1ـ2ـ6 ویژگی‌های چک… 16

 

1ـ2ـ6ـ1 شرایط صوری چک… 16

 

1ـ2ـ6ـ2 شرایط ماهوی چک… 17

 

1ـ2ـ6ـ3 شرایط شکلی چک… 17

 

1ـ2ـ6ـ4 شرایط صحت چک… 18

 

1ـ2ـ7 انواع چک از نظر بانک… 19

 

1ـ2ـ7ـ1 چک عادی.. 19

 

1ـ2ـ7ـ2 چک تأیید شده 19

 

1ـ2ـ7ـ3 چک بانکی.. 20

 

1ـ2ـ7ـ4 چک بسته. 20

 

1ـ2ـ7ـ5 چک عمومی.. 20

 

1ـ2ـ7ـ6 چک مسافرتی.. 20

 

1ـ2ـ7ـ7 چک تضمین شده 21

 

1ـ2ـ7ـ8 چک در گردش… 22

 

1ـ2ـ8 آثار حقوقی چک… 22

 

1ـ2ـ8ـ1 چک سند لازم الاجراست… 22

 

1ـ2ـ8ـ2 تعقیب کیفری صادر کننده چک بی محل.. 22

 

1ـ2ـ8ـ3 شرط حذف مجازات کیفری صادر کننده چک بی محل.. 23

 

1ـ2ـ8ـ4 صدور چک وعده دار ‌یا سفید امضا 23

 

1ـ2ـ9 قوانین صدور چک… 24

 

1ـ2ـ9ـ1 ماده نخست قانون صدور چک… 24

 

1ـ2ـ9ـ1ـ1 انتقاد. 24

 

1ـ2ـ9ـ1ـ2 جنبه جزایی چک… 24

 

1ـ2ـ9ـ1ـ3 چک‌های سایر موسسات اعتباری.. 25

 

1ـ2ـ9ـ1ـ4 مقایسه چک و اسکناس… 25

 

1ـ2ـ10 ماده دوم قانون صدور چک… 26

 

1ـ2ـ10ـ1 اجرای ثبت… 26

 

1ـ2ـ11 سیر مراحل مختلف رسیدگی به چک دارای جنبه کیفری.. 29

 

1ـ2ـ11ـ1 رسیدگی عمومی.. 29

 

1ـ2ـ11ـ1ـ1 محل وقوع جرم. 29

 

1ـ2ـ11ـ1ـ2 طرح شکایت در مرجع صالح و رسیدگی مقدماتی.. 29

 

1ـ2ـ11ـ1ـ2ـ1 تأمین خواسته از اموال متهم. 30

 

1ـ2ـ11ـ1ـ2ـ2 احضار ‌یا جلب متهم. 30

 

1ـ2ـ11ـ1ـ2ـ3 اخذ تأمین از متهم. 30

 

1ـ2ـ11ـ1ـ2ـ4 صدور قرار موقوفی یا منع تعقیب… 30

 

1ـ2ـ11ـ1ـ2ـ5 صدور قرار‌های مجرمیت و کیفر خواست… 31

 

1ـ2ـ11ـ2 رسیدگی در دادگاه عمومی.. 31

 

1ـ2ـ12 مطالبه وجه چک و ضرر و زیان وارده 31

 

1ـ2ـ13 رسیدگی در دادگاه تجدید نظر استان و دیوان عالی کشور. 33

 

1ـ3 مجازات چک پرداخت نشده 34

 

1ـ3ـ1 عنصر مادی جرم. 34

 

1ـ3ـ1ـ1 موارد تحقق عنصر مادی جرم در زمان اصدار چک… 35

 

1ـ3ـ1ـ1ـ1 عدم مطابقت امضا 35

 

1ـ3ـ1ـ1ـ2 قلم خوردگی و اختلاف در مندرجات چک… 36

 

1ـ3ـ2 عنصر روانی جرم چک پرداخت نشدنی.. 38

 

1ـ3ـ3 شیوه‌های اقدام مطالبه وجه چک پرداخت نشدنی.. 40

 

1ـ3ـ3ـ1 نحوه تعقیب کیفری صادر کننده چک در مراجع کیفری.. 40

 

1ـ3ـ3ـ2 نحوه مراجعه به اجرای ثبت برای وصول وجه چک… 42

 

1ـ3ـ3ـ3 طرح دعوی در دادگاه‌های حقوق برای وصول وجه چک… 44

 

1ـ3ـ4 مجازات یا واکنش اجتماعی در قبال اصدار چک پرداخت نشدنی.. 45

 

1ـ3ـ4ـ1 مفهوم واکنش اجتماعی.. 45

 

1ـ3ـ4ـ2 مجازات اصدار چک پرداخت نشدنی.. 46

 

1ـ3ـ4ـ3 موارد تشدید مجازات جرم چک پرداخت نشدنی.. 49

 

1ـ3ـ4ـ4 مقررات جزائی برای جلوگیری از تکرار صدور چک بی محل.. 50

 

بخش دوم: مسئولیت مدنی در تاخیر تأدیه. 52

 

2ـ1 کلیات مسئولیت مدنی.. 53

 

2ـ1ـ1 سیر تاریخی مفهوم مسئولیت مدنی.. 53

 

2ـ1ـ2 مفهوم مسئولیت مدنی.. 55

 

2ـ1ـ3 قلمرو مسئولیت مدنی.. 56

 

2ـ1ـ4 مسئولیت مدنی و مسئولیت اخلاقی.. 57

 

2ـ1ـ5 مسئولیت مدنی و مسئولیت کیفری.. 57

 

2ـ1ـ5ـ1 از نظر تعریف اعمال موجد مسئولیت کیفری.. 58

 

2ـ1ـ5ـ2 از نظر نتیجه. 59

 

2ـ1ـ5ـ3 از نظر داوری درباره رفتار مرتکب… 59

 

2ـ1ـ6 اهمیت مسئولیت مدنی.. 59

 

2ـ1ـ6ـ1 اهمیت عملی.. 59

 

2ـ1ـ6ـ2 اهمیت نظری.. 60

 

2ـ1ـ7 انواع مختلف مسئولیت مدنی.. 60

 

2ـ1ـ7ـ1 مسئولیت ناشی از فعل شخصی.. 60

 

2ـ1ـ7ـ2 مسئولیت ناشی از فعل دیگری.. 60

 

2ـ1ـ7ـ3 مسئولیت ناشی از فعل اشیا 61

 

2ـ1ـ8 مسائل مشترک همه انواع مسئولیت مدنی.. 62

 

2ـ1ـ8ـ1 لزوم خسارت… 63

 

2ـ1ـ8ـ2 رابطه علیت میان فعل زیان آور و زیان. 63

 

2ـ1ـ9 دعوای ناشی از مسئولیت مدنی.. 64

 

2ـ1ـ9ـ1 آینده مسئولیت مدنی.. 64

 

2ـ2 تاخیر تأدیه وجه چک… 67

 

2ـ2ـ1 قواعد کلی حاکم بر خسارت تاخیر تأدیه چک… 67

 

2ـ2ـ1ـ1 قابلیت مطالبه‌ی خسارت تأخیر تأدیه. 67

 

2ـ2ـ1ـ2 ضرورت مطالبه‌ی خسارت تأخیر تأدیه. 69

 

2ـ2ـ1ـ3 ضرورت رسیدگی ترافعی.. 70

 

2ـ2ـ2 پرداخت خسارت تأخیر تأدیه پیش از صدور حکم قطعی.. 72

http://fotka.ir/%d9%be%d8%a7%db%

 

 

2ـ2ـ2ـ1 تحقیقات مقدماتی.. 73

 

2ـ2ـ2ـ2 مرحله بدوی.. 75

 

2ـ2ـ2ـ3 مرحله‌ی تجدید نظر. 77

 

2ـ2ـ3 پرداخت خسارت تأخیر تأدیه پس از صدور حکم قطعی.. 78

 

2ـ2ـ3ـ1 ضرورت پرداخت خسارت تأخیر تأدیه. 79

 

2ـ2ـ3ـ2 عدم ضرورت پرداخت خسارت تأخیر تأدیه. 81

 

2ـ2ـ3ـ2ـ1 تصریح قانونی.. 81

 

2ـ2ـ3ـ2ـ2 ماهیت خسارت تأخیر تأدیه. 82

 

2ـ2ـ3ـ2ـ3 لزوم رعایت قواعد آمره دادرسی مدنی.. 83

 

نتیجه‌گیری.. 85

 

پیشنهادهای پژوهش… 88

 

فهرست منابع. 89

 

چکیده انگلیسی.. 92

 

 چکیده

 

هدف از مسئولیت مدنی جبران خسارت از زیان دیده است که این مهم در نقطه مقابل مسئولیت کیفری قرار دارد. در این پژوهش تلاش شده است تا مشخص گردد تا تحت چه شرایط و ضوابطی امضا کنندگان چک دارای مسئولیت هستند. که در واقع دربردارنده خسارت تاخیر در تأدیه وجه چک نیز می‌باشد. ماهیت مدنی خسارت تأخیرتأدیه، رعایت مقررات آیین دادرسی مدنی را در خصوص آن الزامی می‌کند، بر این اساس دارنده‌ی چک می‌تواند خسارت تأخیر تأدیه را از صادرکننده به همراه اصل وجه چک مطالبه کند. مطالعه بر روی مسئولیت مدنی تاخیر در تأدیه وجه چک وجود تعارضاتی از جنبه‌های مختلف را تائید نمود که این تعارضات موجب اتخاذ تصمیم‌های متفاوت قضایی در مساله واحد می‌گردند. بر اساس یافته‌های پژوهش، شخص حقوقی بر خلاف شخص حقیقی، تحت شرایط خاصی دارای مسئولیت مدنی می‌باشد که در این ارتباط تفاوت چندانی نیز وجود ندارد. همچنین نتایج حاصل از بررسی‌های انجام گرفته در تحقیق حاضر نشان داد که مسئولیت مدنی ناشی از تاخیر تأدیه در وجه چک مشمول ضوابط عمومی مسئولیت مدنی است و در پایان مشخص شد که مسئولیت مدنی تاخیر در تأدیه وجه چک متفاوت از خسارت تاخیر در تأدیه است.

 

کلید واژه ها: مسئولیت مدنی، تاخیر تأدیه، چک، رویه قضایی.

 

مقدمه

 

 

بیان مساله

 

پس از تصویب قانون تجارت در سال 1311 شمسی، که مقررات آن در خصوص چک صرفا معطوف به صدور این سند از نظر حقوقی بوده است، از سال 1312 تا به امروز در جهت کیفری قلمداد کردن چک بلا محل کوشش‌های فراوانی صورت گرفته که در این راستا، بنا به دلایل اقتصادی و اجتماعی، فراز و نشیب‌های زیادی طی شده است، به طوری که در برهه‌ای از زمان، قانونگذار دیدگاهی به نفع صادرکنندگان برخی از انواع چک‌ها و در برهه‌ای دیگر، نگاهی بس سخت گیرانه نسبت به این پدیده داشته و در زمانی دیگر، مجدداً رجعتی به گذشته داشته است. اما با در نظر گرفتن تمام این موارد می‌توان تعارضاتی را مشاهده نمود که در اثر نقص مقررات مربوط به چک پدید می‌آید. این تعارضات از جنبه‌های مختلف اهمیت می‌یابد و موجب اتخاذ تصمیم‌های متفاوت قضایی در مساله واحد می‌گردد که بایستی به صورت ویژه به آن توجه نمود. از این رو در مورد چک دارای جنبه کیفری باید اذعان داشت که: چک تنها با رعایت شرایط مقرر در قانون صدور چک، مورد حمایت این قانون قرار می‌گیرد و سپس در صورت حفظ شرایط مکتسبه، همچنان می‌تواند جنبه کیفری خود را محفوظ نگه دارد. در مقررات کیفری کم تر جرمی است که به اندازه چک پرداخت نشده، دست خوش تغییرات و تحول شده باشد. به همین نسبت می‌توان مشاهده کرد که مجازات صدور چک پرداخت نشده نیز دستخوش تغییراتی شده است. از این جمله تغییرات می‌توان به اصلاحات ناظر بر تحدید قلمرو جرم چک پرداخت نشده و تغییرات ناظر بر شرایط تحقق جرم و تغییرات مربوط به آیین دادرسی اشاره نمود. جرم صدور چک بلامحل یکی از جرایمی است که مسائل گوناگون دادرسی مدنی و کیفری در آن به هم آمیخته می‌شوند و به طور متقابل در ‌یکدیگر اثر می‌گذارند. چک یکی از اسناد تجاری در ردیف اسناد تجاری دیگر همانند برات و سفته است که قانون گذار آن را از نظر کیفری مورد حمایت قرار داده و برای صادرکننده‌ی چک پرداخت نشدنی مجازات تعیین کرده است. بنابراین صدور چک و مسؤولیت صادر کننده‌ی آن، امری مدنی است که باید در صورت پرداخت نشدن وجه چک، در دادگاه حقوقی مطرح و مورد رسیدگی قرار گیرد. مبنای اصلی جرم انگاری صدور چک بدون محل، حمایت از حقوق دارندگان چک بوده است و به همین دلیل قانون گذار سرنوشت دعوای کیفری را از‌یک سو به دارنده و از سوی دیگر به صادرکننده‌ی چک سپرده است. سرنوشت دعوای کیفری از این جهت در دست دارنده‌ی چک است که بدون شکایت او دعوای کیفری راه نمی‌افتد و پس از شکایت نیز، او می‌تواند در هر مرحله‌ای از دادرسی با اعلام گذشت خود روند دادرسی کیفری را متوقف کند. هم چنین صادر کننده‌ی چک نیز به گونه‌ای سرنوشت دعوای کیفری را در دست دارد؛ چون می‌تواند با پرداخت وجه چک مانع از جریان افتادن دعوای کیفری شود. هم چنین می‌تواند پیش و پس از صدور حکم قطعی، با پرداخت اصل وجه چک و خسارت‌های قانونی متعلق به آن، ‌یا فراهم کردن موجبات پرداخت آنها، حسب مورد موقوف شدن تعقیب‌یا متوقف شدن اجرای حکم را رقم بزند. قانونگذار با حمایت کیفری از چک که به زعم برخی از حقوقدانان امتیاز ناموجهی است چک را از دیگر اسناد تجاری جدا کرده است. تصویب قانون صدور چک و پیش بینی مجازات برای صادر کننده‌ی چک پرداخت نشدنی سبب شده است به مرور زمان مفهوم چک تغییر پیدا کند، به گونه‌ای که دیگر نمی‌توان گفت چک وسیله‌ی پرداخت نقدی است. پیش از اصلاحات سال 1382 ماده‌ی 3 قانون صدور چک هماهنگ با قانون تجارت بود و مقرر می‌کرد «صادر کننده‌ی چک باید در تاریخ صدور معادل مبلغ چک در بانک محال علیه محل داشته باشد» ولی در سال 1382 قانونگذار داشتن محل در تاریخ مندرج در چک را ضروری دانسته است. این مقرره‌ی قانونی در واقع اجازه‌ی صدور چک وعده دار را به مردم می‌دهد و این نتیجه را در بردارد که حکم ماده‌ی 311 قانون تجارت در مورد عدم امکان صدور چک وعده دار نسخ ضمنی شده است. برخی از حقوقدانان، هدف از تعیین ضمانت اجرای کیفری برای صدور چک بلامحل را جلوگیری از اقدام به صدور چک پرداخت نشدنی می‌دانند، نه تضمین وصول طلب اشخاص، اما جلوگیری از صدور چک پرداخت نشدنی در عمل منجر به تضمین وصول طلب دارنده‌ی چک نیز می‌شود. ماده‌ی 9 قانون صدور چک مقرر می‌دارد: «در صورتی که صادرکننده چک قبل از تاریخ شکایت کیفری وجه چک را نقداً به دارنده آن پرداخته یا با موافقت شاکی خصوصی ترتیبی برای پرداخت آن داده باشد،‌ یا موجبات پرداخت آن را در بانک محال علیه فراهم نماید قابل تعقیب‌یکفری نیست». در این تحقیق مطالبه‌ی اصل وجه چک و نحوه‌ی رسیدگی به آن موضوع بحث نیست، بلکه بحث ما بر سر مسئولیت مدنی تأخیر تأدیه و همچنین پرداخت خسارت تاخیر تأدیه است که پرداخت یا عدم پرداخت آن بر دعوای کیفری تأثیر می‌گذارد. مطابق ماده‌ی 12 قانون صدور چک: «هر گاه قبل از صدور حکم قطعی… متهم وجه چک و خسارات تأخیر تأدیه را نقداً به دارنده‌ی آن پرداخت کند ‌یا موجبات پرداخت وجه چک و خسارات مذکور (از تاریخ ارائه‌ی چک به بانک) را فراهم کند‌ یا در صندوق دادگستری یا اجرای ثبت تودیع نماید مرجع رسیدگی قرار موقوفی تعقیب صادر خواهد کرد. هر گاه پس از صدور حکم قطعی محکوم علیه به ترتیب فوق موجبات پرداخت وجه چک و خسارت تأخیر تأدیه و سایر خسارات مندرج در حکم را فراهم نماید اجرای حکم موقوف می‌شود…». در ارتباط با اجرای ماده‌ی 12 دو حالت پیش می‌آید؛ نخست این که شاکی خصوصی به تبع دعوای کیفری، دعوای حقوقی نیز اقامه کرده و اصل وجه چک و خسارت‌های ناشی از عدم پرداخت آن در تاریخ مقرر را، از صادر کننده مطالبه می‌کند؛ دوم این که شاکی خصوصی به تبع دعوای عمومی، دعوای خصوصی خود را در دادگاه کیفری اقامه نمی‌کند. در حالت نخست مسأله‌ای ایجاد نمی‌شود، ولی حالت دوم سبب به وجود آمدن دو مسأله می‌شود: نخست، اگر پیش از صدور حکم قطعی متهم اصل وجه چک را پرداخت کند، آیا دادگاه کیفری می‌تواند صدور قرار موقوفی تعقیب را منوط به پرداخت خسارت تأخیر تأدیه نماید؛ دوم، شکی نیست که در صورت عدم مطالبه‌ی خسارت تأخیر تأدیه در دادگاه کیفری به تبع دعوای کیفری، دادگاه، صادرکننده‌ی چک را به پرداخت خسارت تأخیر تأدیه محکوم نخواهد کرد. در این صورت اگر پس از صدور حکم قطعی، محکوم علیه اصل وجه چک را بپردازد، آیا مرجع مجری حکم می‌تواند موقوف کردن اجرای حکم را منوط به پرداخت خسارت تأخیر تأدیه بکند قواعد کلی حاکم بر خسارت تأخیر تأدیه در چک در‌یک نگاه کلی، خسارت تأخیر تأدیه در چک تفاوت چندانی با خسارت تأخیر تأدیه به طور کلی ندارد، بنابراین از همان اصولی پیروی می‌کند که خسارت تأخیر تأدیه به عنوان‌یک امر مدنی تابع آن است. هدف از مسئولیت مدنی جبران خسارت از زیان دیده است که این مهم نقطه مقابل مسئولیت کیفری می‌باشد. ما در این تحقیق بدان هستیم که بیان نماییم تحت چه شرایط و ضوابطی امضاکنندگان چک دارای مسئولیت مدنی می‌باشند که این امر اعم از خسارت تاخیر در تأدیه وجه چک می‌باشد چرا که خسارت تاخیر در تأدیه فرع بر نص قانونی است. ولیکن در باب مسئولیت مدنی با استناد به‌یک قاعده عرفی نیز تحت شرایط و ضوابطی می‌توان شخص را مسئول دانست. در خصوص موضوع تحقیق ابهاماتی وجود دارد که شایسته بحث و بررسی کامل می‌باشد. از جمله اینکه تحت چه شرایطی شخص حقوقی صادر کننده چک دارای مسئولیت مدنی است و یا اینکه آیا مسئولیت مدنی کلیه امضاکنندگان چک برابر است.

 

بر همین اساس با قبول موجودیت قانون مزبور با تمام کاستی‌هایش اکنون اعتقاد بر این است که طرح و بسط مسائل مختلف مربوط به قانون صدور چک به صورت منسجم، می‌تواند از مشکلات ناشی از ان تا حدود زیادی بکاهد که در این رهگذر سعی شده است تا با طرح مسائل مربوط به مسئولیت مدنی تاخیر در تأدیه وجه چک این همه انجام گیرد.

 

ضرورت انجام تحقیق

 

هر چند که با مراجعه به 23 ماده قانون صدور چک همراه با چند مصوبه و آیین نامه مربوط به این قانون، در نگاه نخست مساله چک ساده جلوه کر می‌شود ولی از آنجا که چک با توجه به جنبه‌های کیفری و حقوقی آن از جهات و زوایای مختلف با قوانین و مقررات بسیاری از جمله با: قانون آیین دادرسی کیفری، قانون آیین دادرسی مدنی، قانون نحوه اجرای محکومیت‌های مالی، قانون مدنی، قانون تجارت، قوانین و مقررات بانکی مرتبط می‌باشد، وسعت و اهمیت ویژه‌ای پیدا می‌کند که رویه قضایی و آرا و نظریات اداره حقوقی را نیز بر گستره آن می‌افزاید که از این منظر، در نظر گرفتن مسئولیت مدنی قانون چک در حوزه تاخیر تأدیه ضرورت می‌یابد. با مروری بر سوابق تحقیق می‌توان مشاهده نمود که منابع زیادی به موضوع چک و مشکلات آن پرداخته‌اند ولی در ارتباط با موضوع تاخیر تأدیه و مسئولیت مدنی آن می‌توان پی به فقدان موجود در ادبیات برد. بر این اساس مطالعه حاضر در تلاش است تا موضوع مسئولیت مدنی تاخیر تأدیه در وجه چک را مورد بررسی قرار دهد. لذا اهمیت انجام تحقیق حاضر از این نظر است که پژوهش حاضر بتواند با توجه به طرح پرسش‌های مختلف در مورد تاخیر تأدیه چک، سوالات مناسبی را برای آن بیابد. همچنین جهت فراهم نمودن منبعی غنی و مناسب‌تر برای متخصصان و علاقمندان، می‌توان مطالب ارائه شده در این تحقیق را مورد استفاده قرار داد. طرح موضوعات به صورت کاملتر به افرادی که با موضوعات مربوط به چک سروکار دارند این کمک را می‌کند تا بتوانند پاسخ مناسبی را دریافت کنند.

 

 

 

 

روش تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………………………………………………………………………44

 

فصل چهارم: یافته های پژوهش

 

تحلیل مدل مفهومی پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………..46

 

باورهای پیشرفت ……………………………………………………………………………………………………………………………………55

 

رفتار پیشرفت ………………………………………………………………………………………………………………………………………..58

 

باورهای شایستگی …………………………………………………………………………………………………………………………………60

 

ادراک از کلاس ………………………………………………………………………………………………………………………………………62

 

عملکرد تحصیلی ……………………………………………………………………………………………………………………………………64

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….67

 

ادراک از محیط کلاس …………………………………………………………………………………………………………………………..67

 

باورهای شایستگی ………………………………………………………………………………………………………………………………….70

 

باورهای پیشرفت ……………………………………………………………………………………………………………………………………72

 

رفتارهای پیشرفت ………………………………………………………………………………………………………………………………….75

 

نتیجه گیری کلی ……………………………………………………………………………………………………………………………………76

 

محدودیت های پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………..77

 

پیشنهادهای پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………….78

 

پیشنهادهای کاربردی پژوهش……………………………………………………………………………………………………………….79

 

منابع فارسی ………………………………………………………………………………………………………………………………………….80

 

منابع لاتین …………………………………………………………………………………………………………………………………………..82

 

 

 

فهرست شکل ها

 

شکل (4-1) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های باورهای شایستگی …………………………………. 53

 

شکل (4-2) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های ادراک از کلاس………………………………………….. 54

 

شکل (4-3) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های باور پیشرفت……………………………………………… 54

 

شکل (4-4) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های رفتار پیشرفت……………………………………………. 55

 

شکل (4-5) مدل مفهومی پژوهش، نتایج ضرایب رگرسیونی استاندارد شده ی مدل…………………………………………58

 

شکل (4-8) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های باور پیشرفت در بین دختران و پسران……………………………60

 

فهرست جداول

 

جدول (4-1) آماره های توصیفی عملکرد تحصیلی، باور و رفتار پیشرفت، ادراک فرد از کلاس، و باورهای شایستگی………… 49

 

جدول (4-2) ماتریس همبستگی بین عملکرد تحصیلی، باور و رفتار پیشرفت، ادراک فرد از کلاس، و باورهای شایستگی… 50

 

جدول (4-3) ماتریس همبستگی بین عملکرد تحصیلی با مولفه های باورپیشرفت، رفتار پیشرفت، باورهای شایستگی و ادراک از کلاس درس….. 51

 

جدول (4-4) شاخص های برازش مدل………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 56

 

جدول (4-5) ضرایب استاندارد شده، مستقیم، غیر مستقیم و کل در مدل مفهومی پژوهش………………………………………………………………….. 57

 

 

 

جدول (4-6) آماره های توصیفی مولفه های باور پیشرفت………………………………………………………………………………………………………………………… 59

 

 

 

جدول (4-7) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های باورهای پیشرفت……………………………………………………. 59

 

 

 

جدول (4-8) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های باور پیشرفت در بین دختران و پسران……………………………………………….. 60

 

 

 

جدول (4-9) آماره های توصیفی مولفه های رفتار پیشرفت…………………………………………………………………………………………………………………………. 61

 

 

 

جدول (4-10) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های رفتار پیشرفت…………………………………………………………. 62

 

 

 

جدول (4-11) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های رفتار پیشرفت در بین دختران و پسران……………………………………………. 63

 

 

 

جدول (4-12) آماره های توصیفی مولفه های باورهای شایستگی در بین دو گروه دختران و پسران………………………………………………………….. 63

 

 

 

جدول (4-13) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های باورهای شایستگی……………………………………………………. 64

 

 

 

جدول (4-14) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت بین مولفه های باورهای شایستگی در دختران و پسران………………………………………. 65

 

 

 

جدول (4-15) آماره های توصیفی در بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های ادراک فرد از کلاس……………………………………………………. 65

 

 

 

جدول (4-16) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های ادراک فرد از کلاس…………………………………………………… 66

 

 

 

جدول (4-17) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های ادراک فرد از کلاس در بین دختران و پسران……………………………………… 67

 

 

 

جدول (4-18) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های ادراک فرد از کلاس در بین دختران و پسران……………………………………… 68

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

 

 

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

http://fotka.ir/%d9%be%d8%a7%db%

 

 

 

 

 

 

 

 

 

• مقدمه

 

پیشرفت  تحصیلی  و   عوامل   مؤثر   بر آن سال هاست  كه   مورد   توجه   متخصصان  آموزش   و  پرورش قرار گرفته است. طی دو دهه ی اخیر سمت و سوی عملکرد معلمان جهت یادگیری هر چه بهتر دانش آموزان راهنمایی و دبیرستان نسبتا تغییر کرده است و برای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بیشتر بر باورها، انتظارات و انگیزه های آن ها تاکید دارند  (بادروا و لوئنگ ،۲۰۰۵). علاوه بر این پیشرفت تحصیلی همواره برای معلمان، دانش آموزان، والدین، نظریه پردازان و محققان تربیتی نیز حائز اهمیت بوده است. این پیشرفت تحت تاثیر انتظار و ارزش دانش آموزان از تکالیف درسی است و میزان انتظار و ارزش تحت تاثیر نحوه ی ادراک محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی، عملکرد و رخدادهای گذشته است (پینتریچ و شانک، 1390). با توجه  به آشكار شدن  اهمیت پیشرفت تحصیلی در دنیای امروز ، شناسایی  و بررسی عوامل و متغیر های مؤثر بر آن حائز اهمیت فراوان ا ست  (پومرانتز، ۲۰۰۷).  روانشناسان جهت بررسی رابطه بین این متغیرها به ارائه مدل می پردازند. از جمله این مدل ها حاصل کار اکلز و ویگفیلد و همکاران آنها است که بیشترین تحقیق را در مورد پیشرفت تحصیلی و محیط کلاس انجام داده است (واینر، 1992 ؛ ویگفیلد و اکلز، 1992؛ ویگفیلد، سونکسس، و اکلز، 2004). این مدل (بعنوان مثال اکلز 1983، 1987، 1993، اکلز و همکاران، 1989؛ ویگفیلد و اکلز، 1992، 2000) یک نظریه شناختی انگیزشی است که به میزان انگیزش افراد برای تلاش جهت اهداف مشخص، انتظار دست یافتن به این اهداف مطلوب و میزان ارزش گذاری افراد برای این اهداف می باشد (فیدر، 2005).

 

دانش آموزان جهت رسیدن به پیشرفت تحصیلی باید باورها (انتظار-ارزش-عواطف) و راهبردها و رفتارهای پیشرفت (تلاش، مرور ذهنی، سازماندهی و بسط دهی، فراشناخت) را در خود شکل دهند. در این مدل فرض شده است که متغیرها با هم در ارتباط اند به طوری که اگر دانش آموزان ادراک درست و مثبت از توانایی های خود داشته باشند، باعث شکل گیری ارزش درونی و انتظار موفقیت در آنها شده و به انجام رفتارهایی می پردازند که باعث پیشرفت تحصیلی آنها می شود. این مدل رابطه بین متغیرها را بطور هم زمان و با هم در نظر گرفته است تا نقش احتمالی هر یک از این متغیرها را بیابد. بنابراین هدف این مطالعه بررسی روابط ساده و چندگانه ادراکات پیشرفت، باور های پیشرفت و رفتارهای پیشرفت با پیشرفت تحصیلی درس زیست شناسی در مدلی است که بر اساس نظریه انتظار و ارزش تدوین شده است.

 

 

• تعریف مسئله و بیان سوال های اصلی تحقیق

 

یکی از پیامدهای مهم در نظام آموزشی، پیشرفت تحصیلی و رفتار پیشرفت مرتبط با آن است. پیشرفت تحصیلی شامل عملکرد دانش آموز در آزمون های معیار شده پیشرفت، نمره دروس مختلف و سایر نتایج یادگیری از جمله عملکرد در آزمون ها یا تکالیف کلاسی است. رفتارهای پیشرفت شامل مرور ذهنی، سازماندهی و بسط دهی و فراشناخت که باعث بهبود پیشرفت تحصیلی می شوند. مرور ذهنی شامل تکرار فعال یک موضوع برای بخاطر سپردن آن که یکی از راهبردهای سطحی پیشرفت است. روانشناسان شناختی گسترش معنایی را بعنوان افزودن معنی به اطلاعات تازه برای ربط دادن آنها به اطلاعات قبلا آموخته شده تعریف کرده اند و سازماندهی به معنای نوعی راهبرد گسترش معنایی است اما تفاوت آن با راهبردهایی که در قسمت پیش توضیح دادیم در این است که یادگیرنده در استفاده از راهبرد سازماندهی، برای معنی دار ساختن یادگیری، به مطالبی که قصد یادگیری آنها را دارد نوعی چهارچوب یا ساختار سازمانی تحمیل می کند. محققان بسط را از مهم ترین راهبردهای شناختی می دانند زیرا این راهبرد موجب ارتباط آموخته های قبلی به اطلاعات جدید می شود.

 

رفتار پیشرفت تحت تاثیر عواملی نظیر باور ها و ادراکات (انتظارات) می باشد. دوئک (2000) می گوید این باورهای ما هستند که به دنیای اطراف ما سازمان می دهند و به تجربیاتمان معنا می بخشند و به طور کلی سیستم معنایی و رفتاری هر شخص را تشکیل می دهند. این باور ها شامل، انتظار، ارزش و عواطف هستند. ترکیب مضربی از دو باور (باور های مربوط به توانایی انجام تکلیف (انتظار موفقیت) و باورهای مرتبط با ارزش تکلیف)، باعث بروز رفتارهای پیشرفت می شوند. به بیان دیگر، ممکن است ما قادر به انجام کاری باشیم، اما اگر ارزش برای آن کار قائل نباشیم بعید است که به آن بپردازیم. از سوی دیگر ممکن است ما کاری را ارزشمند بدانیم، اما اگر احساس کنیم که قادر به انجام آن نیستیم و انتظار شکست داشته باشیم، محتمل است که به آن کار دست نزنیم (پینتریچ و شانک، 1390). عواطف؛ واکنش های عاطفی و هیجان مربوط به تکلیف را شامل می شود از جمله اضطراب امتحان. البته ممکن است که ارزش پیشرفت برای رفتار انتخاب مهمتر باشد، و انتظار هم عملکرد را تحت تاثیر قرار بدهد، بنابراین بهتر است معلمان به جای اینکه نگران افزایش دادن ارزش دانش آموزان  و علاقه آن ها به درس باشند، به بهبود پیشرفت دانش آموزان در کلاس و باورهای شایستگی پرداخته و همچنین انتظارات مناسبی را در آنها بپرورانند. پس در نتیجه، عملکرد و رفتار پیشرفت از جمله نتایج تعامل میان فرد و محیط اجتماعی آن می باشد (اوردان و شون فلدر، 2006).

 

از جمله نظریه های انگیزش که با استفاده از مدلی به تبیین ارتباط بین رفتارهای پیشرفت و پیشرفت تحصیلی پرداخته است نظریه انتظار– ارزش می باشد که حاصل کار اکلز و ویگفیلد و همکاران آنها است و به ایجاد بیشترین نظریه پردازی و تحقیق در مورد پیشرفت تحصیلی در محیط کلاس منجر شده است. مدلهای انتظار و ارزش مرتبط با انگیزش پیشرفت، تاریخچه طولانی دارد (واینر، 1992؛ ویگفیلد و اکلز، 1992؛ ویگفیلد، سونکس، و اکلز، 2004). نظریه جدید انتظار – ارزش (اکلز، 1987، 1993؛ اکلز، آدلر، فوترمن، گوف، کاکزالا، مسی و همکاران، 1983؛ فیدر، 1982،1988؛ ویگفیلد، و همکاران، ویگفیلد و اکلز، 1992، 2002) یکی از موثرترین نظریه های انگیزشی است که مولفه های انتظار و ارزش را در بر می گیرد. این مدل (بعنوان مثال اکلز، 1983، 1987، 1993؛ اکلز وهمکاران، 1989؛ ویگفیلد اکلز، 1992، 2000) یک نظریه شناختی – انگیزشی است که به میزان انگیزش افراد برای تلاش جهت اهداف مشخص، انتظار دست یافتن به این اهداف مطلوب و میزان ارزش گذاری افراد برای این اهداف مربوط می باشد (فیدر، 2005).

 

مدل انگیزشی ارائه شده توسط اکلز و ویگفیلد از مدل های انتظار- ارزش لوین و اتکینسون اقتباس شده و بسط مفهوم انگیزش پیشرفت اتکینسون است. در این مدل به نقش انتظارات دانش آموزان از پیشرفت تحصیلی و ارزشی که برای تکلیف درسی قائلند، بعنوان عوامل پیشرفت، توجه شده است و انتظار و ارزش دو پیش بینی کننده عمده رفتار منجر به پیشرفت هستند. که انتظار بعنوان، باور و قضاوت فرد درباره ی قابلیت خود در انجام کار و موفقیت در آن است، و شامل انتظار موفقیت و انتظار شکست می باشد و در واقع سازه انتظار منعکس کننده پاسخ به این پرسش است: آیا می توانم این تکلیف را انجام دهم؟ ( اکلز، 1983؛ اکلز و همکاران، 1998؛ پینتریچ، a1988، b1988؛ ویگفیلد، 1994؛ ویگفیلد و اکلز، 1992). و همچنین ارزش بعنوان انگیزه برای تعامل در فعالیت های مختلف (پاتریشیا، 2000) و دلایل مختلفی که دانش آموزان در مورد علت پرداختن به کاری ارائه می دهند تعریف می شود ( ویگفیلد و اکلز، 2002؛ اکلز، 2003) و شامل ارزش گذاری درونی، ارزش گذاری بیرونی و ارزش گذاری نسبت به تکلیف می باشد، و در واقع سازه ارزش، معکوس کننده پاسخ دانش آموز به این پرسش است: چرا باید این تکلیف را انجام دهم؟ ( اکلز، 1983؛ اکلز، ویگفیلد و شیفل، 1998).

 

اغلب تحقیقات تجربی اکلز و ویگفیلد روی ارزش، متوجه ارزش ها و انتظارات دانش آموزان پایان دوره ابتدایی تا دوره دبیرستان در مورد ریاضی و انگلیسی می باشد.  در این مدل فرض شده است که انتظار و ارزش اثر مستقیم بر رفتار پیشرفت دارند و اغلب بر انتخاب، عملکرد، تلاش و استمرار در تکالیف موثراند (دیده شده توسط اکلز و همکاران، 1983؛ اکلز و همکاران و ویگفیلد و اکلز، 1992). چنین بنظر می رسد که انتظار، بیشتر با پیشرفت و درگیری شناختی و ارزش بیشتر با رفتارهای انتخاب که فراهم کننده فرصت پیشرفت در آینده هستند، ارتباط دارند. همچنین باورهای دانش آموزان درباره خود، میزان انتظار و ارزش های آنها تحت تاثیر نحوه ی ادراک محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی و عملکرد و رخدادهای گذشته می باشد و این عوامل همیشه تاثیر مستقیم روی دانش آموزان نداشته اند بلکه توسط ادراک فرد از محیط و تفسیر و اسنادهای فرد از این رخدادها، تعدیل می شوند.

 

بنابراین هر چند این مدل عمومی روی اینکه چگونه دانش آموز باورهای انگیزشی خود را از طریق فرآیند های شناختی – اجتماعی می سازد، تاکید زیادی می کند، ولی فرض برآن است که این باورها ریشه در فضاهای اجتماعی – فرهنگی بزرگ تری دارند که دنیای دانش آموزان را می سازد. و در پایان، در بسیاری از تحقیقاتی که توسط اکلز و ویگفیلد انجام شده است انتظار بالا برای موفقیت و ارزش درونی، با همه انواع رفتار های پیشرفت از جمله انتخاب و مداومت (پایداری)، رابطه مثبتی داشته است (اکلز، 1983؛ اکلز و همکاران، 1988؛ ویگفیلد، 1994؛ ویگفیلد و اکلز، 1992).

 

برخی محققان، انتظار و ادراک دانش آموزان از توانایی خویش را با یادگیری شناختی دانش آموزان مربوط دانسته اند، بعنوان مثال پینتریچ و همکاران او (پینتریچ، 1989، 1999؛ پینتریچ و دی گروت، 1990؛ پینتریچ و گارسیا، 1991؛ پینتریچ و شرمن، 1992؛ والترز یو و پینتریچ، 1992)، به این نتیجه رسیدند که هم در دانش آموزان دبیرستان و هم در دانشجویان دوره کارشناسی، سطوح بالاتر ادراک شایستگی با، استفاده بیشتر از راهبرد های شناختی و فرا شناختی و در نتیجه درگیری شناختی بیشتر، همبستگی دارد.

 

برخی از پژوهشگران مانند بتل (1965، 1966)، اصطلاح ارزش موفقیت را بکار بردند وآن را بصورت ” اهمیت پیشرفت در یک تکلیف برای فرد که تعیین کننده میزان مداومت او روی آن تکلیف است” (بتل، 1966،57:1965) تعریف کرد. بتل همچنین بین ارزش مطلق موفقیت، که عبارت است از اهمیت تکلیف بطور کلی، و ارزش نسبی موفقیت، که عبارت است از اهمیت تکلیف در مقابل سایر تکالیف، تفاوت قائل شده است (ویگفیلد و اکلز، 1992). بتل (1965) در یک نمونه از دانش آموزان دبیرستان دریافت که هم انتظارات و هم ارزش موفقیت، رابطه مثبتی با مداومت روی تکلیف ریاضی دارد. و در تحقیق دیگری با هدف بررسی عملکرد دانش آموزان دبیرستانی در ریاضی و انگلیسی، بتل (1966) نشان داد که رابطه انتظارات با عملکرد، قوی تر از رابطه  انتظارات با ارزش نسبی است یا مطلق موفقیت است. و همچنین نشان داد که انتظار و ارزش موفقیت همبستگی مثبتی با هم دارند، بنابراین بنظر می رسد که دانش آموزان، برای تکلیفی که انتظار دارند در آن موفق باشند ارزش بیشتری قائل می شوند و در تکالیفی که آنها را مهم می دانند انتظار دارند که موفق باشند (ویگفیلد، اکلز، 1992).

 

همچنین در مدل انتظار و ارزش فیدر (1982، 1988) ارزش های شخصی، بعنوان ارزش هایی که افراد برای تکالیف خاص قائل اند و در این مدل ارزش تکلیف نامیده می شوند، تعیین کننده رفتارهای منجر به پیشرفت همچون انتخاب، مداومت و پیشرفت هستند. فیدر (1988) دریافت که ثبت نام دانشجویان در درس علوم انسانی، علوم اجتماعی و یا علوم دقیق، هم با انتظارات و هم با ارزش تکلیف برای ریاضی و انگلیسی رابطه دارد. در مقابل دانشجویانی که ارزش های شخصی کنترل کننده و محدود کننده بالاتری داشتند، بیشتر احتمال داشت که ارزش تکلیف بیشتری برای ریاضی قائل باشند و دانشجویانی که ارزش تکلیف بیشتری برای ریاضی قائل بودند، بیشتر احتمال داشت که در علوم، ثبت نام کنند. در مقابل، دانشجویانی که گرایش های اجتماعی داشتند، بیشتر احتمال داشت که ارزش تکلیف بیشتری برای انگلیسی قائل باشند و دانشجویانی که ارزش تکلیف بیشتری برای انگلیسی قائل بودند کمتر احتمال داشت در درس علوم ثبت نام کنند و بیشتر متمایل به ثبت نام در درس علوم انسانی بودند. بنابراین بنظر می رسد که ارزش های شخصی عمومی تر، روی ارزش تکالیف خاص اثر می گذارند، ولی ارزش تکالیف خاص رابطه نزدیک تری با رفتار، حداقل از نظر انتخاب دروس دارند. فیدر (1981) همچنین دریافت که انتظارات، همبستگی مثبتی با ارزش تکلیف دارند.

 

در نمونه ای دیگر برخی از پژوهشگران (بیک و چویی، 2002) به بررسی رابطه بین ادراک دانش آموزان از محیط کلاس و پیشرفت تحصیلی در کره پرداختند. در این مطالعه از مقیاس محیط کلاسی کره (KCES)، شامل نه خرده مقیاس ( بعنوان مثال: مشارکت، وابستگی، رقابت، گرایش به تکلیف، نظم و سازماندهی، وضوح نقش و کنترل معلم) جهت اندازه گیری ویژگی روانی محیط کلاس، استفاده می شود و داده ها از انواع سازماندهی کلاس و انواع سازماندهی مدرسه جمع آوری شدند. نتایج تحلیل آنوا از داده ها نشان داد که، تفاوت معنادار آماری در محیط کلاسها، با توجه به سازماندهی مدرسه و کلاس وجود دارد و همچنین نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل همبستگی پیرسون نشان داد که، هفت خرده مقیاس در کره با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ارتباط معناداری دارد و محیط کلاس درس پیش بینی کننده خوبی از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است. بعنوان مثال وضعیت کنترل معلم و گرایش به تکالیف با سطح پیشرفت دانش آموزان در انگلیسی رابطه مثبت داشت.

 

برخی مطالعات مانند اکلز و ویگفیلد و همکارانشان ( اکلز، 1983؛ اکلز و همکاران، 1989؛ ویگفیلد، 1994؛ ویگفیلد و اکلز، 1992)، در یک سری تحقیقات میدانی همبستگی در مقیاس بزرگ، به نقش انتظار و سازه های ادراک در پیشرفت پرداختند. دانش آموزان در ابتدا و انتهای یک سال تحصیلی، به مقیاس های خود گزارشی در مورد ادراکاتشان از توانایی خود و انتظاراتشان برای موفقیت و همچنین باورهایشان درباره ارزش تکلیف در ریاضی و انگلیسی پاسخ دادند. سپس با استفاده از روش های تحلیل روند و مدل سازی معادلات ساختاری، به بررسی اثرات نسبی انتظار و ادراک توانایی از یک سو و نمرات از سوی دیگر، بر روی ادراکات نمرات بعدی پرداختند و نتایج نشان دادند که ادراک دانش آموزان از توانایی خود و انتظار آن ها برای موفقیت، قوی ترین پیش بینی کننده نمرات بعدی در ریاضی و انگلیسی است و حتی نسبت به نمرات قبلی، پیش بینی کننده بهتری برای نمرات بعدی خواهد بود.

 

با توجه به اینکه در تحقیقات انجام شده رابطه بین چند متغیر در نظر گرفته شده است، مهمترین خلاء در این پژوهش ها عبارتند از:

 

 

• رابطه بین این متغیرها هم زمان و با هم دیده نشده است، در نتیجه ما به ارائه مدلی پرداختیم که در آن به روابط هم زمان و چندگانه این متغیر ها و نقش احتمالی در پیشرفت تحصیلی هر یک از آنها پرداخته است. بر اساس مدل ما، که از مدل انتظار – ارزش اکلز و ویگفیلد گرفته شده است، عوامل اجتماعی (خانواده، مدرسه و همسالان) بر ادراکات دانش آموزان از خود اثر می گذارند. ادراک دانش آموزان، یعنی؛ قضاوت و آگاهی آنها از توانمندی هایشان در یک حوزه، می باشد. و ادراک دانش آموزان از توانمندی ها و قابلیت های خود باعث ایجاد رفتار های مختلف پیشرفت می شود، به طوری که اگر دانش آموز ادراک درست و مثبت از توانایی ها و قابلیت های خود داشته باشد، باعث شکل گیری ارزش درونی و انتظار موفقیت در دانش آموز شده و به انجام رفتارهای می پردازد که باعث پیشرفت تحصیلی او می شود. از جمله رفتار هایی که باعث پیشرفت تحصیلی می شوند، شامل انتخاب و پایداری در تکالیف می باشد. رفتار انتخاب به نوع انتخاب هایی اشاره دارد که وقتی قدری آزادی عمل در تصمیم گیری، به دانش آموزان داده می شود، انجام می دهند.  پایداری (مداومت)، میزان تلاش و صرف زمان دانش آموزان برای یک تکلیف، جهت پیشرفت در آن می باشد.

 

2-    با توجه به اینکه اغلب تحقیقات اکلز و ویگفیلد بر روی دانش آموزان پایان دوره ابتدایی یا دوره دبیرستان در مورد ریاضی و انگلیسی می باشد، و مطالعات قبلی پیشرفت را بیشتر بصورت یک اندازه کلی در نظر گرفته اند تا یک حوزه خاص، در مطالعه حاضر ارزش ها و انتظارات یادگیرندگان در سه مقطع دوم، سوم و چهارم دبیرستان و در زمینه زیست شناسی بررسی می شود.

 

 

3-     از دیگر محدودیت های این مدل نمونه گیری محدود آن می باشد در نتیجه هدف مطالعه حاضر تکرار تحقیق با دانش آموزان فرهنگ های دیگر و در نظر گرفتن ریشه های فرهنگی و اجتماعی مربوط به اهداف پیشرفت در عملکرد تحصیلی می باشد که آیا روابط به دست آمده در یک محیط فرهنگی- اجتماعی دیگر و در یک محیط جدید قابل تکرار است.

 

 

4-    از سوی دیگر در بیشتر تحقیقات انجام شده رابطه انتظار و ارزش بر عملکرد پیشرفت مورد بررسی قرار گرفته است، لذا هدف مطالعه حاضر بررسی رابطه انتظار و ارزش بر عملکرد تحصیلی با در نظر گرفتن اثر متغیرهای میانجی از جمله رفتار پیشرفت می باشد.

 

 

 

بنابراین افرادی که ادراک مثبت از توانمندی ها و محیط اجتماعی خود داشته باشند، باور های پیشرفت شامل انتظار موفقیت بالا (خودکارآمد) و ارزش گذاری درونی، و علاوه بر این، رفتارهای پیشرفت شامل مرور ذهنی، سازماندهی و بسط دهی، فراشناخت و تلاش بعنوان راهبرد پیشرفت در آنها شکل می گیرد، و در نتیجه باعث بهبود پیشرفت تحصیلی می شود. و نیز فرض میشود که ادراکات فرد از محیط کلاس، باور های شایستگی، باورهای پیشرفت، رفتار پیشرفت و پیشرفت تحصیلی با هم ارتباط دارند و با توجه به نقش میانجی گرانه باورها و رفتار های پیشرفت، مدلی پیشنهاد می شود که در آن باورهای پیشرفت و رفتار پیشرفت میانجی رابطه بین ادراک فرد از محیط کلاس و باورهای شایستگی با عملکرد تحصیلی هستند.

 

 

 

 

 

 

 

پیشرفت تحصیلی

 

 

 

 

 

پیشرفت تحصیلی

 

 

 

 

 

باورهای پیشرفت

 

 

 

 

 

رفتار پیشرفت

 

 

 

 

 

ادراک فرد از کلاس

 

 

 

 

 

ادراک از محیط کلاس

 

 

 

 

 

باورهای شایستگی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 1- مدل مفهومی پیشرفت تحصیلی                     

 

 

 

 

• هدف ها

 

 

• ارزیابی برازش مدل ساختاری پیشرفت تحصیلی با داده های تجربی

 

• تعیین توان پیش بینی کنندگی ادراکات و باور های پیشرفت از پیشرفت تحصیلی

 

 

 

 

• فرضیه ها

 

 

1. مدل ساختاری پیشرفت تحصیلی با داده های تجربی برازش دارد.

 

1. متغیر ادراک فرد از کلاس، با میانجی گری متغیر باور های پیشرفت و رفتار پیشرفت، به طور غیر مستقیم با عملکرد تحصیلی رابطه دارد.

 

1. متغیر باورهای شایستگی، با میانجی گری متغیر باورهای پیشرفت و رفتار پیشرفت، به طور غیر مستقیم با عملکرد تحصیلی رابطه دارد.

 

1. متغیر باورهای پیشرفت، به طور مستقیم و با میانجی گری رفتار پیشرفت با عملکرد تحصیلی رابطه دارد.

 

1. متغیر رفتارهای پیشرفت، به طور مستقیم با عملکرد تحصیلی رابطه دارد.

 

 

 

 

• ضرورت انجام تحقیق

 

از جمله پیامد های مهم در نظام آموزشی، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است و شناسایی متغیر های اثرگذار بر پیشرفت تحصیلی به طور کلی و پیشرفت علوم به طور خاص از اهمیت زیادی برخوردار است. این پیشرفت تحت تاثیر انتظارات دانش آموزان و ارزشی که برای تکلیف درسی قائل اند قرار دارد. در مدل انتظار و ارزش این سازه ها، دو پیش بینی کننده عمده رفتار منجر به پیشرفت هستند. و فرض شده است که انتظار و ارزش اثر مستقیم بر رفتار پیشرفت دارند و میزان انتظار و ارزش تحت تاثیر نحوه ی ادراک محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی و عملکرد و رخداد های گذشته می باشد.

 

 با توجه به اهمیت انتظار و ارزش در پیشرفت تحصیلی و نقش محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی و عملکردهای گذشته در شکل گیری این باور ها و با توجه به اینکه ادراک دانش آموزان از توانمندی ها و قابلیت های خود باعث ایجاد رفتارهای مختلف پیشرفت می شود، یعنی اگر دانش آموزان ادراک درست و مثبت از توانایی ها و قابلیت های خود داشته باشند، باعث شکل گیری ارزش درونی و انتظار موفقیت در دانش آموزان شده و به انجام رفتارهایی می پردازد که باعث پیشرفت تحصیلی او می شود و نیز از آن جهت که مطالعات اندکی در ایران به بررسی روابط علی میان متغیرهای حاضر پرداخته به طوری که در آن به تبیین نقش این متغیرها در پیشرفت تحصیلی اشاره شده باشد، انجام مطالعه ای جهت بررسی روابط علی متغیرهای مذکور با پیشرفت تحصیلی ضرورت دارد. بنابراین روانشناسان تلاش می کنند به بررسی رابطه بین این متغیر ها بپردازند. لذا به این منظور ارائه مدلی که در آن به نقش ادراکات و باور های پیشرفت در رفتار و در نتیجه عملکرد و پیشرفت تحصیلی پرداخته باشد، ضروری است. همچنین رابطه بین این متغیر ها به طور هم زمان و با هم مورد بررسی قرار نگرفته است لذا پژوهش در این زمینه از اهمیت زیادی برخوردار است.

 

 

 

 

 

 

• تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

 

1-6-1 .  ادراک فرد از کلاس

 

تعریف مفهومی: برداشتی که فرد از واقعیت های موجود در کلاس دارد. و شامل هفت خرده مقیاس می باشد: همبستگی( تا چه میزان دانش آموزان با یکدیگر رابطه دوستانه دارند و حامی همدیگر هستند)؛ حمایت معلم ( تا چه میزان معلم به دانش آموز کمک می کند، با آنها دوستانه رفتار می کند، و به آنها علاقمند است)؛ مطالعه و تحقیق (بر مهارت جستجوگری و تحقیق و کاربرد آن در حل مساله و پژوهش تاکید دارد)؛ همکاری (تا چه میزان دانش آموزان در خلال فعالیتهای کلاسی با یکدیگر همکاری می کنند)؛ عدالت ( تا چه میزان معلم با دانش آموزان  به طور مساوی رفتار می کند،  از جمله توزیع پاداش، پرسیدن سؤال، دادن فرصت برابر برای شرکت همه در بحث ها).

 

تعریف عملیاتی:در پژوهش حاضر برای اندازه گیری ادراک از محیط کلاس از پرسشنامه  « در این کلاس چه می گذرد (WIHIC) »  ساخته ی فراسر، فیشر و مک روبی (1996) استفاده شده است.

 

1-6-2.  باورهای شایستگی

 

تعریف مفهومی: قضاوت فرد در مورد مهارت ها و توانایی های خویش در تکالیف مختلف (پینتریچ و شانک، 1390). و یا به فرآیند آگاه شدن فرد از ویژگی های خویش، بازخورد نسبت به رویدادها، تواناییها و ظرفیت های خود اشاره دارد (هارتر، 1982). نهایتا ادراک شایستگی به مجموعه باورهای دانش آموزان در مورد توانایی هایشان در انجام تکالیف و رسیدن به اهداف تعیین شده اشاره دارد (شانک،۱۹۹۸). شامل 4 خرده آزمون می باشد: خرده آزمون کفایت رفتاری که عزت نفس را اندازه گیری می کند. خرده آزمون کفایت تحصیلی که ادراکات دانش آموزان را در عملکرد تحصیلی اندازه گیری می کند. خرده آزمون کفایت اجتماعی لیاقت دانش آموزان را در روابط بین فردی اندازه گیری می کند و در نهایت خرده آزمون کفایت فیزیکی متمرکز بر ورزش ها و بازی هایی است که منجر به خود ارزشیابی دانش آموزان از لیاقت فیزیکی آنها می شود.

 

تعریف عملیاتی:در پژوهش حاضربرای اندازه گیری باورهای شایستگی از  مقیاس ادراک شایستگی استفاده شده است که توسط هارتر (1982) طراحی شده که در آن کفایت شخصی و خود بسندگی را در چهار حوزه رفتاری، تحصیلی، اجتماعی و فیزیکی ارزیابی می کند.

 

1-6-3. باورهای پیشرفت و راهبردها رفتارهای پیشرفت

 

تعریف مفهومی باورهای پیشرفت: باور های پیشرفت باورهایی هستند درباره ی شایستگی  ادراک شده ی خودمان و این که باور داشته باشیم کاری را به خوبی یا حداقل به طور مناسب و کافی  انجام دهیم (بندورا،۱۹۹۷؛ پاجارس،۲۰۰۶). این باور ها شامل، باور های مربوط به توانایی انجام تکلیف (انتظار موفقیت) که به انتظارات فراگیران درباره توانایی انجام دادن یک تکلیف مربوط است و یا پاسخی است به این سوال که آیا می توانم آن تکلیف را انجام دهم؟ (کالر، 1983؛ مک کیچی و همکاران، 1990) که خود شامل یک مولفه به نام خودکارآمدی (باور و قضاوت فرد از توانایی خود برای انجام تکالیف خاص (بندورا، 1977) و باورهای مرتبط با ارزش تکلیف اشاره دارد به اهداف و عقاید یادگیرندگان درباره اهمیت، ارزش و جالب بودن یک تکلیف و یا به عبارتی پاسخ به این سوال که چرا من این تکلیف را انجام می دهم؟ (پینتریچ، 1989) و این ارزش شامل ارزش گذاری درونی نسبت به تکلیف (اهمیتی که دانش آموزان برای یک تکلیف یا درس خاص قائل اند، باوری که نسبت به آن تکلیف دارند و هدفی که از مطالعه آن دارند (ایمز و ارچر، 1988) ارزش گذاری بیرونی نسبت به تکلیف (مفید بودن تکلیف برای فرد به لحاظ اهداف وی برای آینده)؛ ارزش گذاری نسبت به تکلیف (لذتی که افراد در هنگام انجام دادن یک کار تجربه می کنند، یا علاقه ذهنی آنها به محتوای یک تکلیف تعریف می شود (ویگفیلد و اکلز، 1992) و نهایتا عواطف که در این پژوهش شامل اضطراب امتحان (احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندکه پیامد های رفتاری و روانشناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی یا دیگر موقعیت های ارزشیابی تجربه می شود (پینتریچ و دی گروت، 1990) است.

 

تعریف مفهومی رفتارهای پیشرفت: رفتارهای پیشرفت شامل انتخاب تکالیف و پایداری در انجام تکالیف که باعث بهبود پیشرفت تحصیلی می شوند (پینتریچ و شانک، 1390) که شامل4 مولفه: تکرار یا مرور، سازماندهی و بسط دهی، فراشناخت، تلاش می باشد. منظور از تکرار یا مرور گفتن یک مطلب برای خود با صدای بلند و آهسته است. واینستاین و هیوم (1998) راهبرد تکرار یا مرور را به عنوان تکرار فعال یک موضوع برای به خاطر سپردن آن تعریف کرده اند. که یکی از رفتارهای سطحی پیشرفت هستند. اگرچه راهبرد تکرار یا مرور یادگیرندگان را در انتخاب و کسب اطلاعات و دانش مورد نیاز کمک می کند اما این ها به تنهایی برای یادگیری مطالب بویژه موضوعات پیچیده و معنی دار کافی نیستند. راهبرد بسط و گسترش همین منظور را برآورده می سازد. روانشناسان شناختی گسترش معنایی را به عنوان افزودن معنی به اطلاعات تازه برای ربط دادن آنها به اطلاعات قبلا آموخته شده تعریف کرده اند. بعبارت دیگر یادگیرندگان به کمک راهبرد گسترش، بین آنچه قبلا می دانسته و آنچه قصد یادگیری اش را دارد پل ارتباطی برقرار می کند. این کار از طریق افزودن جزئیات بیشتر به مطالب تازه، خلق مثال ها، ایجاد تداعی بین آنها و اندیشه های دیگر و استنباط کردن درباره آنها انجام می شود. بهترین و کامل ترین نوع یادگیری و مطالعه سازماندهی است. سازماندهی نوعی راهبرد گسترش معنایی است، اما تفاوت آن با راهبردهایی که در قسمت پیش توضیح دادیم در این است که یادگیرنده در استفاده از راهبرد سازماندهی، برای معنی دار ساختن یادگیری، به مطالبی که قصد یادگیری آنها را دارد نوعی چهارچوب یا ساختار سازمانی تحمیل می کند. بایلر و اسنومن (1933) فراشناخت را به عنوان دانش درباره فرآیندهای شناختی و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به اهداف یادگیری گفته می شود. و نیز تلاش و درگیری شناختی که عبارت است از اینکه، دانش آموزان چقدر از نظر شناختی مشغول تکلیف می شوند، مثلا تا چه اندازه از انواع مختلف راهبرد های خود تنظیمی و شناختی و فرا شناختی استفاده می کنند، از جمله رفتارهای پیشرفت می باشند (پینتریچ و شانک، 1390).

 

 

 

تعریف عملیاتی: در این پژوهش باورها و رفتارهای پیشرفت از طریق پرسشنامه انگیزش که بخشی از پرسشنامه MSLQ است و توسط پینتریچ و دی گروت (1990) توسعه یافته و به وسیله نویدی (1390) به فارسی ترجمه شده است، اندازه گیری می شود.

 

1-6-4. پیشرفت تحصیلی

 

تعریف مفهومی: پیشرفت تحصیلی شامل عملکرد دانش آموز در آزمون های معیار شده پیشرفت، نمره دروس مختلف و سایر نتایج یادگیری از جمله عملکرد در آزمون ها یا تکالیف کلاسی است. و نیز معلومات یا مهارت‌های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوع درسی است که معمولاً به‌وسیله‌ی آزمایش‌ها یا نشانه‌ها یا هر دو-که اساتید برای دانشجویان وضع می‌کنند- اندازه‌گیری می‌شود   (شعاری نژاد، ۱۳۶۴).

 

تعریف عملیاتی: در پژوهش حاضر پیشرفت تحصیلی از طریق نمره کل درس  زیست شناسی اندازه گیری می شود.

 

با توجه به اینکه از عوامل مهم و موثر در پیشرفت تحصیلی، متغیرهایی از قبیل ادراکات، باورها و رفتارهای پیشرفت هستند ما در این پژوهش به بررسی روابط علی میان متغیرهای حاضر می پردازیم به طوری که در آن به تبیین نقش ادراکات و باورهای پیشرفت در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان اشاره خواهیم کرد. بنابراین در پژوهش حاضر قصد بررسی پاره ای از عوامل شناختی انگیزشی موثر بر پیشرفت تحصیلی از جمله ادراکات و باورهای پیشرفت در دانش آموزان پایه دوم، سوم و چهارم دبیرستان داریم.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

. Bodrova & Leong

 

. Pintrich & shunck

 

.  Pomerantz

 

. Weiner

 

. Wigfield & Eccles

 

. Songs

 

. Feather

 

. Doek

 

 . Ordan & shonfelder

 

. Expectancy-Value Model

 

. Adler

 

. Foterman

 

. Meece

 

. Patrishia

 

. Schiefele

 

 

 

 

در دانشگاه پیام نور به دلیل نیمه حضوری بودن سیستم، دانشجویان مجبور هستند تا قسمت اعظمی از مطالب درسی را خود مطالعه و یاد بگیرند. بنابر این نیاز اساسی دانشجویان آمادگی یادگیری خود-راهبری است. با توجه به اینکه دانشگاه های نیمه حضوری و مجازی رو به گسترش است و همچنین نظر به افزایش سریع اطلاعات در عصر حاضر، آمادگی یاگیری خود-راهبر و تفکر انتقادی از اهمیت و ضرورت خاصی برخوردار است. و چون پژوهش در این زمینه بسیار کم صورت گرفته است و اکثر موارد پژوهشی دارای نتایج متناقض می باشند پس لازم است تا تفکر انتقادی و آمادگی یادگیری که خود متاثر از عوامل اجتماعی و فرهنگی می باشد در دانشگاه های کشورمان مورد بررسی قرار گیرد تا جامعه از نتایج آن بهره مند گردد. لازم به ذکر است که نه در داخل و نه در خارج از کشور رابطه هر سه متغیر سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبر و تفکرانتقادی با عملکرد تحصیلی مطرح نگردیده است. این پژوهش در نظر دارد رابطه سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز تبریز درسال تحصیلی 92-93  را مشخص نماید.

 

 

 

 

 

 

 

1-4- اهداف تحقیق

 

هدف کلی:

 

تعیین رابطه مولفه های سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز تبریزدرسال تحصیلی 92-93 .

 

اهداف جزئی:

 

 

• تعیین نقش مولفه های سبک های یادگیری، راهبردهای آمادگی خودراهبر و تفکر انتقادی در عملکرد تحصیلی دانشجویان.

 

• مقایسه تفکر انتقادی دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی وهنر.

 

• مقایسه آمادگی خودراهبر دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی و هنر.

 

• مقایسه تفکر انتقادی دانشجویان به تفکیک زن و مرد.

 

• مقایسه آمادگی خودراهبر دانشجویان به تفکیک زن و مرد.

 

• مقایسه سبک یادگیری دانشجویان به تفکیک زن و مرد.

 

 

http://fotka.ir/%d9%be%d8%a7%db%

 

 

1-5- پرسش ها

 

 

• آیا بین مولفه های سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه ای وجود دارد؟

 

• آیا مولفه های سبک های یادگیری، راهبردهای آمادگی خود راهبر و تفکر انتقادی در عملکرد تحصیلی نقش (سهم) دارند؟

 

• آیا بین دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی وهنر مرکز تبریز از لحاظ تفکر انتقادی تفاوتی وجود دارد؟

 

• آیا بین دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی و هنر مرکز تبریز از لحاظ آمادگی خودراهبر تفاوتی وجود دارد؟

 

• آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ تفکر انتقادی تفاوتی وجود دارد؟

 

 

 

 

 

فهرست عناوین

 

عنوان صفحه

 

 

 

1-1-…………………………………………… مقدمه.. 2

 

1-2-               بیان مساله.. 4

 

1-3-                            ضرورت انجام تحقیق   7

 

1-4-…………………………………………… اهداف.. 9

 

1-4-1-        هدف اصلی.. 9

 

1-4-2-        اهداف فرعی.. 10

 

1-5-                        سوال‌های پژوهش.. 10

 

1-5-1-                   سوال اصلی پژوهش   10

 

1-5-2-                           سوال‌های فرعی پژوهش   10

 

1-6-                         تعریف‌های مفهومی   10

 

آزمون………. 10

 

آزمون مرحله‌ای.. 11

 

آزمون پایانی.. 11

 

سطوح یادگیری.. 11

 

محتوای آموزشی.. 12

 

استاندارد.. 12

 

ملاک‌های طراحی سوال.. 12

 

1-7-                          تعریف‌های عملیاتی   13

 

آزمون……… 13

 

آزمون مرحله‌ای.. 13

 

آزمون پایانی.. 13

 

سطوح یادگیری.. 13

 

محتوای آموزشی.. 13

 

استاندارد…… 14

 

ملاک‌های طراحی سوال.. 14

 

1-8-            استفاده كنندگان از نتیجه پایان نامه   14

 

2-  فصل دوم: مبانی نظری پژوهش   18

 

2-1-…………………………………………… مقدمه.. 18

 

2-2-                        هدفهای آموزشی.. 19

 

2-3-                                         لزوم تعیین هدف در آموزش.. 19

 

2-4-               منابع هدف‌های آموزشی   20

 

2-5-                                     روش تعیین اهداف درسی   22

 

2-6-                                        طبقه بندی هدف‌های تربیتی   23

 

2-7-                                 طبقه بندی جدید هدف‌های یادگیری حیطه شناختی   27

 

2-7-1-                       یادگیری برای دانستن   28

 

2-7-2-                             یادگیری برای انجام دادن.. 28

 

2-7-3-                   یادگیری برای بودن   28

 

2-7-4-                                 یادگیری برای با هم زیستن.. 28

 

2-8-                   انتخاب محتوا.. 29

 

2-8-1-                     ضوابط انتخاب محتوا   30

 

2-9-                                                   اهمیت هدف و محتوا در ارزشیابی.. 32

 

2-9-1-                  جدول هدف-محتوا.. 33

 

2-10- الگوی عمومی آموزش.. 34

 

2-10-1-…….. فعالیت‌های پیش از آموزش   34

 

2-10-2-…….. فعالیت‌های پیش از آموزش و در ضمن آن.. 34

 

2-10-3-……………… فعالیت‌های ضمن آموزش   35

 

2-10-4-……….. فعالیت‌های پس از آموزش   35

 

2-11- جهت گیری برنامه درسی.. 35

 

2-12- مفهوم ارزشیابی و تاریخچه آن   37

 

2-12-1-                                          اهمیت و لزوم ارزشیابی در آموزش.. 43

 

2-13- اهداف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی   44

 

2-14- وسایل و ابزار ارزشیابی   44

 

2-15- انواع آزمون، زمان و هدف استفاده از آنها   45

 

2-15-1-              ارزشیابی تراکمی   45

 

2-15-2-                ارزشیابی تشخیصی   46

 

2-15-3-              ارزشیابی تکوینی   47

 

2-16- آزمون و ارزشیابی تحصیلی   47

 

2-16-1-                                  آزمون و روش‌های مختلف آن   50

 

2-17- الگوی مطلوب ارزشیابی تحصیلی   53

 

2-17-1-                  راهنمای طراحی سوال‌های امتحانی   54

 

2-18- رابطه میان فرایند آموزش و یادگیری   57

 

2-18-1-                                     آموزش و یادگیری نتیجه- مدار.. 58

 

2-18-2-                                     آموزش و یادگیری فرایند- مدار.. 59

 

2-19- پیشینه پژوهش.. 59

 

3-  فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش   69

 

3-1-               مقدمه……. 69

 

3-2-                        روش پژوهش…… 69

 

3-3-            جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه‌گیری   69

 

3-4-            ابزار جمع آوری اطلاعات و اعتبار و پایایی آن   70

 

3-5-                             روش تحلیل اطلاعات   72

 

4-  فصل چهارم: یافته‌های تحقیق و تحلیل داده‌ها   75

 

4-1-…………………………………………… مقدمه.. 75

 

4-2-            آمار توصیفی از متغیرهای زمینه‌ای پژوهش   75

 

4-2-1-        نوع دبیران.. 75

 

4-2-2-                                        جنسیت افراد مورد مطالعه شده.. 77

 

4-2-3-                  بررسی مقطع تحصیلی افراد مطالعه شده   77

 

4-2-4-                      سابقه تدریس دبیران   78

 

4-3-                                    تحلیل متغیرهای پژوهش   79

 

4-3-1-                  متغیر حجم محتوای آموزشی (آمار توصیفی)   79

 

4-3-2-                                         متغیر سطوح بازده‌های یادگیری.. 81

 

4-3-3-                  متغیر توجه به استانداردهای طراحی سؤال   83

 

4-3-4-                  سنجش وضعیت توزیع نرمال سه گروه مورد مطالعه   84

 

4-4-            تحلیل ارتباط و مطلوبیت بین متغیرهای پژوهش   89

 

4-4-1-                  سنجش مطلوبیت متغیر حجم محتوای آموزشی   89

 

4-4-2-                  سنجش مطلوبیت متغیر توجه به سطوح بازده‌های یادگیری   90

 

4-4-3-                  سنجش مطلوبیت متغیر توجه به استانداردهای طراحی سؤال   90

 

4-5-            سنجش تفاوت معناداری بین دبیران مورد مطالعه   91

 

4-5-1-                  تحلیل تفاوت بین گروه‌های دبیران در متغیر محتوای آموزشی   91

 

4-5-2-                  تحلیل تفاوت بین دبیران در سطوح بازده‌های یادگیری   92

 

4-5-3-                  تحلیل تفاوت بین دبیران در استانداردهای طراحی سؤال   93

 

4-6-            تحلیل ارتباط معناداری بین متغیرهای پژوهش در جامعه مورد مطالعه   94

 

5-  فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری و پیشنهادها   97

 

5-1-…………………………………………… مقدمه.. 97

 

5-2-                                    پاسخ به سؤالهای پژوهش   97

 

5-3-                         بحث و نتیجه‌گیری   100

 

5-4-                             محدودیت‌های پژوهش   101

http://fotka.ir/%d9%be%d8%a7%db%

 

 

5-5-                   پیشنهادها…… 102

 

6-  کتاب‌نامه….. 104

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

عنوان صفحه

 

جدول ‏3‑1. میزان آلفای به دست آمده برای حجم محتوای آموزشی.. 71

 

جدول ‏3‑2. میزان آلفای کرانباخ برای متغیر سطوح بازده‌های یادگیری.. 72

 

جدول ‏3‑3. میزان آلفای به دست آمده برای متغیر استانداردهای طراحی سؤال.. 72

 

جدول ‏4‑1. فراوانی تعداد و نوع دبیران.. 76

 

جدول ‏4‑2. جدول فراوانی گروه‌های مرد و زن مورد مطالعه شده.. 77

 

جدول ‏4‑3. متغیر سطح تحصیلات افراد مطالعه شده.. 77

 

جدول ‏4‑4. سابقه تدریس دبیران مطالعه شده.. 78

 

جدول ‏4‑5. پارامترهای مرکزی و پراکندگی متغیرهای اصلی پژوهش.. 81

 

جدول ‏4‑6. پارامترهای مرکزی و پراکندگی نسبت به متغیر سطوح بازده‌های یادگیری.. 82

 

جدول ‏4‑7. پارامترهای مرکزی و پراکندی نسبت به متغیر استانداردهای طراحی سؤال.. 84

 

جدول ‏4‑8. میزان چولگی و کشیدگی متغیرهای پژوهش.. 85

 

جدول ‏4‑9. آزمون کولموگراف- اسمیرنف برای سنجش نرمال بودن داده‌ها.. 87

 

.. 89

 

‌های یادگیری.. 90

 

.. 90

 

جدول ‏4‑13. آزمون تحلیل واریانس برای متغیر حجم محتوای آموزشی.. 91

 

جدول ‏4‑14. تحلیل واریانس از تفاوت معناداری بین گروههای دبیران در سطوح بازده‌های یادگیری.. 92

 

جدول ‏4‑15. تحلیل واریانس سنجش تفاوت معناداری بین استانداردهای طراحی سؤال.. 93

 

جدول ‏4‑16. آزمون همبستگی پیرسون و ارتباط بین متغیرهای پژوهش.. 94

 

جدول ‏4‑17. آزمون همبستگی جزئی و سنجش همبستگی بین  متغیرهای پژوهش.. 94

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول:

 

طرح پژوهش

 

 

 

 

 

1-     فصل اول: طرح پژوهش

 

 

1-1-   مقدمه

 

آنچه مسلم است، تا زمانی‌که جامعه‌ی آموزشی در لزوم به روز شدن و تغییر شیوه‌ها‌ی گذشته آموزش و پرورش و همچنین ابداع و کاربرد خلاقانه و بومی‌شده شیوه‌های نوین آن احساس نیاز نکند و تغییر واصلاحات را لازمه و اولویت جامعه پویا، سازنده و موفق نداند، سیستم محافظه‌کاری چون نظام آموزش و پرورش متمرکز کشور ایران، قادر به تربیت و درونی‌سازی خلاقیت، تفکر، که از آرمان‌های والای آموزش و پرورش هر جامعه‌ای است، نخواهد بود. در این صورت همچنان رسالت آموزش و پرورش تربیت جامعه‌ای ناآگاه، با اندیشه‌های قالبی و جهان سومی خواهد ماند.

 

 آنچه امروز بیش از پیش به عنوان برون‌داد آموزشی حایز اهمیت است، فراگیری خلاق و متفکر است. گالوپ (1995) در یک نظر سنجی از معلمان به این نتیجه رسید که آنان از 25 هدف تربیتی، پرورش تفکر را به عنوان هدف تعلیم‌و‌تربیت انتخاب کرده‌اند. همچنین انجمن نظارت و برنامه‌ریزی درسی ضمن یک نظرسنجی از اعضای خود که چه انتظاراتی از فعالیت‌های تربیتی دارند به این نتیجه رسیده‌است که 82 درصد از آنان در پاسخ خود، آموزش تفکر را به عنوان یکی از مهم‌ترین فعالیت‌های تربیتی اشاره کرده‌اند.   

 

حال آنکه نتایج تحقیقات انجام شده در ایران مبین آن است که نظام آموزشی ایران روش‌های سنتی به ویژه حفظ کردن، تکرار سخنان معلمان را مورد توجه قرار داده و ارزشیابی‌هایی که در مدارس رایج است، بیشتر مبتنی بر اندازه‌گیری سطوح پایین‌تر یادگیری دانش‌آموزان بوده  و به این امر منتج می‌شود که دانش‌آموزان جهت موفقیت در ارزشیابی‌ها به محفوظات و نه به تفکر خلاق و انتقادی توجه داشته باشند. دانش‌آموزان از تعبیر و تفسیر مقدماتی آنچه خوانده‌اند راضی هستند اما از تقاضای تحلیل و دفاع از دیدگاه خود دچار حیرت می‌شوند. اغلب پاسخ‌های آنها درباره تحلیل محتوا و قضاوت دیدگاه‌ها مایوس کننده است و مهارت اندکی در زمینه روش حل مساله و تفکر انتقادی از خود نشان می‌دهند و موفقیت خود را در گرو ارتقا به پایه‌های بالاتر می‌دانند(حسین‌زاده 1379، زنجانی 1367، دزفولی و هومن 1373، کیامنش 1371).

 

از آنجا که خلاقیت و تفکر دانش‌آموزان و معلمان، راکد مدیریت محافظه‌کارانه است، دست معلم و دانش‌آموز در تمام مراحل آموزش بسته و محدود به دستور‌العمل‌ها و منابع در دسترس می‌باشد، تنها می‌توان اظهار داشت معلمان با در نظر گرفتن تلاش دانش‌آموزان در طی زمان و نگرش ایشان در جریان آموزش، تا حدی سعی در نشان دادن اهمیت چیزی بیشتر از نمرات ساده کلاسی و آزمون‌های مداد- کاغذی در دیدگاه خود به دانش‌آموز هستند. این مساله با یافته بروکهارت (1991) که در آن ادعا کرده بود نمره‌گذاری اغلب بر اساس ترکیبی از نگرش، تلاش و پیشرفت تحصیلی انجام می‌شود، همسو است. استیگینز و همکاران دریافتند که معلمان انگیزه شاگردان را ارزش‌گذاری می‌کنند. همچنین گولیکسن (1985) دریافت که معلمان اطلاعات غیر از آزمون، مثل بحث کلاسی و رفتار دانش‌آموز را بیش از نتایج آزمون برای درجه بندی انها به کار ‌می‌گیرند.

 

آنچه در این میان می‌تواند در فهم معضل بیان شده راهنما باشد نکته سنجی در تمام عناصر آموزشی و کشف کمبود‌ها و کاستی‌های موجود در نظام آموزشی است، چرا که تا زمانی که نقص‌ها فهم نشود، کاربرد روش‌های نوین در هر بخشی از آموزش به دلیل عدم همراهی سایر عناصر و نامانوس بودن نظریه‌های نوین آموزشی برای تمام دست‌اندرکاران آموزشی و اجرای ناقص آن نظریه‌ها، بی‌تاثیر و ناکام خواهد ماند. 

 

در میان عناصر آموزشی، ارزشیابی به دلیل ارایه بازخورد در خصوص تمام مراحل طراحی و اجرای آموزش در جهت فهم کاستی ها در تصمیم‌گیری‌ها و اجرا از اهمیت والایی برخوردار است. ارزشیابی به عنوان عامل کنترل کننده تمام عناصر تعلیم و تربیت (هدف‌ها، برنامه‌ها، روش‌ها) و همچنین به عنوان روشی برای شناخت و هدایت تحصیلی دانش‌آموزان  مهم‌ترین رکن آموزش به شمار می‌رود.

 

 باید اظهار داشت استفاده از روش‌های نوین تدریس، وسایل و فناوری‌های نوین آموزشی و روانشناسی دانش‌آموز تا زمانی که معلمان و طراحان آموزشی، روش‌ها و نظریه‌های نوین ارزشیابی  را در سطح دانش، فهم، به‌کاربستن، تحلیل و ترکیب و چه بسا حیطه عاطفی فهم نکنند، سنجش دانش‌آموزان در سطوح بالای شناختی و عاطفی، حتی اگر اتفاق هم بیافتد بی‌تاثیر خواهد بود. چنان ‌که صاحب‌نظران تربیتی معتقدند که فقر تفکر دانش‌آموزان نتیجه حاکمیت روش‌های سنتی تدریس و ارزشیابی در مدارس است(گودلد، 1981).  بنابراین پژوهش حاضر بر آنست تا به وضوح نقص فهم در نظریه‌ها و رویکرد ‌های ارزشیابی را بازنمایی کرده تا برداشت ساده از یافته‌های علمی، به خصوص در زمینه مهمی چون ارزشیابی در آموزش و پرورش، را سرلوحه تجربه و فعالیت خود قرار ندهند.

 

 

 

1-2-   بیان مساله

 

آنچه که در حال حاضر مورد توجه دست‌اندرکاران آموزشی از جمله، معلمان، مدیران، طراحان و ارزشیابان است لزوم اعتلای کیفیت آموزشی و بهبود سطح دستیابی به اهداف برنامه درسی آشکار و پنهان است. به عبارت دیگر ارزشیابی باید در انعکاس میزان موفقیت واقعی دانش آموزان از اعتبار بالایی برخوردار باشد. در ضمن بستر سازی در جهت نیل به اهداف مطروحه در سیستم آموزشی که البته مهمترین هدف آموزش و پرورش محسوب می‌شود، دستیابی به ابزارهای خلاق در جهت رفع نواقص و ابهام‌های موجود در فرآیند پویای یاددهی-یادگیری از اهم فعالیت‌های آموزش و پرورش است.

 

در گذشته‌های دور ارزشیابی به ویژه ارزشیابی آموزشی به شکل رسمی و برنامه‌ریزی شده و بر اساس روش‌ها و الگوهای مشخص صورت می‌گرفته، اما بدیهی به نظر می‌رسد اینگونه پنداشته شود که این عمل حتی به صورت غیررسمی و غیر علمی به وقوع می‌پیوسته، زیرا کند و کاو برای پی بردن به میزان اثر بخشی و تاثیر برنامه و تلاش در جهت بهبود آن از طریق تغییر روش‌ها و شرایط در هر زمان مسأله‌ای قابل پذیرش می‌نماید و اگر چنین نبود هیچ‌گاه پیشرفتی در زمینه‌های مختلف صورت نمی‌گرفت (زنگنه، 1391).

 

اگر تعلیم و تربیت سنتی و ایستای گذشته مورد بررسی قرارگیرد مشاهده می‌گردد چیزی جز انتقال دانش و معلومات و انباشتن ذهن فراگیران نبوده است و تصور می‌شود دانش آموزان با توشه‌ای از دانش که در طول چند سال آموخته‌اند می‌توانند وارد میدان زندگی و مصاف با مسائل و مشکلات آن گردند (منسوب بصیری، 1371).

 

امروزه بر اثر پیشرفت روزافزون علوم و تکنولوژی و دگرگون شدن مفهوم آموزش و پرورش، نقش امتحان نیز تغییر یافته است و به عامل کشف کننده و شناساننده توانایی‌ها و استعدادهای دانش‌آموزان و آماده‌سازی آنان برای شرکت در فعالیت‌های سازنده‌ی جوامع پویای انسانی تبدیل شده است (دفتر آموزش متوسطه نظری، 1391-1390).

 

 بر اساس نظریه‌های جدید آموزشی معلم نه تنها در پایان دوره آموزش بلکه در سراسر جریان آموزش باید میزان یادگیری فراگیران را ارزشیابی کند، این کار در جهت فهم هرچه بهتر توفیق و شکست یادگیرندگان در نیل به بازده یادگیری و آگاهی از نقاط قوت و ضعف فعالیت‌های آموزشی خود ایشان بسیار کارا است (گرونلند و لین، 1356).

 

با توجه به زوایای مختلف اهمیت جایگاه ارزشیابی در سیستم پویای آموزش و پرورش می‌توان چنین اظهار داشت که ارزشیابی متاثر از عوامل و عناصر تاثیرگذار متعددی است که از آن جمله به موثرترین آنها از جمله محتوای آموزشی، بازده‌های یادگیری و یا به عبارتی دیگر سطوح متعدد اهداف یادگیری و استانداردها و معیارهای طراحی سوال اشاره کرد، چنانکه علی‌‌اکبر سیف (1387 :140)، در خصوص اهمیت توجه به ارتباط هدف و محتوا معتقد است:«یک آزمون خوب پیشرفت تحصیلی آزمونی است که به بهترین شکل منعکس کننده تمامی هدف‌های آموزشی و همه محتوای برنامه درسی باشد».

 

در لزوم اهمیت توجه به این 3 عنصر مطرح شده در ایفای نقش هرچه بهتر ارزشیابی در فرآیند آموزش، می‌توان گفت طراحی سوالات امتحانی باید منطبق با رویکرد آموزشی تغییر کند. به عبارت دیگر سوالات امتحانی باید به گونه‌ای باشد تا دانش‌آموزان در حل آن از تجربه‌های شخصی که در کلاس به دست آورده استفاده کند، همچنین از ملاک‌های فنی و زیبایی شناختی در طراحی سوال‌های آزمون نیز نباید غافل بود.

 

شاید مهمترین ویژگی یک آزمون خوب به نظر دانش‌آموزان، منصفانه بودن آزمون باشد. به عبارت دیگر آزمون باید بر اساس اهداف آموزشی، یعنی آنچه دانش‌آموزان باید یاد بگیرند باشد (کدیور، 1390).

 

چنانچه اگر ارزشیابی بر اساس اصول و موازین علمی صورت گیرد، آن را می‌توان مهمترین رکن آموزش و پرورش و موثرترین عامل بهبود یادگیری دانش‌آموزان در جهت مقاصد تعلیم و تریبت جامعه دانست.

 

این پژوهش برآن است تا با بررسی 3 پدیده تنوع سطح یادگیری (اهداف آموزشی)، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال شامل ملاک‌های فنی و زیبایی شناختی در آزمون‌های مرحله‌ای و پایانی به بررسی و بیان میزان دانش، توجه و گرایش معلمان به کاربست نظریه‌های سنجش و ارزشیابی و آگاهی از اهمیت این پدیده‌ها تاثیرگذار بر موفقیت طراحی آزمون اشاره کند. همچنین برآن‌ست تا بر نقش یاری‌گر ارزشیابی در بازنمایی میزان موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان، نواقص فعالیت‌های آموزشی معلمان و اصلاح آن در سطوح خرد و کلان تاکید کند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-3-   ضرورت انجام تحقیق

 

در نقش به‌سزای ضرورت ارزشیابی در فرآیند آموزشی می‌توان چنین اظهار داشت که ارزشیابی ویژگی پویایی را به فرآیند آموزش افزوده و روند اصلاح فرآیند مذکور را تسهیل می‌کند. در نظام آموزش و پرورش ایران، امتحان و ارزشیابی تنها وسیله‌ای است که برای پی بردن به میزان موفقیت درسی دانش‌آموز به عمل می‌آید (کیامنش، 1373 :7).

 

دانش‌آموزان ما همگی با دلهره و اضطراب، وقت و زندگی و دار و ندار خود را برای شرکت در انواع کلاس‌ها و مسابقه‌ها و به عبارتی ماراتون‌های سنجش و کسب هرچه بیشتر دانش نظری لازم جهت عبور موفقیت‌آمیز از موانع آزمون‌های گوناگون صرف می‌کنند. چه بسا که اینگونه اضطراب‌ها و هیجان‌ها در سنین کودکی و نوجوانی زمینه‌ساز پیدایش اختلالات رفتاری و روانی در بخش قابل توجهی از مراحل بعدی زندگی شوند (خلخالی، 1381).

 

در گذشته امتحان وسیله‌ای بود که منحصراً برای غربال کردن دانش‌آموزان در پایان هریک از مقاطع تحصیلی و انتخاب مستعدترین افراد برای ورود به مراحل بالاتر به کار می‌رفت. بدین ترتیب ارزشیابی به عنوان عامل مهم و حاکم بر سرنوشت آینده دانش‌آموزان به شمار می‌آمد، چون این نوع ارزشیابی‌ها با روش‌های نارسا و بدون توجه به موازین علمی و در جهت هدف یک بعدی انجام می‌گرفت، احتمالا بر بسیاری از افراد مستعد به ناحق برچسب کم استعدادی و ناشایستگی زده می‌شد ولی امروزه بر اثر پیشرفت روزافزون علوم و تکنولوژی و یافته‌های جدید روانشناسی و تعلیم و تربیت، مفهوم آموزش و پرورش به کلی دگرگون شده و دامنه گسترش آنها نیز افزایش یافته است، تا آنجا که متوجه بررسی برنامه‌ها، طرح‌های آموزشی و کل سیستم آموزش و پرورش گردیده، زیرا در نتیجه ارزشیابی می‌توان دریافت که برنامه‌های تحصیلی از چه جهت و جنبه‌هایی مؤثر هستند و از چه جنبه‌هایی به علت ضعف و نارسایی به اصلاح، تکمیل و تغییر احتیاج دارند. بسیاری از صاحب نظران تعلیم و تربیت، امتحان و ارزشیابی را جزء جدایی ناپذیر آموزش و پرورش می‌دانند و تدوین صحیح هر ماده درسی را بدون توجه به ارزشیابی درست و اصولی آن امکان‌پذیر نمی‌دانند (ابراهیمی، 1373).

 

ارزشیابی با مقاصد مختلف و به صور گوناگون و به طور مستمر همراه با آموزش و پرورش دانش‌آموزان انجام می‌گیرد که اگر بر اساس رعایت اصول و موازین علمی صورت پذیرد، می‌توان آن را یکی از مؤثرترین عوامل برای بهبود کیفیت یادگیری دانش‌آموزان در جهت هدف‌های تعلیم و تربیت به حساب آورد.

 

بسیاری از معلمان تصور می‌کنند که ارزشیابی از میزان یادگیری دانش‌آموزان تنها به منظور ارتقاء ایشان صورت می‌گیرد، در حالی که هدف ارزشیابی به مراتب گسترده‌تر و مهمتر از چنین مفهومی است. ارزشیابی از یک سو باید وسیله تشخیص باشد؛ یعنی از جهاتی قادر باشد از میزان فعالیت‌های دانش‌آموزان در طول یادگیری و از میزان آموخته‌ها، پیشرفت و عقب ماندگی آنان اطلاعاتی معتبر به دست دهد، و نیز بتواند آگاهی‌های لازم را از قدرت و ضعف روش تدریس معلم، ارزشمند و صریح بودن هدف‌های آموزشی و اعتبار محتوا در اختیار بگذارد و از سوی دیگر ارزشیابی باید وسیله پیش‌بینی باشد؛ یعنی نشان دهد که دانش‌آموزان در چه زمینه‌ای قادر هستند موفقیت بیشتری کسب کنند و در چه جنبه‌هایی توان پیشرفت ندارند، از این رو معلمان و مسئولان آموزش و پرورش باید بدانند چرا ارزشیابی می‌‌کنند (شعبانی، 1389).

 

درست است که معلمان فعالیت مربوط به ارزشیابی را مهمترین کار تدریس و یادگیری تلقی می‌کنند اما اکثر آنها یا آموزش کافی در این زمینه ندارند و یا برنامه‌های آموزشی نظیر درس سنجش و اندازه‌گیری را مورد استفاده عملی نمی‌دانند (استیکینز، 1985، به نقل از حسینی، 1385). نتایج تحقیقی که تحت عنوان «ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در کشورهای سوئد، فرانسه، آلمان، ژاپن، استرالیا، شوروی سابق، انگلستان، ولز، هندوستان و فیلیپین» توسط وزارت آموزش و پرورش (1375) انجام گرفته است، نشان می‌دهد که موفقیت ارزشیابی مستمر و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در سیستم های آموزشی به تعلیم کافی معلمین در امر سنجش آموزشی نیاز دارد.

 

این امر بیانگر ضرورت انجام پژوهش در زمینه ارزشیابی است، چرا که در نتیجه همین تحقیقات، معلمان، دانش‌آموزان و چه بسا طراحان برنامه درسی متوجه نقص‌ها، کاستی‌ها، ناآگاهی‌ها و کم‌توجهی خود در خصوص این عنصر حیاتی برای آموزش و پرورش شده و در جهت کسب دانش، توجه و اصلاح روند ناقص آموزشی خود قدم بردارند.

 

 

 

 

 

1-4-   اهداف

 

 

 

1-4-1-        هدف اصلی

 

بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال در آزمون‌های مرحله‌ای و پایانی از دیدگاه معلمان.

 

 

 

1-4-2-        اهداف فرعی

 

 

 

1. بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری در آزمون‎‌های مرحله‌ای و پایانی.

 

1. بررسی میزان توجه به حجم محتوای آموزشی در آزمون‎‌های مرحله‌ای و پایانی.

 

1. بررسی میزان توجه به استانداردهای طراحی سوال در آزمون‎‌های مرحله‌ای و پایانی.

 

 

 

1-5-   سوال‌های پژوهش

 

 

 

1-5-1-        سوال اصلی پژوهش

 

آیا بین میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال ارتباط معناداری وجود دارد؟

 

1-5-2-        سوال‌های فرعی پژوهش

 

 

 

• آیا میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری در آزمون‌های معلم ساخته مرحله‌ای و پایانی مناسب است؟

 

• آیا میزان توجه به حجم محتوای آموزشی در آزمون‌های معلم ساخته مرحله ای و پایانی مناسب است؟

 

• آیا میزان توجه به استاندارد های طراحی سوال در آزمون‌های معلم ساخته مرحله ای و پایانی مناسب است؟

 

 

 

 

 

1-6-   تعریف‌های مفهومی

 

 

 

آزمون

 

وسیله یا روشی نظام‌دار برای اندازه‌گیری نمونه‌ای از رفتار است (سیف، 1381).

 

 

 

آزمون مرحله‌ای

 

 

 

این نوع ارزشیابی که به طور مستمر و در پایان هر بخش از مطالب تدریس شده و در طول سال تحصیلی و در دفعات مکرر به صورت روزانه، هفتگی و یا ماهانه انجام می‌گیرد، ارزشیابی مرحله‌ای یا تکوینی نامیده می‌شود (شریفی، 1373).

 

 

 

 

 

آزمون پایانی

 

در این آزمون تمامی آموخته‌های دانش‌آموزان در طول یک دوره آموزشی تعیین می‌شود و هدف آن نمره دادن به دانش‌آموزان و قضاوت درباره‌ی اثر بخشی کار معلم و برنامه درسی یا مقایسه برنامه‌های مختلف درسی با یکدیگر است (سیف، 1387).

 

 

 

سطوح یادگیری

 

طبقه‌بندی‌های مختلفی از هدف‌های آموزشی ارائه شده است که معروفترین آنها طبقه‌بندی بنیامین بلوم و همکاران اوست. در این طبقه‌بندی هدف‌های آموزشی در 3 حیطه‌ی شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی قرار می‌گیرند. طبقه‌بندی اهداف در 3 حیطه به دلیل تاکید بر جنبه‌های خاص هدف‌های مختلف است و نه متمایز کردن آنها به صورت طبقات مطلقاً مجزا و نامربروط به هم (شعبانی،  1389).

 

 

 

 

 

محتوای آموزشی

 

عبارت است از دانش سازمان‌یافته و اندوخته شده، اصطلاحات، اطلاعات، واقعیات، حقایق، قوانین، اصول، روش‌ها، تعمیم‌ها، پدیده‌ها و مسائل مربوط به همان ماده درسی است، بع عبارت دیگر منظور از محتوای برنامه درسی عبارت است از حقایق خاص، عقاید، اصول و مسائل که در یک درس خاص گنجانده می‌شود (فتحی واجارگاه، 1377).

 

 

 

استاندارد

 

نمونه، قاعده، اصل، مقیاس، نمونه تصویب شده و هر چیزی که از طرف عموم به عنوان مبنایی برای مقاسه پذیرفته می‌شود (عمید، 1363).

 

 

 

ملاک‌های طراحی سوال

 

ملاک‌های طراحی سوال، مجموعه معیارهای است که سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی وزارت آموزش و پرورش تدوین و تنظیم کرده است و باید در طراحی سوالات امتحانی مورد توجه طراحان قرارگیرد. ملاک‌های طراحی سوال عبارتند از: استفاده از انواع سوال (تشریحی، کوتاه پاسخ، صحیح-غلط، جور کردنی و چند گزینه‌ای)، تناسب بارم نمره سوال با اهمیت آنها از نظر هدف آموزش، تنظیم سوال‌ها بر حسب سطح دشواری یعنی از آسان به مشکل (اداره امتحانات، 1375).

 

 

 

1-7-   تعریف‌های عملیاتی

 

 

آزمون

 

در این پژوهش آزمون عبارت است از مجموعه سوالات کتبی که با عنوان امتحان چه در قالب مستمر و چه با عنوان نهایی از دانش‌آموزان گرفته می‌شود.

 

آزمون مرحله‌ای

 

در این پژوهش آزمون مرحله‌ای عبارت است از امتحانات کتبی‌ای که معلم معمولا با پایان تدریس هر موضوع ماده درسی و یا بخشی از آن به منظور بررسی میزان فهم دانش‌آموزان از موضوع و آگاهی از نواقص آموزشی خود برگزار می‌کند.

 

 

 

آزمون پایانی

 

در این پژوهش آزمون مرحله‌ای عبارت است امتحانات کتبی که با پایان یک ترم تحصیلی از مجموعه آموخته‌های دانش‌آموز از موضوعات درسی تدریس شده برگزار می‌شود و نتیجه آن مبین احراز شرایط ورود به مرحله بالاتر تحصیلی است.

 

 

 

سطوح یادگیری

 

در این پژوهش، سطوح یادگیری عبارت است از اهداف مورد نظر معلم که درهر سوال امتحان نهفته است و از دانش‌آموزان انتظار دارد با پاسخ دهی به سوال های مذکور میزان تحقق یا دستیابی به آن را نشان دهند.

 

 

 

محتوای آموزشی

 

در این پژوهش محتوای آموزشی عبارت است از عناوین اصلی، عناوین فرعی، موضوعات و مطالب طراحی شده در یک ماده درسی است.

 

 

 

استاندارد

 

در این پژوهش منظور از استاندارد، ملاک‌های تصویب و پذیرفته شده مورد توافق متخصصان ارزشیابی تحصیلی است.

 

ملاک‌های طراحی سوال

 

در این پژوهش ملاک‌های طراحی سوال، جنبه‌های فنی و اصول طراحی سوال‌های آزمون‌های معلم‌ساخته می‌باشد.

 

1-8-   استفاده كنندگان از نتیجه پایان نامه

 

 

 

 

• محاسن و معایب داوری ………………………………………………………………………………………..12

 

1-1-4-1- محاسن داوری…………………………………………………………………………………………12

 

1-1-4-2- معایب داوری…………………………………………………………………………………………..13

 

1-1-5- مزایای مصونیت و مسئولیت داشتن داور ……………………………………………………………………..13

 

-1-5-2- مزایای مسئولیت داشتن داور………………………………………14

 

مزایای مصونیت داشتن داور از مسئولیت………………………………… ……………………13

 

 

• مسئولیت مدنی…………………………………………………………………………………………………………..15

 

1-2-1- مفهوم مسئولیت …………………………………………………………………………………………………15

 

1-2-2- مفهوم مسئولیت مدنی ………………………………………………………………………………………..16

 

1-2-2-1- مسئولیت مدنی در معنای عام …………………………………………………………………………16

 

1-2-2-2- مسئولیت مدنی در معنای خاص……………………………………………………………………..16

 

1-2-3- تفاوت مسئولیت مدنی و اخلاقی…………………………………………………………………………17

 

1-2-4- تفاوت مسئولیت مدنی و کیفری……………………………………………………………………………18

 

1-2-5- هدف از مسئولیت مدنی ……………………………………………………………………………………19

 

1-2-6- قلمرو مسئولیت مدنی ……………………………………………………………………………………….20

 

1-2-6-1- مسئولیت قراردادی ……………………………………………………………………………………..20

 

1-2-6-2- مسئولیت قهری ………………………………………………………………………………………….21

 

1-2-7- رابطه بین مسئولیت مدنی و قراردادی ………………………………………………………………….21

 

1-2-8- منابع مسئولیت مدنی……………………………………………………………………………………………..23

 

1-2-8-2- مسئولیت­های عینی و مطلق……………………………………………………..24

 

.1-2-8-1- قانون مدنی و قانون مسئولیت مدنی…………………………………………………………………23

 

1-2-9- مبانی نظری مسئولیت مدنی ………………………………………………………………………………………….24

 

1-2-9-1- نظریه تقصیر………………………………………………………………………………………………………….25

 

1-2-9-2- نظریه ایجاد خطر……………………………………………………………………………………………………26

 

1-2-9-3- نظریه مختلط…………………………………………………………………………………………………………27

 

1-2-9-4- نظریه تضمین حق………………………………………………………………………………………………….28

 

1-2-10- نتیجه­……………………………………………………………………………………………………………………….28

 

فصل دوم: مسئولیت مدنی داوران

 

2-1- مفهوم مسئولیت مدنی داوران ………………………………………………………………………………………….31

 

2-2- قلمرو مسئولیت مدنی داوران ………………………………………………………………………………………….33

 

2-2-1- مسئولیت مدنی قراردادی داوران ……………………………………………………………………………33

 

2-2-2- مسئولیت مدنی قهری داوران ………………………………………………………………………………..34

 

2-2-3- شرط عدم مسئولیت داوران …………………………………………………………………………………..34

 

2-3-1- منابع قانونی ……………………………………………………………..352-3-

 

منابع مسئولیت مدنی داوران ………………………………………………………………………………………..35

 

2-3-1-1- قانون اساسی  …………………………………………………………………………………………………….35

 

2-3-1-2- قانون مدنی ………………………………………………………………………………………………………..37

 

2-3-1-3- قانون مسئولیت مدنی ………………………………………………………………………………………….39

 

2-3-1-4- قانون آئین دادرسی داداگاه­های عمومی و انقلاب در امور مدنی………………………………….45

 

2-3-2- منابع فقهی …………………………………………………………………………………………………………………..46

 

2-3-2-1- کتاب( قرآن کریم) …………………………………………………………………………………………………..46

 

2-3-2-2- سنت ……………………………………………………………………………………………………………………..50

 

2-4- مبنای مسئولیت مدنی داوران…………………………………………………………………………………………………..51

 

2-4-1- مبنای قانونی مسئولیت مدنی داوران ……………………………………………………………………………….51

 

2-4-2- مبنای فقهی مسئولیت مدنی داوران………………………………………………………………………………….52

 

2-4-2-1- مفهوم قاعده لاضرر …………………………………………………………………………………………………….53

 

2-4-2-2- مستندات قاعده لاضرر ………………………………………………………………………………………………..55

 

 

 

 

 

2-4-2-3- قلمرو قاعده لاضرر ………………………………………………………………………………………………57

 

2-5-ارکان مسئولیت مدنی داوران در حقوق ایران ………………………………………………………………………..58

 

2-5-1- داشتن سمت داوری …………………………………………………………………………………………………….58

 

2-5-2- ارتکاب فعل زیان­بار …………………………………………………………………………………………………….59

 

   2-5-2-1- مفهوم تقصیر ……………………………………………………………………………………………………….59

 

   2-5-2-2- عناصر تقصیر………………………………………………………………………………………………………60

 

   2-5-2-3- درجه تقصیر………………………………………………………………………………………………………..60

 

   2-5-2-4- تقصیر عمدی و غیر عمدی……………………………………………………………………………………61

 

   2-5-2-5- انواع تقصیر ……………………………………………………………………………………………………….62

 

     2-5-2-5-1- تعدی ………………………………………………………………………………………………………..62

 

     2-5-2-5-2- تفریط ………………………………………………………………………………………………………..62

 

   2-5-2-6- گونه های تقصیر ………………………………………………………………………………………………..63

 

 

• بی احتیاطی …………………………………………………………………………………………….63

 

   عدم مهارت …………………………………………………………………………………………..64

 

 

• عدم رعایت نظامات دولتی …………………………………………………………………………64

 

 

• تقصیر شغلی و حرفه ای ………………………………………………………………………………64

 

 

• ورود ضرر ………………………………………………………………………………………………………………..66
• http://fotka.ir/%d9%be%d8%a7%db%
•  

 

   2-5-3-1- مفهوم ضرر …………………………………………………………………………………………………………66

 

2-5-3-1-1- ضرر مادی ………………………………………………………………………………………………………….67

 

2-5-3-1-2- ضرر معنوی ………………………………………………………………………………………………………..68

 

   2-5-3-2-  شرایط ضرری که قابل مطالبه است ……………………………………………………………………… 72

 

2-5-3-2-1- قطعی بودن ضرر………………………………………………………………………………………………….72

 

  2-5-3-2-2- مستقیم بودن ضرر…………………………………………………………………………………………….73

 

  2-5-3-2-3- مشروعیت حق مبنای مطالبه ضرر………………………………………………………………………..74

 

  2-5-3-2-4- عدم جبران ضرر در گذشته………………………………………………………………………………..74

 

 

• -3-2-5- قابلیت پیش­بینی ضرر……………………………………………………………………………………75

   

  • رابطه سببیت بین فعل زیانبار و ضرر وارده ……………………………………………………………………75

   

  • بررسی چند مفهوم مشابه……………………………………………………………………………………………76

 

     2-5-5-1- مفهوم اشتباه……………………………………………………………………………………………………….76

 

      2-5-5-2- مفهوم خطا…………………………………………………………………………………………………………77

 

اقسام اشتباه………………………………………………………………………………………………………………….78   

 

  2-5-5-3- رابطه خطا و اشتباه………………………………………………………………………………………………77

 

    2-5-6-1- اشتباه موضوعی……………………………………………………………………………………………………..78

 

    2-5-6-2- اشتباه حکمی…………………………………………………………………………………………………………78

 

 

• مفهوم و معیار تقصیر داوران ………………………………………………………………………………………..78

 

  2-5-7-1- مفهوم تقصیر داوران …………………………………………………………………………………………….78

 

  2-5-7-2- معیار تقصیر داوران ………………………………………………………………………………………………83

 

 2-5-7-3- چند مصداق از تقصیر داوران  ………………………………………………………………………………….86

 

2-5-7-3-1-قصور داور در افشای تعارض منافع ………………………………………………………………..86

 

2-5-7-3-2- کناره گیری زودرس داور از رسیدگی داوری  …………………………………………………87

 

2-5-7-3-3- کوتاهی در صدور به موقع رای …………………………………………………………………………….87

 

 

• حدود و مسئولیت مدنی داوران ………………………………………………………………………………………………89

 

2-6-1- مسئولیت مدنی داوران در صورت ارتکاب تقصیر ……………………………………………………………89

 

2-6-1-1- مسئولیت مدنی داوران در تقصیر عمدی …………………………………………………………………….89

 

2-6-1-2- مسئولیت مدنی داوران در تقصیر غیر عمدی ……………………………………………………………….90

 

  2-6-2- مسئولیت مدنی داوران در صورت ارتکاب اشتباه ……………………………………………………………..95

 

2-6-2-1- مسئولیت مدنی داوران در اشتباه حکمی …………………………………………………………………….95

 

2-6-3- مسئولیت مدنی داوران در تفسیر نادرست قانون ………………………………….982-6-2-2-

 

مسئولیت مدنی داوران در اشتباه موضوعی…………………………………………………………………97

 

فصل سوم: آثار مسئولیت و خروج از آن

 

3-1- جبران خسارت ……………………………………………………………………………………………………………….101

 

3-1-1- شیوه­های جبران خسارت ……………………………………………………………………………………………101

 

3-1-1-1- استرداد عین و دادن مثل…………………………………………………………………………………………101

 

3-1-1-2- دادن قیمت…………………………………………………………………………………………………………..102

 

3-2- پرداخت کننده و وسیله­های پرداخت ………………………………………………………………………………..103

 

3-2-1- پرداخت خسارت به وسیله مسئول اصلی ( فاعل زیان) ………………………………………………….103

 

3-2-2- جبران خسارت به وسیله شرکت­های بیمه …………………………………………………………………..103

 

نتیجه­گیری ……………………………………………………………………………………………………………………………105

 

چکیدهپیشنهادات …………………………………………………………………………………………………………………………..108

 

مفهوم مسئولیت مدنی داوران به عنوان یکی از مباحث مسئولیت مدنی پدیده ای است که سابقه­ای از آن در مسئولیت مدنی ما ثبت نشده است. در نظام حقوقی ­ما مسئولیت مدنی داوران تا تصویب قانون آئین دادرسی دادگاههای عمومی و انقلاب در امور مدنی مصوب 1379 بطور کلی تابع قواعد عمومی مسئولیت مدنی بوده بدین نحو که هرگاه تخلف داور سبب اصلی ایجاد خسارت،  متضرر می­بود وی مسئول شناخته می­شد و داوران در مقابل همه افعال خود اعم از عمد و غیرعمد و اشتباه در صورتیکه سبب اصلی باشند مکلف به پاسخ گویی بودند. با تصویب قانون آئین دادرسی دادگاههای عمومی و انقلاب در امور مدنی در سال 1379 داور در صورت دارا بودن یکی از سه عامل تقصیر- تقلب- تدلیس مسئول شناخته شده است با این توضیح که خطاهای شغلی اعم از عمد و غیر عمد که موجب خسارت مادی بر اشخاص گردند مسئولیت آور شناخته شده و در مورد اشتباهات اصولا آنها را فاقد مسئولیت و مبرا از مسئولیت دانسته است.به تعبیر دیگر مقنن مسئولیت مدنی داوران را محدود به خطای شغلی و حرفه­ای نموده و در نوع خطا خطاهای عمد و غیر عمدی را موجب مسئولیت دانسته است و در خصوص جبران خسارت ناشی از اشتباه محض اگرچه بصورت صریح تعیین تکلیف نکرده است ولی میتوان گفت بصورت حتمی داوران را مصون از جبران خسارت دانسته است. و در نوع خسارت نیز محدود به خسارتهای مادی نموده است و نسبت به خسارت معنوی ناشی از خطاهای شغلی داوران آن را مسئول به جبران خسارت ندانسته است. در این پایان نامه به ارزیابی و تحلیل دیدگاه قانونی و کلی نظام حقوقی کشورمان در مورد مسئولیت مدنی داوران و به بررسی و مشخص نمودن معیار و ضابطه این نوع از مسئولیت خواهیم پرداخت.

 

واژه­های کلیدی: داور،  داوری،  مسئولیت،  مبنای مسئولیت،  تقصیر،  اشتباه

 

مقدمه