این جرم به صورت فعل و علیه اشخاص طبیعی یا حقوقی واقع می شود و از دسته جرایم مطلق است و برای تحقق جرم نیاز به وقوع ضررعینی و ملموس در عالم خارج نداریم بلکه ضرر بالقوه هم برای تحقق آن کافی است. جعل مهر از دسته جرایم عمدی با سوء نیت خاص می‌باشد با توجه به ماده ۵۲۳برای تحقق جرم جعل نیز به قصد تقلب داریم . برای احراز قصد تقلب ۴شرط باید وجود داشته باشد :

 

1. 1. چیزی تقلبی است که غیر واقعی باشد ، اگر واقعی باشد تقلب نیست . البته برخی حقوق دانان این شرط را لازم ندانسته اند .

 

1. 1. مهر جعل شده باید قابلیت استناد داشته باشد .

 

1. 1. مهر جعل شده باید خاصیت مشتبه سازی داشته باشد و عرف را به اشتباه بیندازد .

 

1. قابلیت اضرار داشته باشد خواه مادی ، خواه معنوی .

در این پژوهش سعی خواهد شد با جمع‌ آوری اطلاعاتو مطالعه کتب حقوقی و سایر کتب به بررسی جعل مهر در حقوق کیفری ایران بپردازیم .

 

ب- سوال های تحقیق

 

سوالات اصلی این پژوهش عبارتند از :

 

۱ -آیا جعل مهر اشخاص حقوقی (مؤسسات) جرم است؟

 

۲-آیا جعل مهر باید با قصد تقلب باشد تا جرم تلقی گردد ؟

 

۳- آیا جعل قسمتی از مهر موجب تحقق جرم جعل مهر می شود؟

 

۴- آیا نقاشی مهر بدون ساختن فیزیک آن جعل مهر تلقی می شود؟

 

ج-فرضیات پژوهش

 

با توجه به سوالات اصلی مطروحه فر ضیاتی که در این رابطه می توان ارائه دادعبارتند از :

 

۱– جعل مهر اشخاص حقوقی (مؤسسات)جرم است.

 

۲-صرف جعل مهر بدون قصد تقلب جرم است.

 

۳-جعل قسمتی از مهر موجب تحقق جعل مهر می شود.

 

۴- نقاشی کردن مهر بدون ساختن فیزیک ان جعل مهر تلقی می شود.

 

د-اهداف پژوهش

 

هدف از این پژوهش ، جمع‌ آوری تمامی نظریات ‌در مورد جعل مهر وتحلیل و بررسی این جرم می‌باشد . تا بدین وسیله ضمن بررسی کامل این جرم در قوانین کیفری ایران و تجزیه و تحلیل مواد قانونی و عناصر جعل مهر توانسته باشیم ابهامات آن را بر طرف کنیم و به عنوان مرجع و راهنما در خصوص این موضوع به جامعه حقوقی دانشگاهی ارائه دهیم .

 

ه-روش پژوهش

 

در این پژوهش سعی می شود با بهره گرفتن از نظر حقوق دانان و مقالات حقوقی معتبر و تجزیه تحلیل آن ها به اهداف خود برسیم . در نتیجه روش تحقیق ، روش توصیفی تحلیلی با بهره گرفتن از منابع کتابخانه ای می‌باشد .

 

۱-فصل اول : کلیات

 

جعل و تزویر از جمله موضوعات مهم و اساسی حقوق جزای اختصاصی به شمار می رود و با توجه به جایگاه ویژه مهر در روابط و مناسبات اجتماعی به عنوان وسیله ای مطمئن برای حفظ روابط اشخاص حقیقی و حقوقی در جایگاه خاص خود مورد حمایت قرار می‌گیرد .

در این فصل برخی اصطلاحات ،تاریخچه جرم جعل و چگونگی پیدایش آن مورد بحث قرار خواهد گرفت و نهایتاً مبانی جعل مهر مورد بررسی قرار می‌گیرد.

 

• 1. اصطلاح شناسی

حقوق کیفری رشته ای از حقوق عمومی است که به روابط جزایی دولت و مردم می پردازد و جرم جعل یکی از جرایمی است که در حقوق کیفری به آن پرداخته می شود . مهم ترین اصطلاحاتی که در این مبحث مورد بررسی قرار می گیرند عبارتنداز حقوق کیفری ،جعل و مهر.

 

۱-۱-۱- حقوق کیفری

 

حقوق کیفری به معنی وسیع کلمه رشته ای ازحقوق عمومی است .حقوق عمومی، شامل مجموعه قواعد و مقرراتی است که بر روابط دولت و مأموران آن با مردم، حکومت می‌کند و وظایف سازمان‌ها و ادارات دولتی را تنظیم می کند ‌بنابرین‏ مفهوم حقوق عمومی با اعمال حاکمیت دولت ملازمه دارد . چون قواعد و مقررات آن ناشی از اقتدار عمومی دولت است و ناظر به روابط بین دولت و مأموران دولتی با افراد ملت می‌باشد . اجرای قواعد مربوط به حقوق عمومی غالبا به هدف نظم و استقرار امنیت و آسایش عمومی مردم در جامعه صورت می‌گیرد.حقوق عمومی دارای رشته‌های حقوقی مختلفی از قبیل حقوق اساسی ، حقوق جزا ، آیین دادرسی کیفری است^۱ یکی از حقوق دانان حقوق کیفری را بدین شکل تعریف می‌کند «حقوق کیفری عبارت از مجموعه قواعدی است که برعکس العمل دولت د رمقابل اعمال ضد اجتماعی حاکم باشد تا از طریق تهدید به مجازات و یا اجرای آن و یا اقدامات تامینی و تربیتی اعمال مذبور پیشگیری و عدالت و نظم وامنیت برقرار گردد ^۲در واقع دولت است که در سرکوبی افعال بر خلاف مصالح اجتماعی صالح شناخته شده است . زیرا ایجاد امنیت و آرامش در جامعه از طریق به کیفر رساندن بزهکاران یا اعمال تدابیر تامینی و تربیتی درباره آن ها بر عهده قدرت عمومی (دولت ) نهاده شده است . موضوع حقوق کیفری افعال یا ترک افعالی است که دولت به اعتبار اخلالی که در نظم جامعه پدید می آورد.. جرم شناخته و مشتمل بر تقسیماتی است ‌به این شرح : حقوق کیفری ماهوی و شکلی…_^[۱]

 

• • • 1. حقوق کیفری ماهوی:

حقوق کیفری ماهوی شامل حقوق جزای عمومی و اختصاصی می‌باشد که به ترتیب به توضیح هرکدام می پردازیم.

 

حقوق کیفری عمومی مجموعه قواعد و مقرراتی است که مسائل عام مربوط به کنش های ضد اجتماعی را که با واکنش‌های مجازات و اقدامات تامینی و تربیتی روبروست مورد وبررسی قرار می‌دهد .کنش های ضد اجتماعی با توجه به مجازات‌ها و اقدامات تامینی و تربیتی «جرم» نامیده می شودو حقوق جزای عمومی به مطالعه عام جرم ، مسولیت جزایی ، مجازات و اقدامات تامینی و تربیتی می پردازد که نظم اجتماعی را تامین می‌کند .^۱در واقع حقوق جزای عمومی ارکان تشکیل دهنده جرم و واکنش در برابرآن را به شکل کلی مورد بررسی قرار می‌دهد.^۲

 

حقوق جزای اختصاصی، قسمت خاص یا اختصاصی حقوق جزا را تشکیل می دهدو به بحث در خصوصیات هر یک از جرایم به طور جداگانه می پردازد .به بیان دیگر مو ضوع بحث حقوق جزای اختصاصی نفس جرم است که به طور تفکیک و جداکانه ، تمامی افراد جرایم را مطرح می‌سازد و هر یک از آن ها را چه از نظر عناصر تشکیل دهنده و چه از نظر کیفیت مجازات آن تعریف می‌کند .^۳ در واقع قانون گذار ایران از ماده ۶۳ به بعد ق.م.ا.عناصر و مجازات هریک از جرایم را بیان نموده است .

 

• • • 1. حقوق کیفری شکلی:

آیین دادرسی کیفری یا حقوق کیفری شکلی مجموعه اصول و مقرراتی است که برای کشف جرم ،تعقیب متهم و تحقیق از او ، تعیین صلاحیت و روش کار مراجع تحقیق و حکم و همچنین تجدید نظر از تصمیمات آن ها و سرانجام چگونگی اجرای احکام کیفری وضع شده است . بدین ترتیب ، تعریف مندرج در ماده ۱ ق.ا د. ک .با تغییراتی اندک درمتن آن ‌به این تعریف ساده نزدیک می شود.مطابق این تعریف :((آیین دادرسی کیفری مجموعه اصول و مقرراتی است که برای کشف و تحقیق جرایم و تعقیب مجرمان و نحوه رسیدگی و صدور رأی‌ و تجدید نظر و اجرای احکام و تعیین وظایف و اختیارات مقامات قضایی وضع شده است. )) برخی حقوق دانان^۴[۲]نیزآیین دارسی کیفری نظری و عملی را از یکدیگر مجزا نمودند و هر یک را بدین شکل تعریف

 

در سال ۱۹۸۴پروزسورکانو مدل دو بعدی خود را ارئه کرد وی کیفیت را با دو بعد زیر مطرح می‌کند

 

• • میزان عملکرد خوب یک محصول یا خدمت

 

• میزان رضایت مصرف کننده

طبق نظر کانو خواسته مشتری را می توان به سه گروه زیر تقسیم کرد :

 

• • خواسته های آشکار

 

• • ابراز شده پنهان

 

• خواسته های مربوط به هیجان ارتباطات

کانو با کنار هم قرار دادن پارامترهای عملکردی کیفیت و رضایت مصرف کننده امکان تعریف کیفیت را به صورتی دقیق میسر ساخت . ارتباط این دو عامل به سه تعریف زیر منجر شد :

 

۱- کیفیت اساسی :

 

نیاز اساسی مشتری با خواسته های آشکار مشتری به آن بخش از محصول یا خدمت یا هر مقوله دیگری اطلاق می شود که در صورت ارضا شدن اثر ناچیزی روی مشتری خواهد گذاشت لیکن در صورتی که به طور کامل ارضا نشود موجب نارضایتی شدید مشتری خواهد شد. دلیل این امر توقع مشتری برای وجود این ویژگی در محصول است در صنعت ، نارضایتی مشتری از عدم تأمین نیازهای اساسی به صورت شکایت مشتری ،برگشت محصولات و گزارش ضعف عملکرد بروز می‌کند .

 

۲-کیفیت عملکرد

 

نیازهای اساسی مدل کانو بیشتر نیازهای فیزیولوژیکی هستند که تا ارضا شوند به سطح فوقانی خود نمی‌روند پس از برآورده شدن این نیاز آن دسته از نیازمندی های مشتری که موجب رضایت نسبی وی شوند، نیاز عملکردی هستند .ارضاء این نوع نیازمندی ها با رضایت مشتری رابطه خاصی دارد .‌به این معنی که با افزایش سطح ارضا این نیازها رضایت مشتری به صورت خطی افزایش می‌یابد در واقع نظر سنجی مشتریان دارای دو بخش نیازهای اساسی ارضا شده به صورت شکایت و نیازهای عملکردی مشتری در قالب پیشنهاد است. اطلاعات مشتری ‌در مورد نیازهای عملکردی اغلب صدای مشتری نامیده می شود زیرا مشتریان علاقمند هستند ‌در مورد این مشخصه صحبت کنند .

 

۳- کیفیت هیجان

 

نوع سوم کیفیت هیجان است که موجب حد بالای رضایت است ،در این نوع از کیفیت ، هیجان مشتری ‌به این دلیل است که مشتری طرح ها و مشخصه هایی را که در خدمت می بیند که انتظار آن را ندارد یا حتی فکر کند انجام آن ممکن باشد . مشتریان عموماً مشخصه‌ های مهیج را در نظر سنجی بیان نمی کنند زیرا نمی دانند این مشخصه ها کدام است . (خانباشی ،۱۳۸۶:۶۲)

 

۶-۷-۲ . مدل بهبود کیفیت خدمات سازمانی

 

این مدل توسط مور پیشنهاد شد دارای ۶ مرحله است :

 

۱- تعهد مدیریت

 

۲- شناسایی انتظارات مشتریان

 

۳- ارزیابی عملکرد

 

۴- تدوین ‌استراتژی کیفیت

 

۵- اجرای استراتژی

 

۶- نظارت بر عملکرد .

 

این مدل یک مدل تجویزی بوده و مسیر رسیدن به کیفیت را نشان می‌دهد .در این مدل به محیط تأکید می شود اما به طور روشن مشکلات کیفیت را عدم تمرکز صحیح بر بازار مرتبط نمی سازد و همچنین این مدل نواحی که مشکلات کیفیت ازآنجانشأت می گیردمعرفی نمی کند.مراحل۲و ۳ و ۴مهمترین اجزای مدل به شمار می رود.

 

سیستم نظارت پیشنهاد شده هم رضایت داخلی و هم رضایت مشتریان خارجی را سنجش می کند (اکبری،۱۳۸۶: ۶۸)

 

– شناسایی مشکلات کیفیت

 

– فراهم آوردن کارمندان و منابع مالی

 

– یکپارچه سازی برنامه های بهبود کیفیت با سایر سازمان

 

– تأکید بر اهمیت تلاش های بهبود کیفیت

 

– تعریف مشتریان خارجی

 

– شناسایی انتظارات مشتریان

 

– سنجش بزرگی مشکلات کیفیت

 

– شناسایی علل کیفیت پایین

 

– تخمین هزینه های کیفیت خدمات پایین

 

مرحله ۱

 

جلب تعهد مدیریت

 

مرحله ۲

 

شناسایی انتظارات مشتریان

 

مرحله ۳

 

ارزیابی عملکرد

 

مرحله ۴

 

تدوین استراتژی کیفیت

 

مرحله ۵

 

اجرای استراتژی

 

مرحله ۶

 

نظارت بر عملکرد

 

– ارزیابی اثر بخشی بهبود کیفیت خدمات

 

– مرور استانداردها و برنامه ها

 

شناسایی تغییرات در مشتریان _

 

– شناسایی تغییرات در مشتریان

 

– تغییر فرهنگ

 

– بهبود عملکرد

 

– کاهش هزینه ها

 

– اهداف کیفیت

 

– استانداردهای کیفیت

 

– برنامه های عملی کیفی-سیستم های نظارتی

 

شکل ۱-۲- مدل بهبود کیفیت خدماتسازمانی (اکبری۱۳۸۶:۶۸

 

۷-۷-۲ . مدل نانتلوباهیا (Nantel and Bahi)

 

در سال ۲۰۰۰یک مبنای جدید برای ادراک کیفیت در بانک بیان کردند این مدل کیفیت مدل BSQ در واقع مدل ۱۰ بعدی پاراسورامان در سال ۱۹۸۵ است که به آن ها موارد اضافی برای دسترسی نزاکت توسط کارمن بیان شده بود هفت عنصر بازار قیمت و ترفیع ،محصول ،خدمت ،اماکن ،فرایند ،مشارکت ، محیط فیزیکی را به آن افزود بعد از خالص سازی آن ۳۱ آیتم برای کیفیت خدمات بانک بیان کردند این ۳۱آیتم در ۶ بعد کارایی ،امنیت ،دسترسی ، قیمت ملموسات ،و قابلیت اتکا بییان بیان شد .

 

کارایی : شامل نزاکت و دوستی کارکنان توجه شخصیتی به مشتریان و توانایی کارکنان در برانگیختن حس اعتماد را در بر می‌گیرد و

 

دسترسی :دسترسی و سرعت تحویل خدمات را ارزیابی می‌کند.

 

قیمت: زمینه تحویل خدمات را اندازه می‌گیرد ملموسات ظاهر تمیزی و امکانات فیزیکی بانک را ارزیابی می‌کند را بیان می‌کند.

 

پرتفولیوی خدمت :حیطه و ناحیه ثبات و پایداری و نوآوری خدمات بانک را بیان می‌کند .

 

قابلیت اتکا توانایی انجام دادن خدمت وعده داده شده را به طور دقیق اندازه گیری می‌کند .( Spathis and Frids and Ghavehi 2004 a.)

 

۸-۷-۲ . مدل اوپال و ورینس(Oppewal, vrines )

 

بر مبنای مصاحبه با مدیران بانک‌ها و ترکیب کردن بعضی از ابعاد به۴ بعد جدید رسیدند :

 

اولین بعد دسترسی که شامل ۷ ویژگی است که به راحتی و آسانی توانایی دسترسی و به دست آوردن خدمت را بیان می‌کند .

 

دومین و سومین بعد مربوط به ویژگی افراد است ۵ ویژگی کفایت پرسنل بیشتر متمرکز بر ‌اطلاعات فنی و مهارت‌های آن ها‌ است در حالی که صحت و مساعدت و دوستی ویژگی های مربوط به قابلیت اعتماد ، اعتماد پذیری و امنیت مربوط است .نهایتاًً بعد ملموسات ۷ ویژگی را بیان می‌کند چهار ویژگی مربوط به فضای فیزیکی که مشتری ضمن خدمت با آن روبرو می شود و ویژگی های جای مانده مربوط به دسته بندی و قیمت است . (Oppewal and vines 2000)

 

جدول ۱-۲- مدل اندازه گیری کیفیت خدمت اوپال و ورینس

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

دسترسی به بانک کفایت کارکنان صحت و مساعدت و دوستی ملموسات ۱- تعداد ‌پارکینگ‌های محل

 

– ناکافی

 

– کافی

 

– بیش از حد نیاز

 

۲- ساعت کار

 

۲- ساعت کار دفتری

 

– ساعت کار اداری و یک شب در هفته

 

– ساعت کار اداری و یک شب در هفته و شنبه ها

 

۳- فاصله ای که باید طی شود

 

– کمتر از پنج دقیقه

 

– بین ۵ تا ۱۰دقیقه

 

– بالاتر از ده دقیقه

 

۴- کارکرد دستگاه های عابر بانک

 

– هیچ وقت کار نمی کند

 

– گاهی اوقات کار می‌کند

 

– بسیاری از اوقات کار می‌کند

 

بر اساس نظر فرهنگی (۱۳۸۲) پنج ویژگی سعه‌صدر، همدلی، حمایت گری، مثبت‌گرایی و تساوی باعث اثربخشی ارتباطات می‌شود. با توجه ‌به این ویژگی‌ها‌،‌معلمان برای برقراری ارتباطی مطلوب و اثربخش بادانش آموزان می‌توانند از مهارت‌های ارتباطی مختلفی استفاده کنند که یکی از آن‌ ها: ایجاد روابط مثبت و دوستانه بادانش آموزان‌، اولین هدف معلم، باید برقرار کردن رابطه‌ مطلوب، دوستانه و حمایت‌کننده بادانش آموزان باشد. چنین هدفی از طریق تعاملی که معلم بادانش آموزان خود دارد، تأمین‌ می‌گردد.

 

طبق نظر کیلن ، دانش‌آموزانی که احساس می‌کردند معلمان آن‌ ها را دوست دارند، یادگیری بیشتر و رفتار کلاسی پربارتری داشتند (کیلن،۱۹۹۸)

 

پژوهش‌های پژوهشگرانی مانند وبلز، لوی، برکلمنز (۱۹۹۰) در کشورهای هلند، امریکا و استرالیا این است که ،مهارت‌های ارتباطی معلم در خلق و ایجاد جو مثبت برای یادگیری بسیار مؤثر است و معلمان اثربخش ‌به اندازه روش‌های تدریس، در ارتباطات خود نیز موفق هستند. (بازرگان و صادقی ۱۳۸۰)،

 

نتایج تحقیقات زندی نشان داد که ،گوش دادن فعال به دانش آموزان ،باعث می‌شود که دانش آموزان احساس خوبی نسبت به خود و همچنین نسبت به معلمانشان داشته باشند، چون معلم برای احساسات و عقاید آن‌ ها احترام و ارزش قائل شده است دانش آموزان احساس می‌کنند که دارای ارزش بیشتری هستند و برای خود نیز ارزش بیشتری قائل می‌شوند آن‌ ها این احساسات را دوست دارند، ‌بنابرین‏ کسانی را که موجب این احساس شده است و به آن‌ ها کمک کرده‌اند را دوست خواهند داشت. باگذشت زمان رابطه ها با معلمان، بر اساس توجه احترام مشترک خواهد بود (زندی، ۱۳۸۲)

 

جیکوب و لفگرن(۲۰۰۷) دریافتند اهمیت رابطه معلم-دانش‌آموز در گروه‌ها و فرهنگ‌های خاص نیز توسط جیکوب ولفگرن بررسی‌شده است. در ابتدا این‌که فرهنگ‌های مختلف درجات مختلفی از اهمیت را برای رابطه معلم-دانش‌آموز قائل‌اند. که در مدارس متوسطه، درخواست‌های معلم بیشتر مبتنی بر توانایی معلم در بهبود دستاوردهای دانش‌آموز است تا اینکه بر رضایت وی استوار باشد. این در حالی است که در مدارس مناطق فقیرنشین عکس این مسئله اتفاق می‌افتد.

 

هادلی، دائود، هرشبرگر، رایت کاسترو و پوانکو (۲۰۰۳)، نشان دادند که افراد متعلق به فرهنگ‌های مختلف، دانش‌آموزان لاتین و آنگلو، عناصر مختلفی از رابطه دانش‌آموزی را با معلم را بااهمیت می‌شمارند و نیز بر اساس سطح ادراکی‌شان از میزان رضایت، رفتار متفاوتی در رابطه از خود نشان می‌دهند. آخر اینکه، مطالعات مختلفی که به طور خاص به رابطه مربی-متربی در فضاهای آموزشی دارای نوجوانان در معرض خطر (اسپنسر،^[۱۰۰]۲۰۰۶، راکول^[۱۰۱]،۱۹۹۷) و استعدادهای درخشان (اس چاتز^[۱۰۲]،۱۹۹۹ هامیلتون^[۱۰۳]، مور^[۱۰۴]، اروینگ^[۱۰۵]،۲۰۰۳) پرداخته‌اند دریافته‌اند که روابط مثبت منافع یکسانی برای هر دو گروه از دانش‌آموزان دارد. این مزایا عبارت‌اند از افزایش عزت‌نفس و اعتماد و نیز بهبود مهارت‌های مطالعه و توانایی به‌کارگیری دانش کلاسی.

 

۲-۴-۴ – پژوهش‌های مربوط به رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی معلمان

 

پوگی وآهایان^[۱۰۶](۲۰۰۶) بیان می‌کنند معلمانی که تصور می‌شود صمیمت جویی غیرکلامی دارند، معمولاً شایسته و دوست‌داشتنی ارزیابی می‌شوند.

 

درتحقیقاتی گوئرر و کوپولوس (۲۰۱۰) از دانش آموزان شش کشور استرالیا، ژاپن، مکزیک، سوئد، تایوان و آمریکا خواسته شد تا میزان استفاده کلامی و غیرکلامی معلمان خود از قالب‌های متنوعی که به تدریس عاطفی مرتبط می‌شد را به خاطر بیاورند. در بین فرهنگ‌ها، بهترین معلمین کسانی بودند که از حالات غیرکلامی، حرکات خودمانی و راحت، مکالمات‌درون‌کلاسی و ارتباطات برون کلاسی بیشتری استفاده می‌کردند؛ عکس این مسئله ‌در مورد بدترین معلمان نیز صدق می‌کرد. در مقایسه بادانش آموزان ژاپنی و تایوانی، دانشجویان استرالیایی و آمریکایی به‌کارگیری معلمان خود از بیانگری غیرکلامی بیشتر را شرط برتری آنان می‌دانستند. بااین‌حال، تحقیقات نشان می‌دهد که دانشجویان آسیایی در مقایسه با دانشجویان سایر کشورها ارتباط برون کلاسی بیشتری با معلم دارند.

 

ژانگ (۲۰۰۵) دریافت که دانش آموزان چینی نسبت به دانشجویان آمریکایی ارتباط خارج از کلاسی بیشتری با معلمان داشتند و نیز در میان آن‌ ها رفتارهای صمیمیت‌جویانه همبستگی بیشتری با ارتباط برون کلاسی داشت. او همچنین دریافت تفاوت‌هایی بین نوع و نحوه ارتباط خارج از کلاسی چینی‌ها با آمریکایی وجود دارد. چینی‌ها بیشتر به دفتر معلم مراجعه می‌کنند، در حالی که آمریکایی‌ها از طریق ایمیل تماس حاصل می‌کردند. دانش آموزان چینی در این ارتباطات بیشتر مشکلات شخصی را مطرح می‌کردند ولی آمریکایی‌ها روی مسائل درسی تمرکز داشتند. این یافته ها با تفاوت میان فرهنگ‌ها جمع‌گرا و فردگرا همخوانی دارد زیرا معلمان فرهنگ‌های جمع‌گرا تمایل بیشتری دارند مشکلات شخصی فراگیران حل‌شده و آن‌ ها را برون کلاسی ملاقات کنند.

 

جورجاکوپولوس (۲۰۰۹) دریافت که هم دانش آموزان ژاپنی و هم آمریکایی معلم کارآمد را دارای ارتباط برون کلاسی دانسته‌اند، ولی تعداد ژاپنی‌هایی که این رفتار را انتخاب کردند بیشتر از آمریکایی بودند.

 

انگ ‌وی‌ مبلی (۲۰۰۴) برخی از مکالمات بین دانش آموزان چینی و معلمان را این چنین ذکر ‌کرده‌است، اگرچه دانش آموزان چینی در مقایسه بادانش آموزان آمریکایی وسواس بیشتری برای پاسخ دادن به سؤالات و مشارکت کلاسی به خرج می‌دادند، دانش آموزان چینی وقتی معلم از آن‌ ها دعوت می‌کرد برون کلاسی ارتباط داشته باشند سریعاً قبول می‌کردند. دانش آموزان متعلق به فرهنگ‌های پر بافت و جمع‌گرا با ارتباط برون کلاسی راحتی خاصی احساس می‌کنند زیرا تعامل شخصی و یک‌به‌یک که در آن‌ ها توجه به ارتباطات ظریف و جزئی است بیشتر شده و احساس جمعی بیشتر می‌شود.

 

همچنین تحقیقات سیلور (۱۹۹۰) و نودیگ^[۱۰۷] (۱۹۸۴)، به اهمیت توسعه مهربانی و ارتباط معلمان و دانش آموزان ونیز مراقبت تأکید ‌کرده‌است. مطالعاتی که در آمریکا اجرا شد نشان داده رابطه مثبتی بین یادگیری عاطفی و ادراک از صمیمت جویی غیرکلامی معلم در کلاس وجود دارد (آلن و ویلز، وایت^[۱۰۸]،۲۰۰۴).

 

اثرات شناخته شده بازی بر سلامت

 

اثرات بازی بر سلامت کودکان را ‌می‌توان از سه جنبه بررسی کرد:

 

۱-اثرات جسمی: تقویت عضلات، کاهش چاقی،خواب بهتر، تغذیه متعادل­ترو مقوی­تر( خزاعی و خزاعی،۳۰،۱۳۹۲).کودک محروم از بازی یا کودکی که بازی نمی­کند، از رشد و نمو سالم بدنی و روانی بهره­مند نخواهند بود. بازی سبب می­ شود که تمام قسمت­ های بدن کودک رشد و نمو طبیعی خود را ادامه دهد (شعاری نژاد، ۱۳۸۵).بازی حواس پنج­گانه کودک را تقویت می­ کند و مهارت­ های حرکتی او را افزایش می­دهد و باعث می­ شود تا کودک بر حرکات کوچک (مانند انگشتان) و حرکات بزرگ (مانند حرکات بدن) خود تسلط یابد (انگجی و عسگری، ۱۳۸۵).

 

۲-اثرات روانی: مهارت حل مشکل، اعتمادبه نفس، تقویت تفکر ،( خزاعی و خزاعی،۳۰،۱۳۹۲).بر اساس نظریات پیاژه و ویگوتسکی، بازی اصلی­ترین عامل رشد شناختی کودو است. همچنین یکی از پاک­ترین روش­های فکری قابل دسترس برای خردسالان ‌می‌باشد( انگجی و عسگری، ۱۳۸۵). بازی به کودک کمک می­ کند که نیروهای ذهنی خود را به کار اندازد، محیط اطرافش را از جهات گوناگون بشناسد، توانایی­هایش را عملا بشناسدو بر تجارب خود بیافزاید. همچنین ضمن بازی یاد ‌می‌گیرد که میان واقعیت و خیال فرق بگذارد (شعاری نژاد،۱۳۸۵). ‌بنابرین‏ شیوه طبیعی یادگیری برای کودک، بازی کردن است. برای کودکان بازی کردن و یادگیری متضاد یکدیگر نیستند. کودکان از موقعیت­های یادگیری که لذت­بخش باشند، بهره می­برند.(بهشتی،منطقی،) کودک از طریق بازی مهر و علاقه ، خشم و کین، تنش­ها، ناکامی­ها، ناامنی­ها،ترس­ها،آشفتگی­ها و سردرگمی­های خود را به نمایش می­ گذارد یا آن ها را دور می­افکند و یا اینکه آن­ها را کنترل می­ کند. به هر حال، از این طریق به نوعی آرامش عاطفی دست می­یابد. با کسب آرامش عاطفی او قادر به تصمیم گیری منطقی­تر می­گردد( مهجور،۸۴،۱۳۸۰)

 

۳- اثرات اجتماعی: مهارت­ های ارتباطی بین ­فردی(گوش دادن،مهارت­ های استدلالی)جامعه و گروه­پذیری،مهارت مذاکره،رعایت حقوق دیگران،همکاری و شراکت،ایجاد ارتباط ماندگار با والدین، درک بهتر هنر،موسیقی،ریاضیات و علوم( خزاعی وخزاعی،۳۰،۱۳۹۲)که در ضمن بازی کردن ، با جهان خارج آشنا می­ شود، حقایقی را درک می­ کند، طریق کارکردن و احتراز از خطرها و همکاری و تعاون با دیگران و تمرین و کارآموزی مهارت ­ها را فرامی­گیرد. کودک در ضمن بازی­های دسته جمعی رعایت حقوق دیگران و قوانین اجتماعی را یاد ‌می‌گیرد.(بهشتی،منطقی،۱۳۹۰ به نقل از ولد بیگی، ۱۳۸۹)

 

آیت­الله امینی معتقد بود: بازی، عواطف و احساسات اجتماعی کودک را بیدار ساخته، او را به سوی زندگی اجتماعی و قبول مسئولیت ­ها سوق می­دهد.( شتاب بوشهری،۱۳۷۷، به نقل از فتحی ۱۳۸۴)

 

کودک بدون بازی به خصوص بازی با کودکان دیگر، خودخواه، خودبین و خودرای می­ شود. او از طریق بازی شیوه­ برقراری روابط اجتماعی با بیگانگان و حل مسائل و مشکلات ناشی از آن­ را فرامی­گیرد. بازی­های گروهی به کودک می­آموزد که باید در برابر کمک دیگران پاسخگو باشد و محبت آنان را به هر وسیله­­ی ممکن، قدر شناسد. از سوی دیگر کودک از طریق بازی­های گروهی، بردباری به هنگام پیروزی را فرامی­گیرد. نقش­های مختلفی که کودک در بازی­های گوناگون به عهده ‌می‌گیرد، وی را یاری می­دهد تا به تدریج نقش مناسب را برای ایجاد مطلوب ترین رابطه با دیگران بیابد. او شیوه همکاری و تبادلات با دیگران و رعایت حقوق دیگران را از طریق بازی می­آموزد. بسیاری از بازی­های کودکان در حقیقت تقلیدی از فعالیت­های بزرگسالان است. کودک در این بازی­ها، به تکرار فعالیت­های بزرگسالان می ­پردازد. ازآنجا که فعالیت بزرگسالان در نخستین محیط کودک یعنی خانواده، تقریبا یکسان است، بازی­های کودکان خردسال شباهت فراوانی به یکدیگر دارند. با افزایش سن، بخش عمده­ی این بازی­ها تقلیدی از بازی­های کودکان بزرگ­تر می­ شود.(همان منبع)

 

از آنجایی که جامعه مورد نظر این پژوهش کودکان می­باشند لازم دانستیم تا مراحل رشد کودکان از نظر ژان پیاژه را بیان کنیم و بتوانیم از این طریق برخی ویژگی­های کودکان را بشناسیم:

 

• • مرحله حسی حرکتی: ( از تولد تا دو سالگی) در این مرحله فعالیت­های شناختی کودک به اعمال حسی و حرکتی محدود می­ شود و قادر نیست دنیای خارج را در ذهن خود درونی سازد.

 

• • مرحله پیش­عملیاتی) : از ۲ تا ۷ سالگی) در این مرحله کودک قادر به تفکر عملیاتی نیست و زبان کمک زیادی به رشد او می­ کند. او نمی­تواند به طور انتزاعی مفهوم سازی کند و به موقعیت­های معینی نیاز دارد که به دو قسمت تفکر پیش­مفهومی( از ۲تا۴ سالگی)، و تفکر شهودی ( از۴تا ۷ سالگی) تقسیم می­ شود. در تفکر پیش مفهومی، به مفهوم آموزی دست می­یابد ولی منطق آن تمثیلی است. در تفکر شهودی، مسائل را به روشی شهودی حل می­ کند. شاخص­ترین ویژگی آن ثبات ماده ، طول، عدد،ماده، مساحت، وزن و حجم است.

 

• • عملیات محسوس : (از۷ تا ۱۱ سالگی ) فعالیت او در محیط غنی و محسوس صورت ‌می‌گیرد. او در این مرحله توانایی انجام اعمال منطقی را دارد؛ اما به شرط عینی بودن امور. کودکان وابسته به کوشش و خطا نیستند و مفاهیمی مانند عدد، حجم و وزن را می ­توانند بیاموزند.

 

• عملیات صوری یا تفکر انتزاعی: (از ۱۱ و حدود ۱۲ تا ۱۴ و ۱۵ سالگی) در این دوره نوجوان توانایی تفکر بر حسب امور انتزاعی را پیدا می­ کند و قادر به فعالیت­های پیچیده ذهنی است.( فرجی امیری، ۱۳۸۷)

 

مراحل رشد بازی در کودکان:

 

مرحله اول: تولد تا سه سالگی

 

در این مرحله یعنی سه سال اول بازی کودک جنبه فردی و انفرادی دارد.حرکت نخستین مظهر بازی است. چنان که نوزاد با حرکت دادن ­دست­ها و پاهایش به طور منظم و دائم بازی می­ کند. در دو سه ماه اول زندگی، شیرخوار برای ارتباط با محیط، فعالیت چشم­گیری از خود نشان می­دهد.بعد از آن فعالیت­های وی افزایش می­یابد و در حدود شش ماهگی با اشیایی که در دسترس اوست بازی می­ کند.اسباب بازی­ها را به دهان می­برد و آن­ها را تکانی می­دهد. و از صدای آن­ها لذت می­برد.کودک حتی از شنیدن صدای خود نیز لذت می­برد،‌بنابرین‏ صدا می­ کند،جیغ می­کشد و از مشاهده رنگ­های براق و نورهای درخشان خوشحال می­ شود.به طور کلی شیرخوار تا یک سالگی با هروسیله­ای که در اختیارش قرار بگیرد بازی می­ کند و از لحاظ زبری،نرمی،طعم،صدا و امثال آن مورد بررسی قرار می­دهد.(خزاعی و خزاعی،۲۵،۱۳۹۲)