البرزی (1375) درباره تاثیر کودک عقب مانده ذهنی بر والدین و رویارویی پدر و مادر با کودک عقب مانده ذهنی نشان میدهد که والدین به واکنشهای مختلفی دچار می‌شوند که عبارتند از:احساس خجالت (41درصد)، احساس گناه (37درصد)، پنهان کردن فرزند (10درصد).

 

خانواده در ارتباط با داشتن چنین فرزندی فشارهایی را تحمل میکند که از جمله آن مواردی از قبیل نگرانی برای فرزند (87درصد)، آزردگی عصبی (2/53درصد)، تاثیر بر روابط خانواده (23درصد)، اختلاف زناشویی (18درصد) اشاره نمود (شریفی‌درآمدی، 1381ص165-164).

 

فابر (1959) یکی از اولین پژوهشگرانی است که انواع استرس ایجادشده در خانواده که ناشی از پی بردن به معلولیت کودک است را مورد بررسی قرار میدهد. یکی ازرایج ترین این استرس‌ها، واکنش اندوه است. این واکنش سمبل یا نشانه مرگ کودک طبیعی است. بعبارت دیگر، داشتن کودک معلول نشانه از دست دادن یک کودک طبیعی است. آگاهی از اینکه کودک آنها با مشکل متولد شده است و این مشکل ادامه خواهدیافت، فرایندی از اندوه را موجب میشود که شبیه اندوهی است که اعضاء خانواده کودک در حال فوت با آن روبرو است.

 

فابر اشاره می‌کند که وجود کودک معلول اغلب موجب اختلال در رشد و تعالی خانواده نیز می‌شود. او ویژگی بحرانی که خانواده با آن روبرو است را مانند یک توقف در چرخه زندگی خانواده تعریف می‌کند که در اثر آن :

 

الف) رشدوتکامل خانواده کند می‌شود

 

ب) هماهنگی میان و ظایف اعضاء خانواده مختل می‌گردد، در حالیکه در شرایط عادی این هماهنگی موجب رشد و تکامل خانواده می‌شود (ملك‌پور، 1369).

 

از عوامل فشارزا بر خانواده و والدین کودکان معلول، عوامل غیر اجتنابی هستند که در برابر فعالیتها و اهداف خانواده موانعی را بوجود می‌آورند، این عوامل مشقت‌های عمومی هستند که با فعالیتهای تفریحی، فرصتهای شغلی و فعالیتهای مربوط به سازمان خانواده مرتبط هستند. مک کابین و همکاران معتقدند که هم میزان و هم انعطاف تفریح و فراغت[6] در این خانواده‌ها کاهش می‌یابد و به همان صورت نیز به دلیل کارهای زیاد مسایل زمانی کاهش پیدا می‌کند. عوامل فشارزای دیگر ناشی از زندگی اجتماعی خانواده[7] می‌باشند (حسین‌نژاد، 1375).

 

کازات و ماروین (1984)، فابر (1959) واکنش‌های منفی که والدین از دوستان و همسایگان مشاهده می‌کنند و همچنین خجالت و احساس شرم والدین و یا خواهران و برادران به خاطر فرزند یا برادرشان، همچنین ترس از حوادث و تصادفات نیز میتواند منجر به انزوای اجتماعی خانواده گردند (دارلینگ و سلیگمن، 1989به نقل از ایلالی،1376).

 

 

در خانواده‌های كودكان معلول مادر بیشترین دشواری و فشار را در نگهداری كودك تجربه می‌كند. با حضور كودك معلول در خانواده مادر دیگر قادر نیست مانند قبل كارهایی مثل آماده كردن غذا، شستن لباسها، خرید هفتگی خانه و كمك در تكالیف مدرسه را بخوبی انجام دهد. زمانی را كه صرف افراد دیگر خانواده می‌كرد، كاهش می یابد. زیرا بیشتر وقت او صرف مواظبت و تامین احتیاجات كودك معلول می‌شود. با دور شدن مادر از كارهای قبلی، سایر اعضای خانواده بیشتر احساس مسولیت می‌كنند. ممكن است برای افراد دیگر خانواده، سازگاری با فشارها و امور جدید كه ناشی از وجود كودك معلول است، بسیار مشكل باشد (ادیب‌سرشكی، 1380ص132).

 

3-1-اهمیت وضرورت

 

یكی از مهمترین لوازم سلامت روانی، وجود محیط خانوادگی سالم است. این محیط زندگی را می‌توان طوری تنظیم كرد، كه هر چند در بهبود وضع افراد، موثر نباشد لااقل موجب تخریب آنها نگردد. در جامعه ما اعتقاد بر این است كه حمایت از نظام اجتماعی، حمایت از همه اعضای آن می‌باشد.

 

با توجه به آمار دانش‌آموزان در سال 1370 كه حدود 15میلیون نفر برآورد شده[8] وبا توجه به متوسط درصد انواع دانش‌آموزان استثنایی، لذا تخمین زده می‌شود در كشور حدود 2میلیون دانش‌آموز استثنایی وجود دارد (سیف‌نراقی، 1380ص18).

 

بنابراین تعداد قابل توجهی از خانواده‌ها در جامعه ایرانی از اثرات منفی داشتن یك كودك معلول و همچنین از بار مراقبتی بسیار زیاد، فشارهای روانی، اجتماعی و مالی ناشی از داشتن یك كودك معلول رنج می‌برند، كه این عوامل می‌توانند، ثبات خانوادگی را برهم‌زده و باعث برهم ریختگی سازمان خانواده شوند. ازطرف دیگر بسیاری از متخصصانی كه با افراد معلول و استثنایی كارمی‌كنند به اهمیت توجه به این خانواده‌ها واقف هستند و همچنین اثرات حضور یك كودك معلول را بر پویایی یك خانواده درك می‌كنند. متخصصین كودكان استثنایی از تاثیر منفی و مثبت یك كودك بر خانواده باخبرند (ماهر، 1377ص626).

 

مادران با توجه به ساختار شخصیتی خود بیشتر احساس مسولیت و یا گاهی احساس گناه می‌كنند كه این مكانیزم، باعث كسب اطلاعات بیشتر در زمینه ناتوانی و معلولیت فرزند و حمایت افراطی از كودك معلول می‌شود. ازطرفی چون مادران بیشتر وقت و انرژی خود را صرف كودك می‌كنند، بیشتر از پدران با همسایگان، اطرافیان و فامیل ارتباط دارند و در معرض توضیح دادن وضعیت كودك قرار می‌گیرند. مادران بیشتر بر حسب مسایل هیجانی، روابط‌ خانوادگی و خارج از خانواده واكنش نشان می‌دهند (رضازاده، 1379).

 

مطالعاتی كه در مورد تاثیر تولد یك كودك مبتلا به ناتوانی بر خانواده انجام گرفته نشان می‌دهد كه در مورد مادران سطوح بالایی از فشار روانی (كازاك و بكمن، 1991)، نشانگان افسردگی و از هم گسیختگی خانوادگی (بریستول‌گالا و كراسكوپلور،1980) و همچنین فرصت كمتری برای خود و همچنین سلامت جسمی و خلقیات سطح پایین دارند (هولروید،1974 به نقل از منصف‌زاده، 1377).

 

درمطالعه‌ای كه در مورد مشكلات روانی-اجتماعی خانواده‌های كودكان معلول انجام گرفت نشان داده شده كه والدین كودكان عقب مانده ذهنی و جسمی، روان‌رنجوری بیشتری را نسبت به خانواد‌های عادی داشتند و سازگاری زناشویی در خانواده‌های عقب مانده ذهنی پایین‌تر بود (سینگ‌های[9]، گویال[10]، پرشاد[11]، سینگ‌های، والیا[12]،1990).

 

وقتی والدین با عقب ماندگی فرزند خود روبرو می‌شوند به دنبال جایی یا کسانی می‌گردند که آنان را در چگونگی برخورد و سازگاری با این پدیده راهنمایی نمایند. وظیفه ما کمک به والدین در جهت سازگاری و از طرفی کمک در جهت یافتن علت به منظور رهایی از احساس گناه و یا اختلافات زناشویی و غیره است (یعقوبی، 1372).

 

با توجه به مطالبی که مطرح شد تحقیق حاضر به مقایسه سازگاری اجتماعی مادران کودکان عقب مانده ذهنی آموزش‌پذیر با مادران کودکان عادی خواهد پرداخت. در این پژوهش سازگاری اجتماعی در هفت بعد (انجام وظایف روزمره، شرکت در فعالیتهای اجتماعی و فوق‌برنامه، روابط خویشاوندی، روابط زناشویی، نقش‌ والدینی، روابط خانوادگی، موقعیت اقتصادی بررسی خواهد شد.

 

 

2-2-4-2 منابع تجهیزاتی ………… 25

 

3-4-2 منابع مالی ………………. 25

 

5-2 تاثیر امكانات و تجهیزات مدرسه بر دانش آموزان 26

 

6-2 تاثیر امكانات و تجهیزات مدرسه بر معلم    28

 

7-2 تاثیر محیط بر فعالیت‌های نظام آموزشی 29

 

8-2 كلاس‌های درس چند پایه…………… 30

 

9-2 مشكلات تحصیلی دانش آموزان در مدارس. 32

 

1-9-2 افت تحصیلی و عوامل موثر بر آن 32

 

2-9-2 ترك تحصیل ………………. 34

 

3-9-2 نارسایی‌های یادگیری ویژه…… 35

 

10-2 مشكلات رفتاری دانش آموزان در مدارس 37

 

1-10-2 ترس از مدرسه …………… 37

 

2-10-2 فرار از مدرسه ………….. 37

 

3-10-2 اختلال لجبازی و نافرمانی …. 38

 

4-10-2 رفتارهای نامناسب یا ناپخته . 39

 

5-10-2 بیش فعلی همراه با كمبود توجه 39

 

6-10-2 اضطراب ………………… 40

 

7-10-2 بی نظمی در سلوك ………… 41

 

11-2 مدارس و دانش آموزان موفق …….. 41

 

12-2 فضاهای آموزشی مدارس …………. 42

 

1-12-2 كلاس درس نظری …………… 42

 

2-12-2 كلاس درس تجربی…………… 43

 

13-2 فضاهای پرورشی ………………. 45

 

1-13-2 كتابخانه ………………. 46

 

2-13-2سالن چند منظوره …………. 46

 

3-13-2 نمازخانه ………………. 47

 

4-13-2 اتاق فعالیت‌های پرورشی …… 47

 

5-13-2 اتاق بهداشت ركت‌های اولیه…. 47

 

14-2 فضای اداری …………………. 47

 

15-2 فضاهای پشتیبانی یا خدماتی ……. 49

 

1-15-2 سرویس‌های بهداشتی ……….. 49

 

2-15-2 آبخوری دانش آموزان ……… 49

 

3-15-2 انبار نظافت و شستشو……… 49

 

4-15-2 انبار تجهیزات و وسایل……. 49

 

16-2 فضاهای گردش ………………… 52

 

1-16-2 راهروها…………………… 52

 

2-16-2 پله‌ها…………………….. 52

 

17-2 فضاهای باز یا محوطه …………. 53

 

1-17-2 فضای صف جمع و تفریح……… 53

 

2-17-2 فضای سبز، باغچه و درختكاری.. 53

 

 

3-17-2 پاركینگ وسایل نقلیه…….. 54

 

18-2 مكان یابی واحدهای آموزش………. 57

 

1-18-2 كاربری‌های سازگار………… 57

 

2-18-2 كاربری‌‌های ناسازگار ……… 57

 

3-18-2 جهت یابی ………………. 57

 

4-18-2 شعاع دسترسی ……………. 58

 

19-2 انجمن اولیا و مربیان ………… 58

 

20-2 پیشینه تحقیق………………… 61

 

فصل سوم : روش تحقیق………………… 66

 

مقدمه ………………………….. 67

 

1-3 روش تحقیق……………………. 67

 

2-3 جامعه آماری………………….. 67

 

3-3 نمونه و روش نمونه گیری………… 67

 

4-3 روش و ابزار جمع آوری اطلاعات …… 68

 

5-3 روش تجزیه و تحلیل داده‌ها………. 69

 

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل اطلاعات…….. 70

 

تجزیه و تحلیل سوال 1……………… 71

 

تجزیه و تحلیل سوال2………………. 75

 

تجزیه و تحلیل سوال3………………. 76

 

تجزیه و تحلیل سوال 4……………… 77

 

تجزیه و تحلیل سوال 5……………… 82

 

تجزیه و تحلیل سوال 6……………… 85

 

بررسی و مقایسه كل سرانه‌ها و مقایسه با استانداردها 88

 

تجزیه و تحلیل سوال 7……………… 89

 

تجزیه و تحلیل سوال8………………. 91

 

تجزیه و تحلیل سوال9………………. 91

 

تجزیه و تحلیل سوال10……………… 92

 

تجزیه و تحلیل سوال11……………… 93

 

تجزیه و تحلیل سوال 12…………….. 95

 

تجزیه و تحلیل سوال 13…………….. 96

 

تجزیه و تحلیل سوال 14…………….. 96

 

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری ………… 98

 

1-5 مقدمه ………………………. 99

 

2-5 بحث و نتیجه گیری ……………. 100

 

3-5 یافته‌های جانبی تحقیق…………. 100

 

4-5 محدودیت‌های پژوهش…………….. 108

 

5-5 پیشنهادها…………………… 109

 

الف. پیشنهاد كاربردی…………….. 109

 

ب. پیشنهاد پژوهش………………… 111

 

 

 

 

 

فهرست جداول                                          صفحه

 

 

 

جدول (1-2) مواد درسی وساعات تدریس هفتگی در مدارس دوره دبستان ………………………………………………. 21

 

 

 

جدول (2-2) حداقل ، حداكثر میانگین تراكم دانش آموزان در كلاس………………………………………………………..                                                   44

 

 

 

جدول (3-2) استاندارد های فضاهای آموزشی مدارس ابتدایی روستایی……………………………………………………..                                                  45

 

 

 

جدول (4-2) استانداردهای فضاهای پرورشی مدارس ابتدایی روستایی …………………………………………………. 48

 

 

 

جدول (5-2) استانداردهای فضاهای اداری مدارس ابتدایی روستایی ……………………………………………………..        50

 

 

 

جدول (6-2) استانداردهای فضاهای پشتیبانی یا خدماتی مدارس ابتدایی روستایی ……………………………          51

 

 

 

جدول (7-2) استانداردهای فضاهای گردش مدارس ابتدایی روستایی ……………………………………………………… 54

 

جدول (8-2) تلخیص اطلاعات فضاهای بسته مدارس روستایی …………………………………………………………….         55

 

 

 

جدول (9-2) استانداردهای سطوح خارجی مورد نیاز به متر مربع در مدارس روستایی ……………………….        56

 

 

 

جدول (10-2) شعاع دسترسی……………………………………………………………………………………………………….                 58

 

 

 

جدول (1-3) توزیع مدارس ابتدایی روستاهای فریدون شهر بر حسب منطقه وجنسیت در سال تحصیلی

 

87-1386……………………………………….. 68

 

 

 

جدول (1-4) تعداد معلمان ونوع مدرك آن ها…………… 71

 

 

 

جدول (2-4) تعداد معلمان وسابقه آن ها………………. 72

 

 

 

جدول (3-4) سرانه آموزشی برای هر دانش آموز در مدرسه ودر كل 75

 

 

 

جدول (4-4) سرانه فضای پرورشی برای هر دانش آموز در مدرسه ودر كل……………………………………………..   76

 

 

 

جدول (5-4) سرانه فضای اداری اتاق استراحت معلمان برای هر دانش آموز در مدرسه ودر كل…………………………….. 77

 

جدول (6-4) سرانه فضای اداری (انبار داری) برای هر دانش آموز در مدرسه ودر كل…………………………………… 79

 

 

 

جدول (7-4) سرانه فضای اداری برای هر دانش آموز در كل… 80

 

 

 

جدول (8-4) سرانه فضای پشتیبانی وخدماتی برای هردانش آموز در عامل انبار وسایل نظافت وشستشو………………………… 82

 

 

 

جدول (9-4) سرانه فضای پشتیبانی وخدماتی برای هر دانش آموز در عامل سرویس های بهداشتی……………………………….. 82

 

 

 

جدول (10-4) سرانه فضای پشتیبانی وخدماتی برای هر دانش آموز در عامل آبخوری…………………………………….. 83

 

 

 

جدول (11-4) سرانه فضای پشتیبانی وخدماتی برای هر دانش آموز در عامل آبدارخانه…………………………………. 83

 

 

 

جدول (12-4) سرانه فضای پشتیبانی وخدماتی برای هر دانش آموز در كل……………………………………………… 84

 

جدول (13-4) سرانه فضای گردش برای هر دانش در كل…….. 86

 

 

 

جدول (14-4) مقایسه میانگین سرانه های موجود در استانداردهای مطلوب………………………………………………. 88

 

 

 

جدول (15-4) سرانه فضای زیر بنای ساخت برای هر دانش آموز در كل 89

 

 

 

جدول (16-4) سرانه فضای باز محوطه برای هر دانش آموز دركل 91

 

 

 

جدول (17-4) نور كلاس…………………………….. 92

 

 

 

جدول (18-4) رنگ كلاس …………………………….. 92

 

 

 

جدول (19-4) رنگ اداری …………………………… 92

 

 

 

جدول (20-4) رنگ راهرو ها………………………… 93

 

 

 

جدول (21-4) مربوط به جهت مدارس……………………. 94

 

 

 

جدول (22-4) مربوط به كاربری های سازگار……………. 94

 

 

 

جدول ( 23-4) مربوط به كاربری های ناسازگار………….. 94

 

 

 

جدول (24-4) مربوط به فراوانی پاسخ های افراد در مورد قابلیت گسترده شدن…………………………………….   95

 

 

 

جدول (25-4) مربوط به وضعیت آزمایشگاه و وسایل كمك آموزشی مدارس 96

 

 

 

جدول ( 26-4) وضعیت انجمن اولیاء و مربیان در مدارس مناطق روستایی شهر ستان فریدون شهر…………………………….   97

 

 

 

جدول (27-4) كارائی داخلی مدارس ابتدایی روستایی شهر ستان فریدون شهر…………………………………………… 98

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها                                            صفحه

 

 

 

نمودار(1-4) مربوط به تعداد معلمان ونوع مدرك آن………………………………………………………………….72

 

نمودار(2-4) مربوط به تعداد معلمان وسابقه آن ها …………………………………………………………………….73

 

 

 

نمودار (3-4) مربوط به سرانه فضای آموزشی در هر مدرسه …………………………………………………………74

 

 

 

نمودار (4-4) مربوط به سرانه فضای پرورشی در هر مدرسه ………………………………………………………75

 

 

 

نمودار (5-4) مربوط به سرانه اداری (اتاق استراحت معلمان) ………………………………………………………77

 

 

 

نمودار (6-4) مربوط به سرانه فضای اداری (دفتر ) درهر مدرسه ………………………………………………..78

 

 

 

نمودار (7-4) مربوط به سرانه فضای اداری در هر مدرسه ………………………………………………………….79

 

نمودار (8-4) مربوط به سرانه فضای پشتیبانی وخدماتی در هر مدرسه ………………………………………84

 

 

 

نمودار (9-4) مربوط به سرانه فضای گردش در هر مدرسه……………………………………………………….86

 

 

 

نمودار (10-4) سرانه فضای زیر بنای ساخت برای هر دانش آموز در كل …………………………………….89

 

 

 

نمودار (11-4) سرانه فضای باز محوطه برای هر دانش آ…………………………………………………………….90

 

 

 

نمودار (12-4) مربوط به فراوانی پاسخهای افراد در مورد قابلیت گسترده شدن………………………….94

 

 

 

     فصل اول

 

 

كلیات تحقیق

 

 

 

1-1 مقدمه                                                          

 

امروزه ضرورت آشنایی عوامل اداری و آموزشی مدارس، با مشکلات و تنگناهای تحصیلی بیش از پیش مشهود است. معلمان برای اینکه بتوانند با موفقیت به امر آموزش و پرورش بپردازند؛ نیاز به شناخت دانش آموزان و آگاهی نسبت به نقاط ضعف و قوت یاد گیرندگان و عناصر مرتبط با آموزش دارند. به نظر می رسد دوران و روزگار کسانی که بخواهند بدون توجه به نیازهای دانش آموزان و ابعاد رشدی آنان و تعامل عوامل گوناگون صرفاً با تکیه بردانش خود به آموزش و پرورش بپردازند؛ پایان یا فته است. تعلیم و تربیت انسان از بدو پیدایش بشر مورد توجه بوده؛ اما اهمیت آن در قرون اخیر بطور فزاینده ای آشکار شده است. در حال حاضر آموزش و پرورش، کلید توسعه جوامع محسوب می گردد؛ و موفقیت و سعادت ملتها به کیفیت تعلیم و تربیت بستگی دارد، بدون تردید آینده هر کشوری را می توان از سیمای کنونی آموزش و پرورش آن دریافت کرد (نجفی، 1371).

 

از آن گذشته طی سالهای اخیر، که پیشرفتهای تکنولوژی و روشهای نوین تولید نظامهای اقتصادی جهان را دگرگون ساخته؛ و روابط بین آنها را تغییر داده است؛ آموزش در فرآیند توسعه نقش مهمتری یافته است (لاکهید و ورسپور ، 1989؛ ترجمه سجادیه و همکاران،1371).

 

نظام آموزش ابتدایی، اولین دوره از آموزش و پرورش عمومی است که کودکان با ورود به این دوره وارد دنیای جدید تعلیم و تربیت می شوند و نخستین بار محیط خارج از خانه را تجربه کرده با واقعیات اجتماعی رو به رو می شوند، کودک مفهوم نقش اجتماعی، مسولیت، کار و روابط اجتماعی را از این راه درک می کند؛ و با همین تجربیات و ادراک ها شخصیت خود را شکل می دهد (میر کمالی،1376).

 

 

 

نگاه کلی به وضعیت آموزش وپرورش به ویژه آموزش ابتدایی، در جهان در دهه پایان قرن بیستم نشان می دهد؛ از یک سوء به رغم اعلامیه حقوق بشر، که حق آموزش را یکی از حقوق مسلم انسان اعلام نموده است. حدود یک پنجم ازجمعیت کره زمین هنوز از کسب مهارتهای پایه سواد بی بهره اند  و حدود یک پنجم ازکودکان واجب التعلیم در بسیاری از کشورهای در حال توسعه به مدرسه راه نمی یابند و سالانه به انبوه بی سوادان می پیوندند و از سوی دیگر در این کشورها حدود یک چهارم از کودکان واجب التعلیم در مدارس ابتدایی، قبل از پایان دوره به علت افت تحصیلی و بدون کسب  مهارت لازم برای اشتغال، وارد بازار کار می شوند و به تدریج برجمعیت بی سوادان و بیکاران می افزایند (مشایخ،1373).

 

همچنین مطالعات اخیر یونسکو درباره ضایعات دوره ی ابتدایی در آسیا، آفریقا و آمریکای لاتین نشان می دهد که در ا کثریت کشورهای مورد مطالعه 10 تا 30 در صد از دانش آموزان این دوره ها را، مردودین تشکیل می دهند و نتیجه تکان دهنده دیگر این مطالعه، نرخ بالای رهاکنندگان مدرسه در دوره ابتدایی است ( کومبز¹. 1985؛ ترجمه آل آقا، 1373).

 

 

تفاوت عزت به نفس با اعتماد به نفس:

 

تفاوت عزت نفس با خویشتن پذیری:

 

تفاوت عزت نفس با مفهوم خود پنداره:

 

زمینه های مختلف عزت نفس

 

عزت نفس كلی:

 

عوامل موثر در رشد عزت نفس:

 

تاثیر جنسیت در رشد عزت نفس:

 

تعریف اضطراب:

 

نظریه روانكاوی:

 

نظریه های شناختی اضطراب:

 

نظریه یادگیری اجتماعی اضطراب:

 

نظریه های رفتاری اضطراب:

 

نظریه زیست شناختی اضطراب:

 

روش های مختلف اندازه گیری اضطراب:

 

افتراق بین اضطراب حالت و اضطراب صفت:

 

پیشرفت تحصیلی:

 

تعریف پیشرفت تحصیلی

 

دیدگاه های مختلف درباره پیشرفت تحصیلی:

 

عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی:

 

سازگاری اجتماعی:

 

عوامل موثر بر سازگاری اجتماعی:

 

شرایط تحصیلی:

 

هوش:

 

گروه همسالان:

 

نظریه ها و دیدگاه های سازگاری اجتماعی:

 

دیدگاه روان پویایی:

 

دیدگاه یادگیری اجتماعی:

 

دیدگاه تحولی:

 

دیدگاه زیستی:

 

دیدگاه اجتماعی- فرهنگی:

 

ارتباط حیطه های مختلف زندگی فرد با مهارتهای زندگی

 

ارتباط نظریه های مشاوره با مهارت های زندگی

 

برنامه آموزش مهارت های زندگی:

 

خود توانمندسازی از طریق آموزش مهارت های زندگی

 

طبقه بندی مهارت های زندگی

 

1-مهارت های بین فردی/ روابط انسانی:

 

2-مهارت های حل مسئله/ تصمیم گیری:

 

مهارت های مربوط به سلامت جسمانی/ حفظ سلامتی:

 

اهمیت آموزش مهارت های زندگی در مدارس:

 

پیشینه تحقیقات پژوهش

 

 

 

 

 

 

فصل سوم:

 

(روش و تحقیق)

 

اهمیت آموزش مهارت های زندگی در مدارس:

 

پیشینه تحقیقات پژوهش

 

جامعه آماری:

 

ابزارهای تحقیق:

 

آزمون عزت نفس كوپراسمیت

 

آزمون اضطراب- حالت- صفت (STAI)

 

مقیاس رفتار سازگارانه وایلند

 

چگونگی اجرای آزمونها

 

نحوه اجرای آزمایش

 

نحوه اجرای آزمایش:

 

روش های آماری پژوهش:

 

روش های آماری توصیفی:

 

روشهای آمار استنباطی:

 

 

 

فصل پنجم:

 

مقدمه:

 

تبیین یافته های آماری

 

فرضیه (1)

 

فرضیه (2):

 

فرضیه (3):

 

فرضیه 4:

 

فرضیه 5:

 

تبیین یافته های جانبی

 

بحث ونتیجه گیری كلی:

 

مشكلات و محدودیت های پژوهش

 

پیشنهادات:

 

چكیده:

 

هدف اصلی پژوهش حاضر، بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر عزت نفس، سازگاری اجتماعی، پیشرفت تحصیلی، اضطراب حالت و اضطراب صفت دانش آموزان دختر سال اول دوره دبیرستان است.

 

فرضیات پژوهش عبارتند از:

 

 

• گذراندن درس مهارت های زندگی، عزت نفس دانش آموزان را افزایش می دهد.

 

• گذراندن درس مهارت های زندگی، سازگاری اجتماعی دانش آموزان را سبب می‌شود.

 

• گذراندن درس مهارت های زندگی، موجب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می‌شود.

 

• گذراندن درس مهارت های زندگی، سطح اضطراب حالت دانش آموزان را كاهش می دهد.

 

• گذراندن درس مهارت های زندگی، سطح اضطراب صفت دانش آموزان را كاهش می دهد.

 

به همین منظور از بین 360 نفر دانش آموز دختر سال اول دوره دبیرستان، 60 نفر دانش آموز، بطور تصادفی، انتخاب شدند. سپس با آرایش تصادفی به دو گروه آزمایشی و كنترل تقسیم شدند.

 

پس از این كه، پیش در گروه آزمایشی و كنترل اجراء شد. گروه آزمایشی، آموزش مهارت های زندگی را به مدت 16 هفته و هفته ای یك جلسه دریافت نمود. پس از اتمام دوره آموزش، پس آزمون در دو گروه آزمایشی و كنترل اجرا گردید.

 

نتایج پژوهش حاضر به شرح زیر است:

 

 

• پس از گذراندن درس مهارت های زندگی، عزت نفس دانش آموزان، بطور معنادار افزایش پیدا كرده است.

 

• پس از گذراندن درس مهارت های زندگی، سازگاری اجتماعی دانش آموزان بطور معنادار افزایش پیدا كرده است.

 

• پس از گذراندن درس مهارت های زندگی، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بطور معنادار بیشتر شده است.

 

 

2-3-2 تحقیقات خارجی

 

2-4 نتیجه گیری

 

 

 

فصل سوم : روش تحقیق

 

3-1 روش پژوهش

 

3-2 جامعه آماری

 

3-3 طرح نمونه گیری

 

3-4 ابزار جمع آوری اطلاعات

 

3-4-1 پرسشنامه مدیریت کلاس

 

3-4-2 روایی و پایایی

 

3-4-3پرسشنامه فراشناخت

 

4-4-3 روایی و اعتبار

 

3-5 روش تجزیه و تحلیل داده‌ها

 

 

 

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها

 

تجزیه و تحلیل داده ها

 

4-1 مقدمه

 

4-2 بخش توصیفی

 

 

 

فصل پنجم : نتایج تحقیق

 

5-1 جمع‌بندی

 

5-2 بحث و تفسیر

 

5-3 محدودیت‌های تحقیق

 

5-4 پیشنهادهای تحقیق

 

5-4-1 پیشنهاد به سیاستگذاران و مسئولین

 

5-4-2 پیشنهاد به مدیران و دبیران

 

5-4-3 پیشنهاد به پژوهشگران بعدی

 

پیوستها وضمائم

 

پرسشنامه مدیریت کلاس

 

پرسشنامه فراشناخت

 

پرسشنامه مدیریت کلاس

 

منابع فارسی

 

فهرست منابع انگلیسی

 

فهرست منابع

 

 

 

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

 

 

1- 1  مقدمه

 

در قرن حاضر پیشرفت فناوری، تغییرات سریع، و پدیده جهانی شدن بر تمام ابعاد فرهنگی،  سیاسی، اجتماعی و اقتصادی جوامع بشری تاثیر زیادی گذاشته است. همگام با این تغییرات رو به رشد، انتظارات جامعه از آموزش و پرورش نیز هر روز تغییر یافته و باعث  شده تا دست اندرکاران، مسئوولین آموزش و پرورش، مدیران مدارس و معلمان پاسخگویی به نیازهای دانش‌آموزان، اولیاء، بازار کار و جامعه را در الویت کار قرار دهند.

 

 

از آنجا که اکثر اوقات دانش‌آموزان، در کلاس درس می‌گذرد، پاسخگویی به  انتظارات، خواسته‌ها و نیازهای افراد ذینفع از طریق تعامل معلم و دانش‌آموز در کلاس  درس نمود می یابد و مردم نتایج، پیامدها، کارایی و اثربخشی نظام تعلیم وتربیت را متوجه شیوه تدریس،  کلاسداری و تعامل در کلاس می‌دانند.

 

یکی از عواملی که امروزه، مدیران وسیاستگذاران آموزش وپرورش به عنوان موضوعی مهم و اساسی بدان توجه  دارند، عامل  مدیریت  کلاس است که از دیر باز به عنوان پیچیده ترین  موضوع در بهبود کیفیت آموزش شناخته شده است.

 

مدیریت کلاس مقدمه و پیش نیاز آموزش است. معلم می‌تواند با شناخت و اجرای مدیریت صحیح، تاثیر و کارایی  تدریس را افزایش و مشکلات رفتاری دانش‌آموزان را کاهش دهد. هدف اصلی مدیریت کلاس، همانند هدف آموزش « خود رهبر شدن دانش‌آموزان است». هدف این است که دانش‌آموز به جای آنکه به کنترل خارجی نیاز داشته باشد بتواند آگاهانه رفتار خویش را کنترل کند  و رفتارمطلوب جزئی از شخصیت اوشود (بهاری، 1379، 37).

 

هدف از روش‌های اداره کلاس، فراهم کردن جوی است که در آن تدریس راحت تر صورت  پذیرد. آنچه در اداره موثر کلاس درس همواره باید مدنظر باشد، الویت تاکید بر پیشگیری از بدرفتاری نسبت به مقیاس‌های تسکین دهنده، مانند تنبیه است. مشکلات بالقوه رفتاری باید شناخته شود تا با اعمال روشهای صحیح در کلاس از پیشروی آنها جلوگیری گردد .

 

به اعتقاد بسیاری از معلمان ومدیران مسائل مربوط به انضباط، کنترل و اداره کلاس مهمترین علل ناموفق بودن معلمان است. هنگامی‌كه بیشتر وقت کلاس صرف مشکلات انضباطی شود بطور عملی زمان کمتری برای تدریس و یادگیری دروس باقی می ماند(رضایی، 1383، 10).

 

گزارشها نشان داده است که بیش از 50%  درصد زمان کلاس صرف مسائل انضباطی واداره کلاس می‌شود (الیز، 2003). مربیان برجسته همیشه تاکید داشتند کیفیت آموزش، یک عامل  کلیدی و موثر بر رفتاردانش‌آموزان و موفقیت آنهاست. اما در رویکردهای  نوین به آموزش، نقش دانش‌آموز در فرایند یاددهی – یادگیری افزایش یافته است، و توسعه مهارتها و تواناییهای دانش‌آموزان برای پذیرش مسئولیت یادگیری خود هدف واقع شده است، درنتیجه چگونگی واکنش معلم به بدرفتاری دانش‌آموزان به دلیل تاثیر فراوان بر عملکرد آن اهمیت یافته است چنانکه یک شیوه اثربخش می‌تواند سبب افزایش جایگاه دانش‌آموزان در کلاس و یا عزت نفس آنها شود وآنها را به پذیرش مسئولیت خود ترغیب کند (جانز، 1990).

 

بنابراین تغییرات ساده درفنون برنامه درسی و آموزشی، برای خلق یک محیط مبتنی بر نیازهای دانش‌آموزان و خلق یک جامعه یادگیری درکلاس کافی نیست؛ بلکه برای فراهم کردن چنین محیط  همکارانه‌ای در کلاس نیازمند تئوری مدیریت کلاس هستیم (مارتین، 2003). بنابراین لازم است در این خصوص فنون و ویژگیهای مورد نیاز مدیریت کلاس شناسایی و تبیین گردد،  تا مورد استفاده همه کسانی که با آموزش و پرورش سرو کار دارند قرار گیرد.

 

 

 

 

 

 

 

1-2  بیان مساله

 

با اهمیت یافتن نقش دانش‌آموز درفرایند یاددهی – یادگیری متغیرهای دانش‌آموزی[1] اعم از انگیزه، استعداد، تواناییهای شناختی و فراشناختی، دانش، مهارت فرد و غیره به عنوان عوامل موثر بر یادگیری مطرح شدند.

 

وانگ[2] و همکاران (1990) در یک فراتحلیل جامع برمتون و تحقیقات مربوط به یادگیری، دریافتند که، متغیرهای دانش‌آموزی نسبت به دیگر متغیرهای موثر بر یادگیری الویت داشته و از این بین، عامل توانایی فراشناختی دانش‌آموزان با بالاترین نمره در بین کل متغیرها بعنوان یک عامل بسیار مهم بر یادگیری شناخته شده که در متون علمی معاصر تاکید فراوانی برآن شده است.
(وانگ و همکاران، 1990).

 

طبق جدیدترین تئوریهای یادگیری، کیفیت یادگیری بستگی به تواناییهای یادگیرندگان در هدایت و جهت دهی  به یادگیری خودشان، توسعه مهارتهای پرسشگری، یادگیری تفکر و کنترل فرایندهای یادگیریشان دارد؛ در این بین « مهارتهای فراشناختی » مفاهیم اصلی و کلیدی هستند.

 

اصطلاح فراشناخت برای اولین با در سال 1976 توسط جان فلاول وارد حیطه روان شناسی شناختی شد؛ وی این اصطلاح را به عنوان هر گونه دانش یا عمل شناختی که موضوع آن فعالیتهای شناختی وتنظیم آن است تعریف می‌كند. درحیطه روانشناسی شناختی فراشناخت دو بعد اساسی را در بر می‌گیرد؛ دانش فراشناختی[3] و مهارتهای کنترل شناخت یا خود – تنظیمی[4] (مک یوزد، 1997).

 

به گفته فلاول (1988) بعد اول شامل دانش و باورهای فرد درباره عوامل و متغیرهایی است که با هم در فرایند شناختی تعامل دارند، که این عوامل یا متغیرها عبارتند از دانش درباره تواناییهای خود، ویژگیهای تکلیف و راهبردهای شناختی است. و جزء دوم تنظیم شناختی است که اشاره به فرایندهایی دارد که شناخت را هماهنگ می‌كنند. این بعد شامل مهارتهای فراشناختی است و در انواع فعالیتهای شناختی از جمله رد وبدل کردن اطلاعات بصورت کلامی، نوشتن، فراگیری زبان، ادراک، توجه حافظه، حل مساله، شناخت اجتماعی و اشکال مختلف خود آموزی و کنترل خود نقش مهمی‌بازی می‌كند (فلاول، 1377، 170). این مهارتها عبارتند از ؛ برنامه ریزی، سازمان دهی، مدیریت اطلاعات، ارزیابی واشکال زدایی[5] (اسکراو، 1994).

 

اسکراو[6] و مشمن[7]، گستره وسیعی ازمتغیرها را در شکل گیری فراشناخت موثر میدانند و معتقدند سه عامل در ایجاد و پایه گذاری فراشناخت فرد دخالت دارد؛  یادگیری‌های فرهنگی[8]،  ساخت یابی فردی[9] و تعامل با همگنان[10].

 

نظریه‌های فراشناختی فرد از درونی شدن فرهنگ از طریق یادگیری اجتماعی ساخته می‌شود و مفاهیم مشترک اجتماعی از طریق آموزش رسمی و غیر رسمی‌به کودکان انتقال داده می‌شوند.

 

بنابراین خود افراد نیز ساختارهای مشخصی را بنا می‌كنند تا مهارتها و راهبردهای شناختی خود را توسعه و دانش فراشناختی خود را تنظیم  کنند و نیز بتوانند شرایطی را بوجود آورند تا در یادگیری، خود تنظیم شوند. تعامل همگنان شامل یک فرایند سازمان دهی اجتماعی است و از انتقال فرهنگی و ساخت فردی متمایز است.

 

همگنان شامل افرادی دارای سطح مشابه شناخت هستند که تعامل با آنان باعث افزایش عملکرد فرد درتکالیف شناختی می‌شود (اسکراو، 1995).

 

با توجه به نقش این عوامل، شکل گیری مهارتهای فراشناختی را درکلاس باید در ارتباط با محدوده وسیعتری از متغیرهای کلاس درس بررسی کرد. کمیت و کیفیت تعاملات و ارتباطات  دانش‌آموزان با یکدیگر و با معلم، شیوه‌هایی که جهت کنترل فعالیتها و رفتار دانش‌آموزان اعمال میشود همچنین  آموزش، همگی می‌توانند عواملی اثرگذار بر میزان تحقق مهارتهای فراشناختی  دانش‌آموزان باشد.

 

این متغیرها  که درمجموع به آنها مدیریت کلاس[11] گفته می‌شود، به وجود آورنده  محیط روان شناختی – اجتماعی کلاسی‌اند و میتوانند  اثرات متفاوتی بر درک یادگیرنده ازخود وتوانایی او در کنترل یادگیری و نظام شخصی بگذارند(مارتین، 1996).

 

معلمان بر اساس نگرشها و باورهایشان در خصوص ماهیت رفتار دانش‌آموزان شیوه‌های گوناگونی از مدیریت در کلاس را بکار می‌برند که هرکدام می‌تواند اثرات متفاوتی بر عملکرد دانش‌آموزان بگذارد. پژوهشگران با مشاهده رفتار معلمان شیوه‌های مختلفی از مدیریت کلاس گزارش داده‌اند. آنچه برای پژوهشگران در این حیطه اهمیت دارد، شناخت تفاوتهاست؛  اینکه چه شیوه‌ای از مدیریت کلاس موثر و مفید است. گلیکمن[12] و تامشایر[13] (1980) و ولفگانگ[14] (1995) با توجه به سه متغیر مدیریت کلاس یعنی؛ مدیریت آموزش[15]، مدیریت رفتار[16] و مدیریت افراد[17]، در یک پیوستار، سه رویکرد به مدیریت کلاس را شرح میدهند؛ رویکرد غیرمداخله گرایا[18]ن، رویکرد تعامل گرایان[19]، و رویکرد مداخله گرایان[20].

 

در رویکرد غیر مداخله گرایان با فرض اینکه افراد بر اساس فطرت وذات خود رفتارمی‌كنند وتربیت فقط فراهم کردن زمینه برای بروز این استعداد‌های ذاتی است، اعتقاد بر این است که کنترل کمی‌بر فعالیتهای دانش‌آموزان اعمال میشود. از طرفداران این سبک می‌توان، گردن[21] (1991). و هیم‌گیوت[22] (1972) را نام برد.

 

اما درمقابل، رویکرد مداخله گرایان بر این مفروضه استوار است که محیط بیرونی، رشد را شکل می‌دهد؛ و تغییر رفتار پایه تئوریک اندیشه این مکتب است. کانتر (1992) بیان می‌كند انضباط یک نمونه از ایدئولوژی مداخله گرایان است. دراین سبک هدایت وکنترل زیادی بر دانش‌آموزان صورت می‌گیرد. چند نمونه از طرفداران مداخله گرایی عبارتند از؛ لی کانتر[23] (1992) و فردریک جانز[24](1987).

 

رویکرد تعامل گرایان در بین دو سبک بالا قرار دارد که هم بر فعالیتهایی که افراد برای تغییر محیط انجام  می‌دهند وهم بر تاثیر عوامل محیطی بر افراد تاکید دارند. در چنین فضای مدیریتی، فرصت برای تعامل دانش‌آموزان و معلم بیشتر است و دانش‌آموزان شانس بیشتری برای کنترل مطلوب بر فعالیتهای خود دارند. اصول نظری این سبک توسط آلفرد آدلر و دریکرز توسعه یافته است. (مارتین و بالدوین، 2000).

 

معلمان طبق باورهایشان درباره یادگیری و رشد دانش‌آموزان شیوه خاصی از مدیریت را در کلاس اعمال می‌كنند و بر این اساس که کدام رویکرد بر اعتقادات وعمل آنان مسلط است سبک مدیریتی آنان مشخص میشود و هر سبک با ایجاد شرایطی خاص ومتفاوت در جو اجتماعی کلاس می‌تواند تاثیر متفاوتی بر رشد مهارتهای فراشناختی دانش‌آموزان بگذارد.

 

[1] – Student Variabels

 

[2] – Wang

 

[3] – Metacognitive Knowledge

 

[4] – Self-regulation

 

[5] – Debugging