین دارای کودکان ADHD به عنوان یک عامل مداخله برسبک فرزندپروری آن ها موثر می باشد. ازسویی دیگر، شیوه های فرزندپروری[16] نقش مهمی در کارکرد خانواده و کارکرد خانواده نقش مهمی در سلامت روانی کودکان دارد (دالوندی و صدر السادات، 1380). تحقیقات زیادی سبک های فرزندپروری را مولفه ای اساسی در رشد فرزندان دانسته و اذعان میدارند که این مولفه  با پیامد های مهم شناختی، اجتماعی (لامبورن و همکاران، 1991)، رفتاری و هیجانی (دریسکول و همکاران، 2008) رابطه دارد.  گسترده ترین تیپ شناسی فرزند پروری مورد استفاده در غرب تیپ شناسی بامریند است. بامریند سه سبک فرزند پروری را با عناوین  اقتداری، آمرانه (استبدادی ) و سهل گیر مورد شناسایی قرار داده است (ماندرا، 2003).

 

والدین دارای الگوی رفتاری قاطع  و اقتداری در امر تربیت کودک کنترل و گرمی زیاد، والدین مستبد کنترل زیاد و گرمی کم، والدین سهل گیر کنترل کم وگرمی زیاد اعمال می نمایند.  هر کدام از شیوه های فرزندپروری پیامدهای متفاوت دارد.شیوه فرزند پروری قاطع و اطمینان بخش در دوران کودکی باعث می شود کودکان سرزنده و شاداب دارای عزت نفس بالا و خود کنترلی بالا باشند و همین شیوه باعث  می شود که در دوره نوجوانی، نوجوان از سطح بالای جرات و موفقیت برخوردار باشد.شیوه فرزند پروری مستبدانه در دوران کودکی باعث می شود که کودک مضطرب، ناشاد و ناسازگار بار بیاید. شیوه فرزندپروری سهل گیردرکودکی باعث می شود که کودک تکانشی، نافرمان و سرکش و متوقع و وابسته بار بیاید و عملکرد ضعیفی در مدرسه از خود نشان دهد (باقرپور، 1386).کانون خانواده به عنوان هسته اصلی برطرف کننده نیازهای روانی و جسمانی فرزندان به حساب می آید و چنانچه والدین نتوانند به نیازهای فرزندانشان پاسخ مثبتی بدهند و به دلایل مختلف آنها را طرد کنند، این شرایط زمینه ساز بروز اختلال روانی و جسمانی شده و آنها را از داشتن شخصیت سالم محروم می سازد.بنابراین بایستی  به اهمیت خانواده و محیطی که  هم کودک  و هم اختلال در آن‏ رشد می‏کنند  توجه گردد.

 

بیان مساله

 

ارتباطات انسانی و روابط بین فردی مؤثر، اساس و شالودۀ هویت و کمال انسان است و مبنای اولیۀ پیوند وی با دیگران را تشکیل می دهد و موجب شکوفایی افراد و بهبود کیفیت روابط می شوند (وود، ترجمه فیروزبخت، 1379).  بسیاری از اختلالات روانشناسی با نداشتن مهارت­های اجتماعی و ارتباطی همراهند و کسانی که بدلیل انواع بیماری های روانی  بستری شده اند کاستی­های
عمده­ای در مهارت­های ارتباطی نشان میدهند (هارجی و همکاران، ترجمه بیگی و فیروزبخت، 1379). براساس نتایج تحقیقات انجام یافته، بهزیستی افراد به توانایی آنها در همسویی با دیگران بستگی دارد، ویلسون (1987) اظهار می­دارد که مهمترین عامل مؤثر بر شادکامی، همانا ارتباط موفقیت آمیز با دیگران است. در بررسی­های لونتال (1968)، والد (1970)، روبنستاین و شیور (1982) معلوم شده است که روابط خوب با سلامت روانی همبستگی دارد. بررسی­های ویلنت (1977)، شیور و روبنستاین (1979)، کوهن و ویلیس (1985)، حاکی است که حتی روابط خوب با سلامت جسمانی نیز رابطه دارد (بک و جونز، 1973).

 

در این راستا، یکی از اختلال هایی که اگرچه منشا عصب‏شناختی یا ژنتیکی دارد ولی نباید از اهمیت خانواده و محیطی که هم اختلال و هم بچه در آن‏ رشد می‏کنند، غافل شد؛ می­توان به  اختلال بیش فعالی/ نارسایی توجه اشاره کرد به‏ویژه، هنگامی‏که این اختلال به‏ عنوان فرایندی تعاملی مطرح ‏شود نقش‏های‏ خانواده و والدین مهم ‏تر می‏شوند.

 

اختلال بیش فعالی/ نارسایی توجه دارای سه نشانه ی عمده شامل بی توجهی، تکانشگری و فزون کنشی است، این اختلال معمولا در اوایل زندگی شروع می­شود، یعنی نشانه­های آن معمولاً پیش از 7 سالگی ظاهر می شوند، این نشانه­ها بیشتر در خانه، مدرسه، موقعیت­های اجتماعی آشکار میگردند (انجمن روان پزشکی آمریکا، به نقل از پورافکاری، 1380).

 

این اختلال که اولین یا دومین اختلال شایع در دورهی کودکی و نوجوانی است، برای بسیاری از دانش آموزان مشکل­های قابل توجهی ایجاد میکند و بر عملکرد شناختی، اجتماعی، هیجانی و خانوادگی آنان و سپس در بزرگسالی بر عملکرد شغلی و زناشویی آها تأثیر می گذارد.

 

آموزش مهارت­های زندگی به والدین دارای کودکان ADHD به عنوان یک عامل مداخله برسبک فرزندپروری وسلامت روان  آن ها موثر می باشد.  بخش عمده ای از پرورش صحیح عقل و عاطفه كه پایه اساسی سعادت انسان راتشكیل می دهد  بر عهده والدین می باشد كه باید از كودكی شروع شود(رحیم زاده، 1381).به عقیده گزل والدینی كه در دوره نوزادی با هشیاری پاسخگوی نیازهای كودك بوده اند بعدها به طور طبیعی به بی همتا بودن علایق و توانایی های كودك حساسیت نشان خواهند داد و كمتر تمایل دارندكه  انتظارات و آرزوهای خود را به كودك تحمیل نمایند (کرین ویلیام، ترجمه، خوی نژاد و رجایی، 1386). شیوه های تربیتی والدین نقش مهمی در رشد و نمو روانی- اجتماعی نوجوانان،ارتباطات خانوادگی، موفقیت های تحصیلی، توانایی تصمیم گیری و اعتماد به نفس آنان ایفا می نماید (رحمانی ،1387). حمایت مناسب كودك توسط والدین وگرمی و اقتدار آنها با نتایج مثبت در نوجوانی رابطه مستقیم دارد (ویلینگ، 2005).برخی اولیاء نسبت به فرزندان خود بسیار توجه می كنند وكودك در سالهای متمادی به بلوغ كامل اجتماعی نخواهد رسید. اگر چه حمایت از كودك ضروری به نظر میرسد، اما برای رعایت اعتدال گاهی لازم می شود كه او را در بن بست تنها بگذارند تا خود راه چاره ای پیدا كند. در مقابل كسانی كه دركودكی مورد تحقیر و كم محبتی و بی احترامی واقع شده و یا در محیطی مملو از اختلاف پدر و مادر، محرومیت و ناكامی رشد می كنند در جوانی افرادی ستیزه جو و ناسازگار بوده و همواره در معرض ارتكاب جرم و جنایت، فرار از منزل، بیماری جسمی و روانی، یاس و نارضایتی (رحیم زاده، 1381)، اختلال عاطفی، خودكشی، مصرف سیگار و مشروبات الكلی و مشكلات جنسی قرار دارند (هاکنبنی، 2007). نظارت و كنترل بخشی از فرآیند تربیت فرزندان توسط والدین است كه تعیین كننده شیوه فرزند پروری می باشد (احمدی، 1387).كه طبق دسته بندی بامریند دریكی از سبك های فرزند پروری دیكتاتوری، مقتدر و سهل گیرانه قرار می گیرد. والدین دیكتاتور معمولاً دارای تعامل سرد همراه با كنترل زیاد با فرزندان هستند، در حالی كه  والدین مقتدر كنترل همراه با رابطه گرم و پاسخگویی به فرزندان را شیوه خود می دانند. در مقابل والدین سهل گیر از فرزندان خود انتظارات اندكی داشته و هیچگونه كنترل و پاسخگویی هم نسبت به آنان ندارند(رحمانی، 1387).

 

 

1-9-  ساختار کلی پژوهش ……………………………………………………………………………………………. 13

 

فصل دوم: مروری بر مطالعات پیشین

 

2-1-  مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………… 16

 

2-2-  پیشینه تحلیل گفتمان انتقادی ………………………………………………………………………………… 16

 

2-3-  الگوهای نظری در تحلیل گفتمان انتقادی ……………………………………………………………….. 20

 

2-3-1- فوکو ……………………………………………………………………………………………………………..20

 

2-3-2- هاج و کرس …………………………………………………………………………………………………. 22

 

2-3-3- وداک …………………………………………………………………………………………………………… 23

 

2-3-4- ون دایک ……………………………………………………………………………………………………… 25

 

2-3-5- لاکلا و موف ………………………………………………………………………………………………… 27

 

2-3-6- کرس و ون لیوون …………………………………………………………………………………………. 28

 

2-3-7- فاولر ……………………………………………………………………………………………………………. 29

 

2-3-8- پنی کوک ……………………………………………………………………………………………………… 30

 

2-3-9- چیلتون و هارت ……………………………………………………………………………………………. 31

 

2-3-10- موتنر …………………………………………………………………………………………………………. 32

 

2-4-  مروری بر پژوهش­های انجام شده …………………………………………………………………………. 32

 

2-4-1- پژوهش­های خارجی ……………………………………………………………………………………… 33

 

2-4-1-1-کتاب­ها ………………………………………………………………………………………………… 33

 

2-4-1-2- مقالات ……………………………………………………………………………………………… 34

 

2-4-2- پژوهش­های داخلی ……………………………………………………………………………………….. 36

 

2-4-2-1- کتاب­ها …………………………………………………………………………………………….. 36

 

2-4-2-2- مقالات ……………………………………………………………………………………………… 38

 

2-4-2-3- پایان­نامه­ها و رساله­ها ……………………………………………………………………………40

 

2-5-  خلاصه ………………………………………………………………………………………………………………..43

 

فصل سوم: الگوی نظری پژوهش و روش­شناسی

 

3-1-  مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………… 46

 

3-2-  الگوی نظری پژوهش …………………………………………………………………………………………… 46

 

3-2-1- مفاهیم گفتمان، قدرت و ایدئولوژی از دیدگاه فرکلاف ………………………………………. 47

 

3-2-1-1- گفتمان ……………………………………………………………………………………………… 47

 

3-2-1-2- قدرت ………………………………………………………………………………………………. 49

 

3-2-1-3- ایدئولوژی …………………………………………………………………………………………. 50

 

3-2-2- طبیعی شدگی در گفتمان ………………………………………………………………………………… 51

 

3-2-3- مراحل تحلیل گفتمان انتقادی در رویکرد فرکلاف …………………………………………….. 52

 

3-2-3-1- توصیف ……………………………………………………………………………………………. 53

 

3-2-3-2- تفسیر ……………………………………………………………………………………………….. 55

 

3-2-3-3- تبیین ………………………………………………………………………………………………… 59

 

3-3-  روش­شناسی پژوهش …………………………………………………………………………………………… 60

 

3-3-1- جامعه آماری مورد مطالعه ………………………………………………………………………………. 60

 

3-3-2- روش گردآوری داده­ها …………………………………………………………………………………… 60

 

3-3-3- ابزار پژوهش ………………………………………………………………………………………………… 61

 

 

3-3-4- روش­ها و مراحل تجزیه و تحلیل ……………………………………………………………………. 61

 

3-3-4-1- تحلیل کیفی …………………………………………………………………………………………. 62

 

3-3-4-2- تحلیل کمی …………………………………………………………………………………………. 62

 

3-4- خلاصه …………………………………………………………………………………………………………………. 62

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

 

4-1-  مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………… 64

 

4-2- توصیف ……………………………………………………………………………………………………………… 64

 

4-2-1- بررسی مصاحبه­های پزشک و بیمار در ارتباط با پرسش اول ……………………………….. 65

 

4-2-2- بررسی مصاحبه­های پزشک و بیمار در ارتباط با پرسش دوم ………………………………. 73

 

4-2-3- بررسی مصاحبه­های پزشک و بیمار در ارتباط با پرسش سوم ………………………………. 74

 

4-2-4- بررسی مصاحبه­های پزشک و بیمار در ارتباط با پرسش چهارم …………………………… 76

 

4-2-5- بررسی مصاحبه­های پزشک و بیمار در ارتباط با پرسش پنجم …………………………….. 78

 

4-3-  تفسیر ………………………………………………………………………………………………………………… 89

 

4-3-1- ظاهر کلام ……………………………………………………………………………………………………. 89

 

4-3-1-1-  هویت زبانی ……………………………………………………………………………………….. 89

 

4-3-1-2- صورت­های خطاب ………………………………………………………………………………. 90

 

4-3-2- معنای کلام …………………………………………………………………………………………………… 93

 

4-3-2-1- هویت سازی ……………………………………………………………………………………….. 93

 

4-3-2-2-  تعریف و تمجید از پزشک ……………………………………………………………………. 95

 

4-3-2-3- کنش­های گفتاری …………………………………………………………………………………. 96

 

4-3-3- انسجام معنایی …………………………………………………………………………………………….. 102

 

4-3-4- ساختار و جان­مایه متن …………………………………………………………………………………. 105

 

4 -3-5- بافت موقعیتی متن ………………………………………………………………………………………. 108

 

4-3-5-1- حضور همراه با بیمار ……………………………………………………………………………. 108

 

4-3-5-2- طول مدت معاینه ……………………………………………………………………………….. 109

 

4-3-6- بافت بینامتنی ………………………………………………………………………………………………. 112

 

4-4-  تبیین ……………………………………………………………………………………………………………….. 113

 

4-4-1- سطح موقعیتی …………………………………………………………………………………………….. 113

 

4-4-2- سطح نهادی ……………………………………………………………………………………………….. 117

 

4-4-3- سطح اجتماعی ……………………………………………………………………………………………. 118

 

4-5-  تفسیر داده­ها …………………………………………………………………………………………………….. 121

 

4-6-  خلاصه …………………………………………………………………………………………………………….. 126

 

فصل پنجم: خلاصه و نتیجه گیری

 

5-1-  مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………. 128

 

5-2-  مروری بر مراحل پژوهش ………………………………………………………………………………….. 128

 

5-3-  بحث و نتیجه­گیری ……………………………………………………………………………………………. 129

 

5-4-  دستاوردهای جانبی پژوهش ……………………………………………………………………………….. 133

 

5-5-  پیشنهاداتی برای مطالعات آینده …………………………………………………………………………… 134

 

کتاب‌نامه ……………………………………………………………………………………………………………. 136   

 

منابع فارسی …………………………………………………………………………………………………………………. 136

 

منابع انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………….. 139

 

پیوست ………………………………………………………………………………………………………………………… 141

 

چکیده انگلیسی …………………………………………………………………………………………………………….. 142

 

 

 

فهرست جداول

 

 

 

جدول 4-1:     فراوانی جملات خبری، پرسشی و امری در گفتمان پزشک و بیمار ………………… 75

 

جدول 4-2:     فراوانی ضمیرهای ما و شما در گفتمان پزشک و بیمار …………………………………. 77

 

جدول 4-3:     صورت­های خطاب پزشک به بیمار ……………………………………………………………. 91

 

جدول 4-4:     صورت­های خطاب بیمار به پزشک ……………………………………………………………. 92

 

جدول 4-5:     چگونگی انجام مراحل معاینه و گفتگو با بیمار ………………………………………….. 106

 

جدول 4-6:     طول مدت مصاحبه­ها …………………………………………………………………………….. 109

 

جدول 4-7:     میانگین مدت زمان مصاحبه­ها بر حسب سن بیماران ………………………………….. 111

 

جدول 4-8:     میانگین مدت زمان مصاحبه­ها بر حسب تحصیلات بیماران ………………………… 112

 

جدول 4-9:     فراوانی سوالات پزشک و بیمار ……………………………………………………………….. 114

 

جدول 4-10:   فراوانی سوالات پزشک بر حسب سن بیمار ……………………………………………… 115

 

جدول 4-11:   فراوانی سوالات پزشک بر حسب تحصیلات بیمار …………………………………….. 116

 

جدول 4-12:   آمار توصیفی قطع گفتار پزشک با سن بیمار ……………………………………………… 121

 

جدول 4-13:   آزمون آنوا برای تعیین رابطه معناداری بین قطع گفتار پزشک با سن بیمار………. 122

 

جدول 4-14:   آمار توصیفی قطع گفتار پزشک با سن بیمار ……………………………………………… 122

 

جدول 4-15:   آزمون تی مستقل برای تعیین رابطه معناداری بین قطع گفتار پزشک با

 

تحصیلات بیمار …………………………………………………………………………………….. 123

 

جدول 4-16:   آمار توصیفی نوبت­گیری پزشک با سن بیمار …………………………………………….. 124

 

جدول 4-17:   آزمون آنوا برای تعیین رابطه معناداری بین نوبت­گیری پزشک با سن بیمار…….. 124

 

جدول 4-18:   آمار توصیفی نوبت­گیری پزشک با تحصیلات بیمار …………………………………… 125

 

جدول 4-19:   آزمون تی مستقل برای تعیین رابطه معناداری بین نوبت­گیری پزشک

 

با تحصیلات بیمار ………………………………………………………………………………….. 125

 

فهرست نمودارها

 

 

 

نمودار 4-1:     فراوانی جملات خبری، پرسشی و امری در گفتمان پزشک و بیمار ………………… 75

 

نمودار 4-2:     فراوانی ضمیرهای ما و شما در گفتمان پزشک و بیمار …………………………………. 77

 

نمودار 4-3:     صورت­های خطاب پزشک به بیمار ……………………………………………………………. 91

 

نمودار 4-4:     صورت­های خطاب بیمار به پزشک ……………………………………………………………. 92

 

نمودار 4-5:     میانگین مدت زمان مصاحبه­ها بر حسب سن بیماران ………………………………….. 111

 

نمودار 4-6:     میانگین مدت زمان مصاحبه­ها بر حسب تحصیلات بیماران ………………………… 112

 

نمودار 4-7:     درصد فراوانی سوالات پزشک و بیمار ……………………………………………………… 114

 

نمودار 4-8:     فراوانی سوالات پزشک بر حسب سن بیمار ……………………………………………… 115

 

نمودار 4-9:     فراوانی سوالات پزشک بر حسب تحصیلات بیمار …………………………………….. 116

 

نمودار 4-10:   رابطه فراوانی قطع گفتار توسط پزشک با سن بیمار ……………………………………. 118

 

نمودار 4-11:   رابطه فراوانی قطع گفتار توسط پزشک با تحصیلات بیمار ………………………….. 119

 

نمودار 4-12:   رابطه میانگین نوبت­گیری توسط پزشک با سن بیمار ………………………………….. 120

 

نمودار 4-13:   رابطه میانگین نوبت­گیری توسط پزشک با تحصیلات بیمار ………………………..  120

 

 

 

فهرست اشکال

 

 

 

شکل 3-1:      مدل سه­بعدی فرکلاف ……………………………………………………………………………… 49

 

شکل 3-2:      الگوی پیشنهادی فرکلاف جهت تفسیر ………………………………………………………. 56

 

 

 

چکیده

 

یکی از اهداف تحلیل گفتمان انتقادی شفاف‌سازی ارتباطات از نظر قدرت و به طور کلی تحلیل روابط آشکار یا پنهان قدرت در گفتمان است. این پژوهش با هدف بررسی نشان‌گرهای قدرت در گفتمان پزشک- بیمار و تعیین غالب بودن رابطه قدرت یا همبستگی انجام شده است. برای این منظور 30 مصاحبه پزشک و بیمار ضبط و به شکل مکتوب تبدیل شدند. جامعه مورد مطالعه را 10 پزشک که به طور تصادفی انتخاب شده‌اند و مصاحبه هر کدام با سه بیمار تشکیل می‌دهد. داده‌ها در غالب چارچوب فرکلاف توصیف، تفسیر و تبیین شده‌اند. در انجام این پژوهش علاوه بر تحلیل کیفی از بررسی کمی شامل محاسبه فراوانی و اعمال شیوه‌های آماری با استفاده از آزمون آنووا و تی مستقل بهره گرفته شده است. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌ها و آزمون فرضیه‌ها حاکی از این است که سن بیماران در میزان قطع گفتار و نوبت‌گیری که پزشک انجام می‌دهد، تأثیرگذار است و با افزایش سن بیمار فراوانی آنها نیز در گفتار پزشک افزایش می‌یابد. سطح تحصیلات بیمار نیز در میزان قطع گفتاری که پزشک انجام می‌دهد، مؤثر است و ارتباط معکوسی بین این ‌دو شاخص برقرار است. اما نتایج نشان می‌دهد که نوبت‌گیری پزشک با تحصیلات بیمار رابطه معناداری ندارد. بررسی مصاحبه‌ها در چارچوب مذکور نشان می‌دهد که این پزشکان هستند که بسیاری از بخش‌های مکالمه را کنترل می‌کنند و تصمیم گیرنده اصلی هستند و این خود مبین عدم تقارن درگفتمان پزشکی است. به این ترتیب پژوهش حاضر نشان داده است که در گفتمان پزشک و بیمار عامل قدرت غالب است نه همبستگی.

 

کلید واژه‌ها: تحلیل گفتمان انتقادی، روابط قدرت، گفتمان پزشکی، قطع گفتار، نوبت‌گیری

 

 

 

فصل اول

 

 

 

کلیات پژوهش

 

 

 

1-1- مقدمه

 

زبان پدیده‌ای است اجتماعی که ارتباط تنگاتنگی با ساخت اجتماعی یک جامعه دارد. هر فرد هنگام صحبت کردن به نحوی اجتناب‌ناپذیر، قرائنی دال بر خاستگاه، شخصیت، دیدگاه و حتی افکار خود به دست می‌دهد به‌طوری‌که مخاطب به کمک آن‌ها می‌تواند در مورد گوینده اظهار نظر نماید. خصلت اجتماعی زبان آن را با بسیاری از پدیده‌ها، روندها و عوامل اجتماعی-فرهنگی پیوند می‌دهد و این پیوستگی به حدی است که برخی زبان را آیینه‌ای دانسته‌اند که پدیده‌ها و دگرگونی‌های اجتماعی-فرهنگی جامعه را به نوعی در خود منعکس می‌کند. ما روزانه آن‌چنان در زبان غوطه‌وریم که گاهی تأثیرات عمیقی را که ممکن است بر زندگی، روابط و حیات اجتماعی‌مان داشته باشد، دست کم می‌گیریم (سلطانی،1391). زبان گذشته ما را رقم زده، حال ما را می‌سازد و آینده‌ ما نیز تحت تأثیر آن است. استفاده از زبان توسط رسانه‌ها، اربابان قدرت و سیاستمداران، از تجلی‌های زبان در زندگی سیاسی-اجتماعی ماست. در این میان از حوزه‌های مختلف علم زبان‌شناسی، دیدگاه «تحلیل گفتمان انتقادی[1]»-که البته تنها منحصر به زبان‌شناسی نیست و دیدگاهی میان رشته‌ای محسوب می‌شود- به مطالعه زبان به مثابه کردار اجتماعی[2] می‌پردازد و کارکرد آن را در جامعه و سیاست بررسی می‌کند.

 

«دیدگاه فوق رویکردی است که از دل زبان‌شناسی نقش‌گرا[3] و جامعه‌شناسی جوانه زده است. به طور کلی در تحلیل گفتمان[4] سه نگرش عمده مطرح است که عبارتند از: تحلیل گفتمان ساخت‌گرا[5] و صورت‌گرا[6] که گفتمان را سطح فراتر از جمله و تحلیل گفتمان را تحلیل این سطح دانسته‌اند، تحلیل گفتمان نقش‌گرا که اولویت را به کارکرد و بافت موقعیت[7] می‌دهد و گفتمان را به مثابه زبان به هنگام کاربرد تعریف می‌کند و سومین نوع تحلیل گفتمان، تحلیل گفتمان انتقادی است. در واقع این رویکرد صورت نوین و توسعه یافته تحلیل گفتمان نقش‌گراست که از اندیشه‌های فیلسوف و اندیشمند معاصر فرانسوی، میشل فوکو[8] (1984-1926م) و مکتب انتقادی فرانکفورت بسیار تأثیر پذیرفته است» (اسدی، 1391: 4). تحلیل گفتمان انتقادی به این معنا انتقادی است که هدفش آشکار ساختن نقش کردارهای گفتمانی[9] در جهان اجتماعی است. از جمله آن روابط اجتماعی که شامل روابط نابرابر قدرتند و هدفشان سهیم شدن در ایجاد تغییرات اجتماعی در راستای ایجاد روابط متعادل‌تر قدرت در فرآیند ارتباطات و در جامعه به طور عام است (سلطانی، 1384). در این رویکرد مفاهیمی چون ایدئولوژی[10] و قدرت وارد تحلیل می‌شوند و بافت گسترش یافته و روابط تاریخی، فرهنگی، اجتماعی و سیاسی را نیز در بر می‌گیرد تا تحلیل از سطح توصیف فراتر رفته و به سطح تفسیر[11] و تبیین[12] برسد. در این حوزه اعتقاد بر این است که متون عاری از بار ایدئولوژیکی نیستند بلکه حوادث، رویدادها و متون، از منظر خاصی گزارش می‌شوند. زبان و گفتمان واجد سطوح و لایه‌هایی هستند. درسطوح زیرین حاوی ایدئولوژی و روابط قدرت و سلطه می‌باشند و در سطوح زبرین حاوی ساختارها و مولفه‌های گفتمان‌مدار هستند. این ساختارها و مؤلفه‌ها رابطه مستقیم و دیالکتیک با ایدئولوژی نهفته در لایه‌های زیرین متن و گفتمان دارد. از این رو هدف تحلیل گفتمان انتقادی آشکار ساختن آن بعدی است که در ورای واژه‌ها، جمله‌ها، متون زبانی، مطبوعاتی و شفاهی به نظر افراد طبیعی جلوه می‌کند و از دید آن‌ها مخفی می‌ماند. بدین ترتیب این رویکرد بستری ایجاد می‌کند برای آگاهی دادن به مردم به هدف رفع این نابرابری‌ها.‌

 

1-2- بیان مسئله

 

در تحلیل گفتمان انتقادی بین زبان از یک سو و قدرت، سلطه و ایدئولوژی از سوی دیگر رابطه دو سویه برقرار است. ساخت‌های ایدئولوژیک در خدمت برقراری مناسبات قدرت در جامعه هستند و اعمال قدرت هم، بنا به تعبیر گفتمان‌شناسان انتقادی، یا از طریق قوه قهریه (مثلاً قدرت اسلحه و زور) صورت می‌گیرد و یا از طریق زبان و گفتمان‌های خاص. البته ادعایی در این زمینه وجود دارد که زبان را کارآمدتر از زور می‌داند به شرطی که به صورت مؤثر از زبان استفاده شود (یارمحمدی، 1385: 63؛ به نقل از اسدی، 1391). استفاده مؤثر از زبان یعنی این‌که ساخت‌های ایدئولوژیک از طریق زبان به شکل غیر مستقیم به اهل زبان عرضه گردد. مردم خیال می‌کنند که در انتخاب و فهم مسائل آزادند، اما این منابع قدرت و ایدئولوژی هستند که به شیوه پوشیده و تدریجی تعیین می‌کنند که مردم چگونه بیاندیشند، قضاوت کنند و سپس انتخاب نمایند. تحلیل گفتمان انتقادی به دنبال شفاف‌سازی متون و معانی در جهت ارتقاء سطح آگاهی بخشی انتقادی[13] به جامعه است. در این راستا، در زمینه تحلیل گفتمان انتقادی سیاستمداران و به ویژه بازتاب آن در رسانه‌ها و مطبوعات، مطالعات زیادی صورت گرفته است. اما موضوع تحلیل گفتمان پزشکی چندان مورد توجه زبان‌شناسان نبوده است. مطالعاتی که بیشتر در این زمینه انجام گرفته‌اند بیشتر توسط پژوهش‌گران رشته‌های پزشکی و پیراپزشکی بوده است. بنابراین بررسی تعامل پزشک و بیمار از دیدگاه زبان‌شناختی و از طریق مطالعه میدانی، می‌تواند گام مهمی در تشخیص و آگاهی از چگونگی تجلی نابرابری‌های موجود در حوزه گفتمان پزشکی باشد.

 

 

1-10– خلاصه ……………………………………………………………………………….. 11

 

فصل دوم: پیشینه پژوهش

 

2-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………. 13

 

2-2- مباحث نظری…………………………………………………………………………… 13

 

2-2-1- زبان ………………………………………………………………………………….. 13

 

2-2-2-زبان شناسی………………………………………………………………………….. 14

 

2-2-3- زبان معیار ………………………………………………………………………….. 17

 

2-2-4-زبان اینترنت…………………………………………………………………………. 23

 

2-3- پیشینه صرف و نحو…………………………………………………………………… 23

 

2-3-1-پیشینه مطالعات صرفی …………………………………………………………… 24

 

2-3-2-پیشینه مطالعات نحوی ……………………………………………………………. 25

 

2-3-3- پژوهشهای ایرانی و غیر ایرانی…………………………………………………. 29

 

2-3- 4- پژوهش های غیر ایرانی ……………………………………………………….. 29

 

2-3-5- پژوهش های ایرانی……………………………………………………………….. 37

 

2-4- خلاصه…………………………………………………………………………………… 41

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

3-1- مقدمه…………………………………………………………………………………….. 43

 

3-2- مبانی نظری پژوهش………………………………………………………………….. 43

 

3-2-2- ساخت واژه…………………………………………………………………………. 44

 

3-2-2-1- تكواژ……………………………………………………………………………… 45

 

3 -2-2-2-واژه ……………………………………………………………………………… 49

 

3-2-3-تصریف ……………………………………………………………………………… 50

 

3-2-4-واژه سازی …………………………………………………………………………… 51

 

3-2-5-نحو …………………………………………………………………………………… 57

 

3-2-5-1-گروه ……………………………………………………………………………… 57

 

3-2-5-2-انواع جمله ………………………………………………………………………. 57

 

3-2-5-3-نشانه گذاری ……………………………………………………………………. 61

 

3-3- روش شناسی پژوهشی……………………………………………………………….. 63

 

3-4- خلاصه…………………………………………………………………………………… 66

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

 

4-1– مقدمه ……………………………………………………………………………………. 68

 

4-2 – گردآوری و توصیف داده­ها ………………………………………………………. 68

 

4-2-1 – صرف………………………………………………………………………………. 70

 

4-2-1-1 اختصار…………………………………………………………………………….. 70

 

4-2-1-2- اشتقاق و اشتقاق / ترکیب ………………………………………………….. 73

 

4-2-1-3- ترکیب……………………………………………………………………………. 75

 

4-2-1-4- قرض­گیری……………………………………………………………………… 76

 

4-2-1-5- تبدیل…………………………………………………………………………….. 78

 

4-2-1-6- تکرار……………………………………………………………………………… 79

 

4-2-1-7- سرواژه سازی…………………………………………………………………… 80

 

 

4-2-2 – کاربرد نحو در پیامکها…………………………………………………………… 84

 

4-2-2-1- جمله …………………………………………………………………………….. 84

 

4-3 – تفسیر داده­ها و ارزیابی فرضیه­ها ………………………………………………… 95

 

3-4 – خلاصه……………………………………………………………………………….. 102

 

فصل پنجم: نتیجه گیری

 

5-1- مقدمه…………………………………………………………………………………… 104

 

5-2- خلاصه پژوهش……………………………………………………………………… 104

 

5-3- بحث و نتیجه گیری…………………………………………………………………. 106

 

5-4- کاربردهای پژوهش…………………………………………………………………. 109

 

5-5-پیشنهاداتی برای مطالعات آتی…………………………………………………….. 110

 

منابع…………………………………………………………………………………………….. 112

 

منابع فارسی……………………………………………………………………………………. 112

 

منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………. 114

 

سایت­ها…………………………………………………………………………………………. 115

 

چکیده انگلیسی……………………………………………………………………………….. 116

 

 

 

فهرست جداول

 

عنوان………………………………………………………………………………صفحه

 

جدول 4-1 فراوانی اختصار…………………………………………………………………. 71

 

جدول 4ـ2 مثالهای فرآیند اختصار…………………………………………………………. 72

 

جدول 4ـ3 فراوانی اختصار…………………………………………………………………. 73

 

جدول 4-4 فراوانی اشتقاق و ترکیب……………………………………………………… 76

 

جدول 4-5 فراوانی کلمات قرض­گیری شده……………………………………………. 77

 

جدول 4-6 فراوانی تبدیل…………………………………………………………………… 78

 

جدول 4-7 فراوانی تکرار در کلمات پیامک­ها………………………………………….. 80

 

جدول 4-8 فراوانی سرواژه­سازی………………………………………………………….. 81

 

جدول 4ـ9 نمونه هایی از واژه بست………………………………………………………. 82

 

جدول 4-10 نمونه­هایی از جمله­های ساده، مشتق و مرکب………………………….. 87

 

جدول 4-11 فراوانی جمله­های ساده……………………………………………………… 89

 

جدول 4-12 فراوانی جمله­های مرکب…………………………………………………… 89

 

جدول 4-13 فراوانی جمله­های مشتق……………………………………………………. 89

 

جدول 4-14 میزان فراوانی جملات معلوم………………………………………………. 92

 

جدول 4-15 میزان فراوانی جملات مجهول…………………………………………….. 92

 

جدول 4-16 مقایسه رعایت آیین نگارش در داده­ها…………………………………… 95

 

 

 

فهرست نمودار

 

عنوان ………………………………………………………………………………صفحه

 

نمودار 4-1 مقایسه اجمالی فرایندهای واژه سازی……………………………………… 97

 

نمودار 4-2 مقایسه درصد فراوانی فرایندهای صرفی………………………………….. 97

 

نمودار 4-3 مقایسه جملات به کار رفته در پیامک ها………………………………….. 98

 

نمودار 4-4 مقایسه درصد فراوانی جملات به کار رفته در پیامک ها………………. 98

 

نمودار4-5 مقلیسه جملات معلوم و مجهول……………………………………………… 99

 

نمودار 4-6  مقایسه  درصد فراوانی جملات معلوم و مجهول………………………. 99

 

نمودار 4-7 مقایسه رعایت آیین نگارش در پیامک­ها……………………………….. 100

 

نمودار 4-8 مقایسه درصد فراوانی رعایت آیین نگارش در پیامک­ها…………….. 101

 

 

 

چکیده

 

در این پژوهش ویژگی های زبانشناسی پیامک های زبان فارسی از جنبه صرفی و نحوی بررسی شده است. جامعه آماری این پژوهش تعداد 50 نفر بدون در نظر گرفتن متغیر خاصی و به روش تصادفی از میان کارکنان شهرداری آمل بوده است. از آنها خواسته شده تعداد 10-15 پیامک را به شکل تصادفی در بازه زمانی 2 ماهه جمع آوری نمایند. به این ترتیب تعداد550 پیامک نمونه آماری این پژوهش را تشکیل می­دهد. پیامک های جمع آوری شده از نظر صرفی و نحوی بررسی گردیدند و نتایج حاصله به این شکل بوده است که از مجموع 4012 کلمه به دست آمده، تعداد 162 مورد اختصار، 49 مورد اشتقاق و ترکیب، 26 مورد قرض گیری،2 مورد تبدیل، 3 مورد تکرار، 2 مورد سرواژه سازی به کار رفته است و ازمجموع 1083 جمله به کار رفته در پیامک ها، 1078 جمله معلوم و 5 جمله مجهول، 903 جمله ساده و 172 جمله مرکب به کار رفته است. در مورد نشانه گذاری نیز از 550 پیامک جمع آوری شده در 360 مورد عدم رعایت آیین نگارش، 103 مورد رعایت ناقص و 81 مورد رعایت کامل آیین نگارش به چشم می خورد. استفاده از واژه بست نیز درپیامک ها به وفور دیده می شود. با توجه به آمارهای به دست آمده می توان فرضیه های پژوهش مبنی بر وجود تفاوت صرفی و نحوی پیامک ها با زبان معیار را مورد تایید قرار داد.

 

 

 

کلمات کلیدی: صرف، نحو، زبان معیار، پیامک

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

 

1-1- مقدمه

 

در دهه 1990 میلادی در صنعت تلفن همراه پیشرفت مهمی رخ داد. پیامک [1]به دنیا معرفی شد. امروزه این پدیده بخش مهمی از زندگی مردم را در بر گرفته است. به طوری كه بر طبق آمار سایت پورتیو ریسرچ[2]، در سال 2013 قریب به 78/5 میلیارد كادر پیامكی در سراسر دنیا وجود داشت. همین آمار بیانگر حجم گسترده استفاده از تلفن همراه و به دنبال پیامک در زندگی روزمره است. یكی از اهداف پیامك برقراری ارتباط و تعامل است. افرادی كه از پیامک استفاده می­كنند در واقع به  گونه­ای ارتباط دو جانبه را خواهان هستند.

 

این سیستم (پیامك) به استفاده كنندگان تلفن همراه این امكان را می­دهد كه با ارسال متن نوشتاری یا تصویری با مخاطب مورد نظر ارتباط برقرار كنند و در مقابل به راحتی پاسخ دریافت كنند.

 

1-2 – بیان مسأله

 

در ایران در دهة 80 هجری شمسی سیستم پیام كوتاه راه اندازی شد. از آنجا كه پیامهای متنی كه از طریق اپراتورها ارسال می­گردد برای تماسهای تلفنی طراحی شده است و برای ارسال داده­ای نمی­باشد. بنابراین با محدودیت حجم در پیامكها مواجه هستیم كه حجمی معادل 140 بایت داراست كه معادل 160 حرف می­باشد. همین محدودیت كاربر را به سوی زبان جدیدی برای تعامل از طریق پیامك سوق می­دهد زبانی كه با استفاده از حداقل حروف حداكثر كارایی را داشته باشد. این مورد می­تواند تا حدودی با زبان اینترنت مشابه باشد. بنابراین بر اساس اصل اقتصادی همین امر موجب محدودیت استفاده از پیامك می­شود و كاربر را به سمت استراتژی­های جدیدی سوق می­دهد تا در حجم و هزینه صرفه جویی كند.  تورلو[3] در این مورد معتقد است: «sms موجب افزایش «عملكرد نیاز به سرعت » شده است كه با عصر حاضر كه سرعت لازمه زندگی است، كاملاً همخوانی دارد.» (تورلو، 2004: 123).

 

این راهكارها در جهت استفاده بهینه از فضای محدود پیامك انجام می­شود كه شامل ابداع كلمات جدید، اختصارات، استفاده از شکلکها و سیستم علامت گذاری در پیامك می­باشد. به طوری كه ما را با نسل اس ام اسی مواجه می­كند. نسلی كه از زبان اس ام اس (پیامك) به راحتی استفاده می­كند و موجب ایجاد گونه جدیدی از ارتباطات شده است.

 

ناگفته نماند كه این نوع كاربرد از پیامك در واقع منشأ اینترنتی دارد كه در چت رومهای اینترنت نظیر این نوع ارتباط را می­توان یافت.

 

زبانی كه كریستال[4] آن را زبان اینترنت[5] می­نامد بر اساس ویژگیهای زبان گفتاری و نوشتاری است. زبان اینترنت ویژگیهای مشتركی با نوشتار دارد به طوری كه همانند یك سیستم پایه عمل می­كند (كریستال، 2001).

 

انواع مختلفی از متون نوشتاری را می­توان در اینترنت یافت. اعم از ادبیات، علمی، مذهبی و… . نویسنده­هایی كه افكار خود را با خواننده در میان می­گذارند بدون آنكه با خوانندگان در ارتباط باشند و یا خوانندگان خود را بشناسند، ارتباطهای یك طرفه ایجاد می­كنند. این نوع از ارتباط همانند كتابهای موجود در بازار است كه نویسنده بدون آنكه با خواننده ارتباط برقرار كند، می­نویسد.

 

زبان اینترنت همچنین ویژگیهای زبان گفتار را نیز داراست. به طوری كه تشابه زیادی با چت رومها دارد. نمادهای دیداری و تنوعی كه در آن مشاهده می­كنیم از آن جمله است. همچنین همانند زبان گفتار انتظار جواب سریع از طرف مقابل را داراست و همانند زبان گفتاری این عكس العمل­ها پایدار نیستند، می­توانند جایگزین یا حذف شوند و همانند ویژگیهای زبان محاوره غیر رسمی باشد. بنابراین زبان اینترنت می­تواند به عنوان گونه­ای از نوشتار كه شبیه به گفتار است در نظر گرفته شود (كولات[6] و بلمور[7]، 1996).

 

به بیان دیگر كاربران از زبان به گونه­ای استفاده می­كنند كه در مكالمات روزمره استفاده  می­شود، با این تفاوت كه این مكالمات به شكل محاوره­ای و غیر رسمی نوشته می­شود (كولات و بلمور، 1996).

 

اگرچه زبان اینترنت تا حدود زیادی به زبان گفتاری و محاوره­ای شباهت دارد ولی از برخی جهات با آن متفاوت است. عدم حضور فاكتورهای زبان شناختی یكی از این فاكتورهاست كه در محاوره استفاده می­شود (كریستال، 2001).

 

 

 

تاكنون دریافتیم كه زبان اینترنت و پیامك تشابه زیادی دارند و هر دوی آنها با زبان گفتار و نوشتار از برخی جهات مشابه هستند. اگرچه در پیامكها و زبان اینترنت فاكتورهای زبان محاوره از قبیل حركات دست[8]، تغییر تن صدا[9] و … را نداریم ولی اینگونه حركات با ابداعات خلاقانه­ای نظیر فاصله­گذاری بین حروف، نقطه گذاری و حروف بزرگ نویسی جایگزین شده است (وری، 1996) و در این پروسه بسیاری از قوانین سنتی گرامر و سبك[10] نادیده گرفته می­شود (تورلو، 2004).

 

استفاده خلاقانه از سمبلها و فضاهای خالی در پیامكها بیانگر معنا و یا تأكید می­باشد كه نمونه آن را در جاهایی كه از حروف تكراری به صورت متوالی استفاده می­شود شاهد هستیم نظیر (آخخخخ!) یا (هوراااا) و در انگلیسی (Oooops) و یا تكرار علامتهای نقطه گذاری مثلاًَ: هنوز بیداری ؟؟؟؟!!!! كه در این مثال بیانگر تعجب است و یا استفاده از بزرگ نوشتن حروف در كلمات برای بیان تأكید مثلاً: NO!

 

از دیگر ویژگیهای زبان پیامك می­توان به این موارد اشاره كرد:

 

 

1. تلفیق و اختلاط كلمات مثلاً WebEnglishWeblish یا فینگلیش فارسی و انگلیسی

 

1. استفاده از اختصارات و سرواژه­ها Rolling on the floor laughing ROFL

 

1. حداقل استفاده از سیستم نقطه گذاری و استفاد ه از حروف بزرگ در كلمات

 

1. ایجاد خطاهای تلفظی[11]

 

1. استفاده كمتر از سلام و احوالپرسی در شروع مكالمات: Dear X , Hello

 

1. استفاده از شكلكها[12] J     L

 

1. استفاده از خط ریباس today 2day                   مر30  مرسی

 

1. استفاده نكردن از ضمایر

 

 

اهمیت و ضرورت پژوهش………………………………………………………………………………………… 5

 

اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………………….. 7

 

سوال های پژوهش …………………………………………………………………………………………………. 7

 

الف) سوال اصلی…………………………………………………………………………………………………….. 7

 

ب) سوال­های ویژه………………………………………………………………………………………………….. 7

 

متغیر های  پژوهش………………………………………………………………………………………………….. 8

 

تعاریف واژه ها و اصطلاحات……………………………………………………………………………………. 8

 

الف: تعاریف نظری (مفهومی)…………………………………………………………………………………….. 8

 

ب: تعاریف عملیاتی (عملی)……………………………………………………………………………………… 9

 

 

 

 

 

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

 

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………. 11

 

قسمت نخست: مبانی نظری پژوهش……………………………………………………………………………. 12

 

خودکارآمدی………………………………………………………………………………………………………….. 12

 

مفهوم خودکارآمدی………………………………………………………………………………………………….. 12

 

اثرات خودکارآمدی بر کارکردهای روان شناختی……………………………………………………………… 14

 

رشد خودکارآمدی……………………………………………………………………………………………………. 16

 

تأثیرات خانوادگی در خودکارآمدی………………………………………………………………………………. 16

 

تأثیر هم سالان………………………………………………………………………………………………………… 18

 

نقش مدرسه…………………………………………………………………………………………………………… 19

 

تأثیرات گذر به دوره ی دیگر……………………………………………………………………………………… 20

 

تغییرات رشدی در مهارت های خودارزیابی…………………………………………………………………… 20

 

هوش……………………………………………………………………………………………………………………. 21

 

هوش هیجانی…………………………………………………………………………………………………………. 22

 

نظریه های هوش…………………………………………………………………………………………………….. 23

 

تاریخچه هوش هیجانی…………………………………………………………………………………………….. 26

 

دیدگاه‌های موجود در باب هوش هیجانی………………………………………………………………………. 27

 

هوش معنوی………………………………………………………………………………………………………….. 34

 

هوش معنوی و مدیریت……………………………………………………………………………………………. 35

 

هوش اجتماعی……………………………………………………………………………………………………….. 36

 

کیفیت های ضروری برای هوش اجتماعی……………………………………………………………………… 37

 

قسمت دوم: پیشینه پژوهش……………………………………………………………………………………….. 38

 

الف) پیشینه پژوهش های انجام شده در داخل کشور……………………………………………………….. 38

 

ب) پیشینه پژوهش های انجام شده در خارج کشور…………………………………………………………. 40

 

جمع بندی…………………………………………………………………………………………………………….. 42

 

مدل مفهومی…………………………………………………………………………………………………………… 43

 

 

 

 

 

 

 

فصل سوم: روش انجام تحقیق

 

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 45

 

روش پژوهش………………………………………………………………………………………………………… 45

 

نمونه و روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………………. 46

 

روش جمع آوری اطلاعات ………………………………………………………………………………………. 46

 

ابزار گردآوری اطلاعات……………………………………………………………………………………………. 47

 

روش های تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………………………. 49

 

 

 

 

 

 

 

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها

 

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………. 51

 

بخش اول) تحلیل توصیفی داده ها………………………………………………………………………………. 52

 

بخش دوم: تحلیل استنباطی داده ها……………………………………………………………………………… 61

 

 

 

 

 

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادها

 

جمع بندی…………………………………………………………………………………………………………….. 83

 

یافته های پژوهش ………………………………………………………………………………………………….. 85

 

بحث و تفسیر………………………………………………………………………………………………………… 88

 

محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………. 92

 

الف) در قلمرو پژوهش……………………………………………………………………………………………. 92

 

ب) محدودیت­های اجرایی………………………………………………………………………………………… 92

 

پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………. 92

 

الف) پیشنهادهایی مبتنی بر نتایج پژوهش………………………………………………………………………. 92

 

ب) پیشنهادهایی مبتنی بر تجارب پژوهشگر………………………………………………………………….. 94

 

منابع…………………………………………………………………………………………………………………….. 96

 

پیوست ها……………………………………………………………………………………………………………… 102

 

چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………………………………. 121

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جدول­ها

 

عنوان…………………………………………………………………………………………………………………… صفحه

 

جدول 3-1: جامعه آماری…………………………………………………………………………………………. 46

 

جدول 4-1: جدول فراوانی متغیّر جنسیت…………………………………………………………………….. 52

 

جدول 4-2: جدول فراوانی متغیّر سن………………………………………………………………………….. 53

 

جدول 4-3: فراوانی و درصد فراوانی متغیّر سطح تحصیلات…………………………………………….. 54

 

جدول 4-4: جدول فراوانی متغیّر سابقه کار…………………………………………………………………… 55

 

جدول 4-5: جدول فراوانی متغیّر سابقه مدیریت…………………………………………………………….. 56

 

جدول 4-6: شاخص های مرکزی و پراکندگی متغیر هوش هیجانی……………………………………… 57

 

جدول 4-7: شاخص های مرکزی و پراکندگی متغیر هوش معنوی………………………………………. 58

 

جدول 4-8: شاخص های مرکزی و پراکندگی متغیر هوش اجتماعی……………………………………. 59

 

جدول 4-9: شاخص های مرکزی و پراکندگی متغیر خودکارآمدی………………………………………. 60

 

جدول 4–10: جدول ضرایب متغییرهای وارد شده بر معادله رگرسیون گام به گام………………….. 62

 

جدول 4–11: بررسی همبستگی بین خودکارآمدی با هوش هیجانی مدیران………………………….. 63

 

جدول 4–12: بررسی همبستگی بین خودکارآمدی با هوش معنوی مدیران……………………………. 64

 

جدول 4–13: بررسی همبستگی بین خودکارآمدی با هوش اجتماعی مدیران…………………………. 65

 

جدول 4–14: آزمون t تک متغییری جهت بررسی میزان هوش معنوی مدیران……………………….. 66

 

جدول 4–15: آزمون t مستقل جهت مقایسه هوش معنوی مدیران مرد و زن…………………………. 67

 

جدول 4–16: میزان هوش معنوی مدیران بر اساس سن……………………………………………………. 68

 

جدول 4–17: آزمون (ANOVA) جهت مقایسه هوش معنوی مدیران بر حسب سن………………. 68

 

جدول 4–18: آزمون t مستقل جهت مقایسه هوش معنوی مدیران بر حسب تحصیلات……………. 69

 

جدول 4–19: آزمون t تک متغییری جهت بررسی میزان هوش هیجانی مدیران………………………. 70

 

جدول 4–20: آزمون t مستقل جهت مقایسه هوش هیجانی مدیران مرد و زن………………………… 71

 

جدول 4–21: میزان هوش هیجانی مدیران بر اساس سن………………………………………………….. 72

 

جدول 4- 22: آزمون (ANOVA) جهت مقایسه هوش هیجانی مدیران بر اساس سن……………… 72

 

جدول 4- 23: آزمون t مستقل جهت مقایسه هوش هیجانی مدیران بر حسب تحصیلات…………. 73

 

جدول 4- 24: آزمون t تک متغییری جهت بررسی میزان هوش اجتماعی مدیران……………………. 74

 

جدول 4–25: آزمون t مستقل جهت مقایسه هوش اجتماعی مدیران مرد و زن………………………. 75

 

جدول 4–26: میزان هوش اجتماعی مدیران بر اساس سن………………………………………………… 76

 

جدول 4- 27: آزمون (ANOVA) جهت مقایسه هوش اجتماعی مدیران بر اساس سن……………. 76

 

جدول 4- 28: آزمون t مستقل جهت مقایسه هوش اجتماعی مدیران بر حسب تحصیلات………… 77

 

جدول 4–29: آزمون t تک متغییری جهت بررسی میزان خودکارآمدی مدیران……………………….. 78

 

جدول 4–30: آزمون t مستقل جهت مقایسه خودکارآمدی مدیران مرد و زن…………………………. 79

 

جدول 4–31: میزان خودکارآمدی مدیران بر اساس سن…………………………………………………… 80

 

جدول 4- 32: آزمون (ANOVA) جهت مقایسه خودکارآمدی مدیران بر اساس سن………………. 80

 

جدول 4–33: آزمون t مستقل جهت مقایسه خودکارآمدی مدیران بر حسب تحصیلات…………… 8=

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

 

عنوان…………………………………………………………………………………………………………………… صفحه

 

نمودار 4-1: نمودار ستونی متغیّر جنسیت بر حسب درصد فراوانی……………………………………… 52

 

نمودار 4-2: نمودار ستونی متغیّر سن بر حسب درصد فراوانی…………………………………………… 53

 

نمودار 4-3: نمودار ستونی متغیّر سطح تحصیلات بر حسب درصد فراوانی…………………………… 54

 

نمودار 4-4: نمودار ستونی متغیّر سابقه کار بر حسب درصد فراوانی……………………………………. 55

 

نمودار 4-5: نمودار ستونی متغیّر سابقه مدیریت بر حسب درصد فراوانی……………………………… 56

 

نمودار 4-6: نمودار ستونی میانگین متغیر هوش هیجانی……………………………………………………. 57

 

نمودار 4-7: نمودار ستونی میانگین متغیر هوش معنوی…………………………………………………….. 58

 

نمودار 4-8: نمودار ستونی میانگین متغیر هوش اجتماعی………………………………………………….. 59

 

نمودار 4-9: نمودار ستونی میانگین متغیر خودکارآمدی…………………………………………………….. 60

 

 

 

مقدمه

 

خودكارآمدی به بنیه­ی شخصیتی فرد در رویارویی با مسائل در رسیدن به اهداف و موفقیت او اشاره دارد و بیشتر از این كه تحت تأثیر هوش و توان یادگیری دانش آموز باشد، تحت تأثیر ویژگیهای شخصیتی از جمله باور داشتن خود (اعتماد به نفس)، تلاش گر بودن و تسلیم شدن(خود تهییجی)، وارسی علل عدم موفقیت به هنگام ناکامی(خودسنجی)، آرایش جدید مقدمات و روش­های اجتماعی رسیدن به هدف (خود تنظیمی) و تحت کنترل درآوردن تکانه­ها (خود رهبری) قرار دارد. پیاژه معتقد است که طرح واره های خودکارآمدی طی درون سازی و برون سازی­های بی­شماری که در محیط های غنی رخ می دهد، شکل  می­گیرند. خودكارآمدی به واسطه ی انگیزه ی درونی موجب می شود كه فرد به طور خودانگیخته در محیط تلاش كند و به باورهای كارآمدی خود دست یابد. طبیعت همچون معلمی نامرئی فرد را به جنب و جوش وا می­دارد تا ظرفیتهای مختلف تحول را در مراحل متنوع و متفاوت آشكار سازد (عباسیان فرد و بهرامی، 1389).

 

هوش هیجانی به عنوان مجموعه ای از توانایی های غیر شناختی، بر دانش و مهارت ها و توانایی رویارویی موفقیت آمیز در شرایط مختلف محیطی تاثیر می گذراد (بار-ان، 1997)، هوش هیجانی در شکل گیری، گسترش و ادامه تعاملات انسانی موثر، نقش مهمی دارد و عموما یکی از عوامل اساسی هوش هیجانی این است که فرد راهبردهای ارتباطی را چگونه و در چه زمانی و به چه شکل مورد استفاده قرار دهد. هوش هیجانی مجموعه ای از قابلیت های غیر شناختی است که توانایی فرد را در سازگاری با مقتضیات محیطی و فشارهای حاصله افزایش می دهد. هوش هیجانی مجموعه ای از توانایی ها مانند خوداگاهی، همدلی، خود نظم بخشی، انگیزش خود و مهارت های اجتماعی می باشد که بر عملکردهای رفتاری افراد تاثیر می گذارد (شریفی درآمدی، 1386).

 

عملکرد هر سازمان تابع عملکرد کارکنان و مدیران، فرصت ها، منابع و امکانات و نیز متاثر از سیستم های محیطی و سازمان های دیگر است. عملکرد کارکنان نیز تابع متغیرهای فردی، متغیرهای روانشناختی و متغیرهای سازمانی است. از طرفی نیز بزرگترین درماندگی انسان، ناتوانی در دستیابی به همکاری تفاهم با دیگران است. مدیریت در موقعیت ها و جایگاه های مختلف رفتارهای خاصی را می طلبد تا مدیران بتوانند عملکرد مفیدی داشته باشند. تقویت و توجه به ویژگی خودکارآمدی در مدیران، مستلزم شناسایی عوامل پیشایندی یا تعیین کننده آن می باشد. عوامل بسیار زیادی می توانند در افزایش خودکارآمدی دخیل باشند که با توجه به اهمیت موضوع این پژوهش قصد دارد به بررسی رابطه خودکارآمدی مدیران با هوش هیجانی، هوش معنوی و هوش اجتماعی بپردازد.

 

بیان مساله

 

خودکار آمدی از نظریه شناخت اجتماعی آلبرت باندورا(1997) روان شناس مشهور، مشتق شده است که به باورها یا قضاوتهای فرد به توانائیهای خود در انجام وظایف و مسئولیتها اشاره دارد. نظریه شناخت اجتماعی مبتنی بر الگوی علّی سه جانبه رفتار، محیط و فرد است. این الگو به ارتباط متقابل بین رفتار، اثرات محیطی و عوامل فردی(عوامل شناختی، عاطفی و بیولوژیک) که به ادراک فرد برای توصیف کارکردهای روان شناختی اشاره دارد، تأکید می کند. بر اساس این نظریه، افراد در یک نظام علّیت سه جانبه بر انگیزش و رفتار خود اثر می گذارند(پاک مهر و دهقانی، 1389).

 

مفهوم هوش هیجانی(عاطفی) از سال 1990 وارد ادبیات روان شناسی شده است و در نوشته های پیشین تحت عنوان هایی مثل هوش اجتماعی، هوش بین فردی و توانایی اجتماعی آمده است(مایر و سالووی، 2000).

 

امروزه علم، به قدرت و نفوذ هیجان های ذهنی انسان پی برده است و در حال كشف و تبیین جایگاه هیجان ها و احساس ها در فعالیت ها، رفتارها، حركت ها و شخصیت انسانی است. در حوزه  مطالعه های هوش نیز سیر مطالعه ها از هوش منطقی(كه بر پایه ی شناخت استوار است) به سمت هوش هیجانی حركت می كند. هوش هیجانی سعی در تشریح و تفسیر جایگاه هیجان ها و احساس ها در توانمندی های انسانی دارد(مختاری پور، 1385، ص 41).

 

بسیاری از نویسندگان راجع به توانایی های بالقوه ی هوش هیجانی و آثار آن بر زندگی عادی و روزمره انسان قلم فرسایی كرده اند، كه به هرحال این بحث ها باعث شده است، این باور قدیمی كه ماهیت انسان را در تعارض مداوم بین قلب و مغز می داند، به چالش كشیده شود و در مورد درستی آن ابهام به وجود آید. افزون بر این، سبب شده  است تا مردم به این باور برسند كه هوش هیجانی می تواند باعث افزایش میزان سلامتی، رفاه و آسایش عمومی، ثروت، موفقیت، عشق و شادی در فرد شود و كلید موفقیت و اثربخشی در بسیاری از امور گروهی و سازمانی همانند مدیریت اثربخش تر، ایجاد روحیه كارآفرینانه و افزایش انگیزه­ها ی كاری، هوش هیجانی است. اما به دلیل نوظهور بودن مباحث مرتبط با هوش هیجانی در مورد این ادعاها لازم است تا ارزیابی های دقیق و علمی انجام شود تا درستی و نادرستی   آن ها مشخص شود(رقیبی، 1387، ص 11).

 

ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎ ﻧﺸﺎن داده است ﮐﻪ ﻫﻮش ﻫﯿﺠﺎﻧﯽ ﺑﯿﺶ از هوش بهر، ﭘﯿﺸﮕﻮﯾﯽ ﮐﻨﻨﺪۀ ﻣﻮﻓﻘﯿﺖ ﻓﺮد در زﻧﺪﮔﯽ اﺳﺖ، اﻓﺮادی ﮐﻪ دارای ﮐﻔﺎﯾﺖ ﻫﯿﺠﺎﻧﯽ ﺑﺎﻻ ﻫﺴﺘﻨﺪ، ﻣﻬﺎرت ﻫﺎی اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﺑﻬﺘﺮ، رواﺑﻂ دراز ﻣﺪت ﭘﺎﯾﺎﺗﺮ و ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ ﺑﯿﺸﺘﺮی برای ﺣﻞ ﺗﻌﺎرﺿﺎت دارﻧﺪ(سلطانی فر،1386، ص 11).

 

گلمن(1995)، با مطرح ساختن پژوهش هایی در زمینه مغز و رفتار، نشان می دهد كه عوامل دیگری هم هستند كه موجب می شوند افرادی كه هوش بهر بالایی دارند، در زندگی موفقیت های چندانی بدست نمی آوردند، اما كسانی كه هوش متوسطی دارند، در مسیر موفقیت قرار می گیرند. این عوامل، جنبه دیگری از هوشمندی را شامل می شوند كه گلمن آن را هوش هیجانی می خواند، که شامل خود آگاهی، كنترل، تكانشگری، پایداری، اشتیاق، انگیزش، همدلی و مهارت های اجتماعی است(حدادی كوهسار،1383،ص7). بنابراین افرادی كه توانایی، تشخیص، كنترل و استفاده از توان شان را دارند، از حمایت اجتماعی و احساس رضایتمندی بیشتری برخوردارند.

 

تاكنون درباره خودکارآمدی، سنجش هوش هیجانی و ابعاد آن و ارتباط آن با دیگر متغیرها تحقیق های زیادی انجام شده است، به عنوان مثال سیوناتان و فكن (2002)، به بررسی رابطه بین رهبری و هوش هیجانی، لنگهورن (2004)، به بررسی رابطه ی بین عملكرد مدیران و هوش هیجانی، اسكات و همكاران (2007)، بررسی هوش هیجانی با سلامت روانی، گاردنر و كوالتر (2009)، بررسی ارتباط بین هوش هیجانی با اختلال شخصیتی مرزی و غیره پرداخته اند.  اما همه جنبه های موضوع مورد بررسی قرار نگرفته است. باتوجه به اهمیت موضوع این پژوهش به دنبال پاسخ این سوال است که آیا بین سطح خودکارآمدی مدیران با هوش هیجانی، هوش معنوی و هوش اجتماعی مدیران  رابطه وجود دارد؟

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

انسان برخوردار از خودكارآمدی در انجام كارها امیدوارتر و موفق تر است و خودكارآمدی این توانایی را به فرد می دهد تا بر رفتارهایش كنترل و نظارت داشته باشد. جهان امروز نیازمند انسان هایی است كه مجهز به نیروی ظرافت و تیزبینی در خلق راه حل های جدید با استفاده از امكانات نوین و نیروی حاصل از اعتماد به خود كه ناشی از پندارها و قضاو تهای مثبت در مورد توانایی هایی است، می باشد توسعه ی ایده های نو و خلق چیزهای بكر كه به ویژگیهای فطری انسان بر می گردد،  یكی از شیو ه های بسیار كارآمد و با اهمیتی است كه بشر برای رسیدن به اهداف و خواسته های خود و ادامه زندگی به كاربرده است و در طول تاریخ زندگی خویش هرگز از تفكر و اندیشه غافل نبوده، با نیروی قوی تعقل، ابتدا به اندیشیدن پرداخته، تصمیم گرفته است و با عمل كردن توانسته به حل مسائل و مشكلات بپردازد و به رشد و تعالی نائل گردد (فلاح، 1386).

 

امروزه شاهد دگرگونی های عمیقی در محتوای تفکر مدیریت و روش های به کار گیری از آن در فعالیت سازمان ها هستیم. در این شرایط، تلاش برای بهبود و توسعه مستمر ظرفیت ها و توانمندی های مدیران و کارکنانی که در خدمت ارتقاء مستمر و بهره وری سازمان ها هستند امری اجتناب ناپذیر است. در حقیقت، کشف استعدادها و نیروهای خارق العاده نهفته در منابع انسانی و همچنین استخراج، به کارگیری، تجدید مکرر، بهبود و توسعه نیروهای انسانی، هنر مدیریت و اصلی ترین مسئولیت هر مدیری است. پرورش توانایی ها و گسترش مهارت های یک مدیر، لازمه موفقیت های او و در نتیجه افزایش کارایی سازمان است. یکی از بهترین روش های افزایش مهارت های انسانی و ادراکی مدیر و تسهیل شیوه رهبری وی، توجه به هوش هیجانی[1] و تقویت آن است .براین اساس، هوش هیجانی یکی از ارکان اساسی بالابردن توانمندی های رهبران و مدیران است. از دیدگاه کلی، در صورت بالارفتن هوش هیجانی با استفاده از یک برنامه ریزی منسجم می توان به قله بالاتری از عملکرد و کسب جایگاهی ممتاز در بین سازمانها دست یافت (شاه طلبی، 1386).

 

موفقیت نهایی یک سازمان بزرگ به هوش معنوی مدیران و کارکنان آن بستگی دارد هر چند که هوش عقلانی و هوش عاطفی نیز تا حدی این موفقیت را تضمین می کند. آنها معتقدند تشویق معنویت در محیط کار می تواند منجر به افزایش خلاقیت، صداقت و اعتماد، حس تکامل شخصی، تعهد سازمانی، رضایت شغلی، مشارکت شغلی، اخلاق و وجدان کاری، انگیزش، عملکرد و بهره وری بالا شود. یک مدیر معنوی قادر می شود طوری سازمان خود را به موفقیت برساند که همه مشتریان، کارکنان و افراد جامعه از آن منتفع شوند. با توجه به اکتسابی بودن بخش قابل توجهی از انواع هوش، مسئولین می توانند در برنانه های آموزش و توسعه مدیران جایگاه ویژه ای برای تقویت انواع هوش (هیجانی، معنوی و اجتماعی) در نظر گیرند و با بهره گیری از آموزش های رسمی و غیر رسمی در جهت بهبود مهارتهای شناختی و رفتاری مدیرانشان گام بردارند که نهایتا در جهت ارتقاء کارایی و اثر بخشی سازمان موثر خواهد بود.

 

 

 

 

 

اهداف پژوهش

 

الف) هدف کلی:

 

تعیین رابطه بین سطح خودکارآمدی با هوش هیجانی، هوش معنوی و هوش اجتماعی مدیران

 

ب) اهداف ویژه:

 

 

• تعیین رابطه بین خودکارآمدی با هوش هیجانی مدیران مدارس ابتدایی شهرستان ساری

 

 

 

مقدمه. 11

 

2-1-  مبانی نظری پژوهش…. 11

 

2-1-1- تعریف مفاهیم و نظریه های مربوط به شخصیت… 11

 

2-1-1-1- تعریف شخصیت: 11

 

2-1-1-2- تعریف تیپ… 13

 

2-1-2- نظریه های شخصیت… 13

 

2-1-2-1- رویکرد زیستی : 13

 

2-1-2-2- رویکرد صفات : 14

 

2-1-2-3- رویکرد یادگیری اجتماعی.. 16

 

2-1-2-4- رویکرد روانکاوی : 18

 

2-1-3- درون گرایی – برونگرایی.. 19

 

2-1-4- تعریف مفاهیم و نظریه های مربوط به شیوه های حل مساله. 20

 

2-1-4-1- مساله : 20

 

2-1-4-2- تعریف مسأله : 21

 

2-1-4-3- حل مساله: 21

 

2-1-4-4- تعریف حل مساله : 21

 

2-1-5- مفهوم حل مسائله در مکتب های مختلف… 25

 

2-1-5-  1- حل مساله از دیدگاه روان پویایی.. 25

 

2-1-5-2- حل مساله از دیدگاه انسان گرایانه. 25

 

2-1-5-4- از دیدگاه رفتارگرایان. 26

 

2-1-5-5- نظریه شناخت گرایان. 27

 

2-1-5-6- حل مساله از دیدگاه گشالت… 27

 

2-1-5-7- توصیف  شناخت از حل مساله. 28

 

2-1-5-8- اثرات مهارت حل مساله در زمینه های مختلف… 29

 

الف: افزایش سلامت روانی جسمانی.. 29

 

ب. پیشگیری از مشکلات روانی و اجتماعی.. 29

 

2-1-6- تاریخچه «حل مسئله » 29

 

2-1-7-فرآیند مراحل حل مسأله. 31

 

2-1-7-1- مسأله به عنوان مقابله ای مسئله دار. 32

 

2-1-8- تعریف مفاهیم و نظریه های مربوط به سازگاری زناشویی.. 34

 

2-1-8-1- ازدواج.. 34

 

2-1-8-2- سازگاری زناشوئی: 35

 

2-1-8-3- صمیمیت و انس بین زن و مرد و استمرار آن : 36

 

2-1-8-4- سازش و تفاهم در محیط خانوادگی : 37

 

2-1-8-5- برخی از یافته ها در این زمینه : 38

 

2-1-8-6- راهکارهایی برای ایجاد روابط صمیمانه تر با همه. 39

 

2-2- تحقیقات انجام شده در ارتباط با موضوع. 40

 

2-2-1- پژوهشهای انجام شده در ایران. 40

 

2-2-2- پژوهشهای انجام شده در خارج از ایران. 41

 

فصل سوم روش  پژوهش

 

 

مقدمه. 44

 

3-1-  روش پژوهش…. 44

 

3-2- جامعه آماری.. 44

 

3-3-  حجم نمونه و روش نمونه گیری.. 44

 

3-4-  روش گردآوری اطلاعات… 44

 

3-5- ابزار اندازه گیری داده ها 45

 

3-5-1- پرسشنامه شخصیت آیزنگ: 45

 

3-5-2- پرسشنامه شیوه های حل مسئله کسیدی و لانگ… 46

 

3-5-2-1- روایی و پایایی: 46

 

3-5-3-  مقیاس سازگاری زناشویی دونفره اسپانیر. 47

 

3-6-  روش های تجزیه و تحلیل داده ها 47

 

فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ها

 

مقدمه. 49

 

4-1-  تجزیه و تحلیل توصیفی داده ها 49

 

4-1- 1- مطالعه توصیفی نمونه آماری با توجه به متغیر سن.. 49

 

4-1-2- مطالعه توصیفی نمونه آماری با توجه به متغیر وضعیت تحصیلی.. 50

 

4-2- تجزیه و تحلیل داده‌ها و اطلاعات جمع‌آوری شده(آزمون فرضیات) 51

 

4-2-1- آزمون فرض قابلیت اعتماد یا پایایی ابزار اندازه گیری(پرسشنامه) 51

 

4-3- آزمون فریدمن(اولویت بندی متغیرها) 51

 

4-3- 1- اولویتبندی ابعاد تحقیق (شیوه های حل مساله) 52

 

4-3-1-1-  نتیجه آزمون و رتبه اهمیت هر كدام از متغیرها: 52

 

4-3-2- اولویتبندی ابعاد تحقیق (عامل های شخصیت) 53

 

4-3-3- نتیجه آزمون و رتبه اهمیت هر كدام از متغیرها: 54

 

4-4- آزمون کلموگروف- اسمیرنف… 54

 

4-4-1- فرضهای پژوهشی: 54

 

نتیجه: 55

 

4-5- تجزیه و تحلیل استباطی داده ها 56

 

4-5-1- تحلیل فرض های پژوهشی . 56

 

فصل پنجم نتیجه گیری و پیشنهادات

 

مقدمه. 61

 

5-1- بحث و نتیجه گیری.. 62

 

5-2- پیشنهادات تحقیق.. 66

 

5-2-1- پیشنهادهایی مبتنی بر نتایج تحقیق.. 66

 

5-2-2- پیشنهاد به محققان آینده 67

 

5-3- محدودیتهای پژوهش…. 68

 

5-3-1- محدودیت های تحت کنترل پژوهشگر. 68

 

5-3-2- محدودیت های خارج از کنترل پژوهشگر. 68

 

منابع فارسی: 69

 

منابع انگلیسی: 71

 

پیوست… 75

 

 

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                            صفحه

 

جدول 4-1- توزیع فراوانی و درصد افراد نمونه به تفکیک سن.. 49

 

جدول 4-2- توزیع فراوانی و درصد افراد نمونه به تفکیک وضعیت تحصیلی.. 50

 

جدول 4-4- میانگین رتبه های داده شده به شاخص‌ها طبق تست فریدمن.. 53

 

جدول 4-6- میانگین رتبه های داده شده به شاخص‌ها طبق تست فریدمن.. 54

 

جدول 4-7- آزمون کلموگروف– اسمیرنف جهت نرمال بودن جامعه. 55

 

جدول4-8 ضریب همبستگی پیرسون بین مولفه های شیوه های حل مساله با سازگاری زناشویی.. 56

 

جدول4-9- ضریب همبستگی پیرسون بین عامل های شخصیت با سازگاری زناشویی.. 58

 

 

 

فهرست نمودار

 

عنوان                                                                                                            صفحه

 

نمودار4-1 فراوانی نسبی نمونه آماری بر حسب سن.. 50

 

نمودار4-3 فراوانی نسبی نمونه آماری بر حسب تحصیلات.. 51

 

 

 

 

 

چكیده

 

پژوهش حاضر به منظور بررسی  ارتباط تیپ شخصیتی (درونگرایی – برونگرایی) و شیوه های حل مساله با سازگاری زناشویی زنان شاغل شهرستان ساری صورت گرفت.روش تحقیق از نوع همبستگی بود. جامعه پژوهش شامل کلیه زنان شاغل در شهرداری و بانک های  دولتی – خصوصی بود.نمونه پژوهش شامل 120 زن شاغل بود.ابزار پژوهش عبارت بودند از پرسشنامه شخصیت آیزنگ و پرسشنامه سازگاری زناشویی اسپاینر و پرسشنامه حل مساله کسیدی و لانگ. برای تجزیه و تحلیل داده ها علاوه بر استفاده از روش آمار توصیفی از آزمون ضریب همبستگی پیرسون استفاده گردید.تحلیل داده ها نشان می دهد که بین تیپ شخصیت و شیوه های حل مساله با سازگاری زناشویی ارتباط معناداری وجود دارد.

 

 

 

 

 

کلمات کلیدی: تیپ شخصیتی (درونگرایی – برونگرایی)،شیوه های حل مساله، سازگاری زناشویی

 

 

 

فصل اول

 

كلیات پژوهش

 

 

 

مقدمه

 

شاید به جرات بتوان گفت ازدواج بخش مهمی از زندگی است که بر نتایج تحصیل و شغل تاثیر مستقیم می گذارد.ازدواج نافرجام سوابق تحصیلی و شغلی فرد را تحت الشعاع قرار می دهد،چنان چه ازدواجی با موفقیت به انجام نرسد و زن و شوهر نتوانند به تفاهم کافی برسند،می تواند به آشفتگی روانی و اختلال شخصیت منجر گردد(تایبر[1]،1990،ترجمه تمدن،1377).

 

ازدواج یکی از حوادث مهمی است که در زندگی هر انسانی رخ می دهد،همانگونه که می دانیم برخی از ازدواج ها مشوق رشد و شکوفایی زوجین است، حال آنکه برخی دیگر از ازدواج ها  می توانند برای همسران مصیبت هایی را فراهم کنند. واقعا چرا بعضی از زوج ها با تفاهم و سازگاری زندگی را می گذرانند، در حالی که گروهی از همسران در حل و فصل ساده ترین مسائل زندگی نیز با دشواری و سردرگمی مواجه هستند؟

 

شخصیت[2] به صورت مستقیم و به عنوان عاملی تاثیرگذار بر فرآیند ارتباطی زوج ها اثر دارد.شخصیت یک نفر انواع معین و متفاوتی از واکنش ها را از طرف مقابل فرا می خواند و بالطبع رضایت زناشویی و میزان سازگاری آن ها را متاثر می سازد( هاستون[3]،2000).

 

کنار آمدن و سازگاری موفقیت آمیز مستلزم مجموعه ای مهارت های حل مساله بین فردی است.مهارت های حل مساله[4] به صورت مستقیم به مساله سازگاری مربوط می شود. هر یک از ما به کرات در زندگی خانوادگی خود با مشکلاتی مواجه بوده ایم و تصمیم گرفته ایم که چگونه با آنها مقابله کنیم.بسیاری از اوقات ، فرآیند حل مساله زندگی روزمره به گونه ای خودبه خود صورت  می گیرد که دقیقا متوجه چگونگی انجام آن نمی شویم.از طرف دیگر،نقص  در مهارت های حل مساله منجر به اختلالهای گوناگونی از جمله افسردگی، نابسامانی،مشکلات مربوط به ازدواج و تربیت فرزند و روابط نادرست بین فردی می گردد(سعید،1384).

 

1-1- بیان مسئله

 

سازگاری زناشویی[5] با توجه به اهمیت نهاد خانواده در جوامع امروزی ، ارتباط آن با کیفیت زندگی و تاثیرگذار بر جنبه های مختلف جسمی و روانی از دهه 1990 مورد توجه قرار گرفته است.سازگاری زناشویی عبارت است از وضعیتی است که در آن زن و شوهر در بیشتر مواقع احساس ناشی از خوشبختی و رضایت از همدیگر را دارند و فرآیندی است که در طول زندگی زن و شوهر بوجود  می آید که لازمه آن انطباق سلیقه ها، شناخت صفات شخصیتی، ایجاد قواعد رفتاری و شکل گیری الگوهای مراوده ای است(قربان علی پور،1388).سازگاری زناشویی را می توان به عنوان نظام خانواده یا حتی بخشی از نیروهای تامین حیات و احیاء کننده خانواده دانست.براساس نظریه لاک و والاس[6]، سازگاری زناشویی به عنوان برون سازی هر یک از زوجین در موقعیت زمانی معین تعریف شده است(دهکردی،1387).از جمله عوامل موثر بر سازگاری زناشویی ، متغیرهای شخصیتی است.مطالعات انجام شده به طور عمومی نشانگر آن است که ویژگی های شخصیتی با تمام عملکردهای انسان ارتباط دارد.به باور کوپر[7] (2010) تفاوت های بین  فردی معناداری در بین افراد وجود دارد و این تفاوت های بین فردی در شخصیت قابل پیش بینی و توجیه است. آلپورت[8] به پیوند ویژگی های مختلف شناختی و عاطفی انسان به شخصیت تاکید می کند و معتقدند شخصیت سازمان پویای درون شخصی است که از نظام روانی جسمانی تشکیل یافته ، و این نظام ها الگوهای شاخص رفتار،افکار و احساسات شخص را ایجاد می کند(پورشریفی ، مهریار،1382). و به درک ما از رفتار خاص کمک می کند که به پیش بینی بهتر اعمال آنی یک فرد خاص می انجامد(لاینون و گوداشتاین[9]،ترجمه نقشبندی1382).

 

از متداولترین طبقه بندیهایی که روانشناسان برای شخصیت به کار می برند درونگرایی و برونگرایی[10] می باشد ،که برای اولین بار توسط کارل یونگ[11] به کار رفت . درونگرایان درمقایسه برونگرایان خوددارترند و از بروز احساسات خود بیشتر جلوگیری می کنند .همین طور شواهد نشان می دهد که درون گرایان در یادگیری بیشتر تحت تأثیر تنبیه قرار می گیرند در حالی که برونگرایان بیشتر از پاداش تأثیر می پذیرند (پروین ،1384).

 

در همین رابطه نتایج پژوهش های مختلفی مانند(عبداله زاده،1382؛ احدی ؛1386 برادبوری و فین چام[12]،2000 ؛نمچک و السن[13] نقل از شکرکن و همکاران1385؛ فیشر و مک نولتی[14] 2008) نشان می دهد ابعاد مختلف شخصیت نقش مهمی در تبیین سازگاری زناشویی دارند.چنانچه بررسی مجموع این پژوهش ها حاکی از آن است که بین ابعاد شخصیتی برونگرایی،دلپذیر بودن و باوجدان بودن با رضایت زناشویی رابطه دارد و بعد روان رنجور خویی به صورت منفی با رضایت زناشویی در ارتباط است.

 

عامل دیگری که احساس می شود می تواند سازگاری زناشویی را تحت تاثیر قرار دهد شیوه های حل مساله زوجین می باشد(آبراهام و براین[15]،2000).مهارت حل مساله فرآیندی شناختی- رفتاری است که افراد بوسیله آن راهبردهای موثر مقابله با موقعت مساله ساز در زندگی را کشف و شناسایی می کنند(کسیدی و لانگ[16]،1996).بطور کلی حل مساله به فرآیند شناختی-رفتاری-ابتکاری فرد اطلاق می شود که بوسیله آن فرد می خواهد راهبردهای موثر سازگارانه مقابله ای برای مشکلات روزمره را تعیین، کشف یا ابداع کند.به عبارت دیگر حل مساله یک راهبرد مقابله ای مهم است که توانایی و پیشرفت شخصی و اجتماعی را افزایش و تنیدگی و مشکلات روانی را کاهش می دهد(دزوریلا و شیدی[17]،1992 به نقل ازبرغندان،1390).از نظر بلاک و هرسن[18] (1995،به نقل از کهرازئی،1380) کنار آمدن و سازگاری موفقیت آمیز با محیط اجتماعی مستلزم مجموعه ای از مهارت های حل مساله بین فردی است.مهارت حل مساله به صورت مستقیم به مساله سازگاری مربوط می شود.

 

پژوهش های انجام شده موید تاثیر مهارت حل مساله در سازگاری می باشد. پژوهشی به منظور بررسی رابطه بین شیوه های حل مسئله شیوه حل تعارض و سلامت روان شناختی در بین دانشجویان دانشگاه تهران انجام شد .نتیجه این تحقیق نشان داد که بین شیوه حل مساله، شیوه مقابله با تعارض و سلامت روانشناختی رابطه معنی دار وجود دارد( باباپور خیرالدین،1381، به نقل از فرغان فر،1385).در پژوهش دیگری فقیر پور (1381)به بررسی نقش مهارت های اجتماعی در سازگاری زناشویی پرداخت.نتایج پژوهش وی نشان داد که مهارت های ارتباطی و مهارت حل مساله با سازگاری زناشویی رابطه معنادار وجود دارد.بولتر و وامپلر[19](1999، به نقل از دانش،1383)، در یک پژوهش فراتحلیلی ،16 پژوهش مربوط به زوج درمانگری را که از برنامه التقاطی آموزشی مهارت های ارتباطی([20]CC) استفاده کرده بودند بررسی کردند.نتایج نشان داد که آموزش مهارت های ارتباطی به پیشرفت های چشمگیری در ارتباط زوج ها با یکدیگر و نیز به تغییرات متوسط در درک زوج ها از یکدیگر منتهی شد.

 

پژوهش های متعدد نشان دادند که مهارت های حل مساله و ویژگی های شخصیتی  می تواند از عوامل تاثیر گذار  سازگاری زناشویی می باشد، اما آنچه نقش آن بخوبی شناخته نشده ترکیب ویژگی های شخصیت و شیوه های حل مسئله در سازگاری زناشویی است.پژوهش حاضر درصدد پاسخ به این سوال می باشد که آیا بین شیوه های حل مسئله با ویژگیهای شخصیتی با سازگاری زناشویی زنان شاغل رابطه وجود دارد؟

 

 

 

1-2- اهمیت و ضرورت تحقیق

 

خانواده یکی از مهم ترین نهادهای اجتماعی است که دارای نقش ها و وظایف متعددی نظیر تولید مثل، تامین نیازهای عاطفی،روانی،جنسی،تربیت اجتماعی فرزندان و حمایت از کودکان و کهنسالان و پشتیبانی مادی و اجتماعی از اعضای خود می باشد(سگالن[21]،1375).به همین دلیل هر جامعه ای برای تداوم و بقاء خود نیاز به حفظ و بسط ارزشهای خود در قالب خانواده دارد. در این بین مشکلات زناشویی می تواند باعث ناسازگاری هایی در زندگی افراد شود و به اعضای خانواده آسیب برساند.از این منظر ضروری است تا با دیدگاهی آسیب شناختی به علل درون فردی ناسازگاریهای زناشویی و عدم موفقیت در ازدواج ،پرداخته شود.عدم وجود جو سالم در خانواده از موانع اصلی انتقال آداب، رسوم ، فرهنگ و ارزش های مثبت جامعه به نسل های بعدی است( احمدی نوده، فتحی آشتیانی و عرب نیا،1385).در یک نگاه کلی می توان عوامل زیادی در سازش بین زوج ها موثر هستند.از جمله آن ها به خصوصیات شخصیتی،مهارت های ارتباطی و …. اشاره کرد(سامان،1386).اگر در هر یک از عواملی که در سازگاری زناشویی تاثیر می گذارند، مشکل جدی بوجود آید، تعارض و ناسازگاری اجتناب ناپذیر خواهند بود.