تداعي گرايان : از ديدگاه اين گروه ، تفكر شامل پويش و ارزيابي در پاسخهايي است كه عادتا با نوع مسئله مورد نظر تداعي مي شوند. بنابراين سه عنصر نظريه تفكر تداعي گرايان عبارتند از :
محرك (موقعيت معين مسئله ساز)پاسخ (موقعيت معين حل مسئله)و پيوند تداعي (ذهني)اين دو . نيرومندي پاسخ، متغير است ،زيرا بعضي از تداعيها نيرومندتر (نزديكتر يا مانوستر) هستند. پس خلاقيت عبارت است از تداعي پاسخهاي دور با موقعييت معين مسئله ساز و به بار دادن پاسخي نو براي آن .بعبارت ديگر ،خلاقيت فرد تابعي است از توانائي او در استمداداز تداعي هاي دور و پويش در آنها ، چه بطور مستقيم و چه از طريق افكار واسطه (مثلا تمثيل يا قياس)،در انتخاب پاسخ مسئله.(آقائي فيشاني،1377).

تداعی، یعنی یادآوری، همخوانی و همبستگی که عبارت است از: زنده کردن و حاضر ساختن آموخته‌ها و رویدادهای گذشته در ذهن، که در درجه نخست با حواس ارتباط دارد. هم‌چنین، روش همخموانی اندیشه‌ها در ایجاد صورت‌های ذهنی و یادآوری دارای اثر فراوانی است.

تداعی‌ها ممکن است آزادانه بوده یا القائی باشند. در نوع اول، شخص بدون محرک، تداعی‌های خود را گسترش می‌دهد. در نوع دوم، کلمات به آزمودنی داده می‌شود و او بلافاصله با اولین تداعی که به ذهنش خطور می‌کند پاسخ می‌دهد.

تصور ترکیب یا به هم پیوستن اندیشه‌ها و تصور تجزیه مجدد آن‌ ها نشان‌گر آغاز به اصطلاح “رویکرد شیمی ذهنی” است که نظریه تداعی را مشخص می‌کند. به موجب این رویکرد، از پیوند یا تداعی اندیشه‌های ساده می‌توان اندیشه‌های پیچیده‌ای را ایجاد کرد. تداعی، یک نام قدیمی برای فرایندی است که روان‌شناسان آن را یادگیری می‌نامند.

تداعی، برچسبی است بر نظریه فلسفی – روان‌شناسی، مبتنی بر این که، فرایندهای عالی روانی یا رفتاری از ترکیب اجزاء سازه رفتاری – روانی ناشی می‌گردند.

تداعی‌گرایی، به جای این که نشان دهنده یک مکتب یا یک تفکر خاص باشد، بیشتر به صورت یک اصل کلی در خدمت پی‌ریزی نظریه‌های گوناگون به کار گرفته شده است، که ریشه‌های آن را می‌توان در معرفت‌شناسی ارسطویی یافت.

به اعتقاد ارسطو، اگر شیء با معلومات دیگری ارتباط داشته باشد، وجود یکی، موجب به یادآوری دیگری خواهد شد.

هم‌چنین او معتقد بود که، هر چه دو پدیده با هم بیشتر تجربه شوند، تجربه یا یادآوری یکی از آن دو با احتمال بیشتری دومی را به یاد خواهد آورد. او برای یادآوری، سه اصل را مشخص ساخت: مجاورت، مشابهت و تضاد.

قوانین تداعی، پوششی برای تعدادی تعمیم‌های تجربی و نظری در مورد چگونگی تشکیل تداعی‌ها است. معمولی‌ترین این قوانین، مجاورت (contiguity) است که طبق آن، چیزهایی که در زمان و مکان واحد، تواما روی دهند با هم پیوستگی پیدا می‌کنند. سایر قوانین تداعی مشتمل است بر تکرار، که طبق آن، اجزایی که به طور مکرر تواما روی می‌دهند به هم مربوط می‌گردند. و قانون مشابهت که طبق آن، محرک‌هایی که دارای خصوصیات و منبع مشابهی هستند با هم ارتباط پیدا می‌کنند.

تداعی‌گرایان، وجود اندیشه‌ها و توانایی‌های فطری را قبول نداشته و بر این باور بودند که؛ ذهن از اندیشه‌هایی انباشته می‌شود که از طریق حواس به آن راه می‌یابند و طبق اصولی از قبیل: تشابه و تضاد به هم پیوند می‌یابند.

مکتب تداعی‌گرایی، در قرن هیجده در بریتانیا تولد یافت و فیلسوفان انگلیسی آن را گسترش دادند، که تداعی‌گرایی بریتانیایی یا مکتب انگلیسی تداعی‌گرایی نامیده شد. این مکتب عمدتا نتیجه پیش‌فرض‌های فلسفی و درون‌نگری بود.

نگرش تجربی به تداعی، در حدود سال 1879 توسط فرانسیس گالتن (Francis Galton) آغاز شد. گالتن، آزمایشی را بر روی تداعی 75 کلمه عرضه کرده و تصوراتی را که از این کلمات به ذهن می‌آمد ثبت کرد. نخستین آزمایش‌های مربوط به حافظه انسان که توسط دانشمند آلمانی هرمان ابینگ‌هاوس(Herman Ebbinghaus) در سال 1885 صورت گرفت، صریحا به منظور بررسی برخی از پیشنهادهای مکتب تداعی‌گرایی طرح و اجرا شد.

جان لاک(John Lock)، اندیشه‌ها را واحدهای ذهنی و تداعی را عامل پیوستگی آن‌ ها می‌شناخت. او معتقد بود: برای این که تداعی روانی ایجاد شود، نوعی حواس درونی لازم است.

قانون بنیادی تداعی هارتلی(Hartley)، مجاورت است که سعی کرد به وسیله آن فرایندهای حافظه، استدلال، هیجان، و عمل ارادی و غیر ارادی را تبیین کند. او معتقد بود که، تکرار احساس‌ها و اندیشه‌ها نیز برای تشکیل تداعی‌ها ضرورت دارند.

بنابراین می‌توان گفت؛ تداعی‌گرایی قالبی به وجود آورده است که نظریه‌های معاصر یادگیری در داخل آن سیلان یافته، شکل گرفته و شاید به انسجام نهایی رسیده‌اند.

از بین همه نظام‌های فلسفی، تنها مکتب تداعی‌گرایی بود که شدیدترین و مستقیم‌ترین تاثیر را بر روان‌شناسی علمی گذاشت. به محض آن که افرادی شروع به تجزیه و تحلیل ذهن آدمی کردند، به سهولت دریافتند که افکار پی در پی واقع می‌شوند، یعنی این که یک فکر محرک فکر دیگری می‌شود، یا این که بعضی از افکار همیشه با هم ظاهر می‌شوند.

تداعی، فرایند اساسی ذهن آدمی تلقی می‌شد. در آغاز کاربرد آن به یک حوزه واحد، یعنی حافظه محدود می‌شد و ارسطو بود که برای اولین بار حافظه را بر حسب تداعی تشریح کرد. کاربرد منظم تداعی در مورد حافظه و نیز در مورد سایر جنبه‌های ذهن تا زمان ظهور تجربه‌گرایی به تأخیر افتاد. در آن هنگام رفته‌رفته روشن شد که تداعی، بیشترین فایده را برای فلسفه تجربی به همراه دارد و کاربرد آن از حافظه به سایر فرایندهای ذهنی از جمله فرایندهای شناختی و عاطفی گسترش یافت.

محققان نشان داده اند كه ، بر خلاف عقيده رايج در ميان مردم كه تيز هوشي را لازمه خلاقيت مي دانند، خلاقيت تا حدي از هوش مستقل است . نتيجه آزمونها هميشه هم بستگي مثبت بين هوش و خلاقيت را نشان مي دهند ، ولي مقدار آن اغلب كمتراز 5/. است . كه نشاني از ارتباط متوسط بين هوش و خلاقيت بشمار مي رود .
عده اي از پژوهشگران مفهوم « آستانه خلاقيت » را مطرح مي كنند . به نظر اين پژوهشگران ميزان معيني از هوش براي خلاقيت لازم است ولي بعد از اين ميزان كه«آستانه خلاقيت » است ، رشد و ظهور خلاقيت بستگي به عواملي به جز هوش دارد . يكي از اين ساخت شخصيت فرد و ديگريوضعيت محيطي و اجتماعي اوست. هر چه شخص از انگيزش و پشتكار بيشتر برخوردار باشد ، امكان خلاقيت افزايش پيدا مي كند(آقايي فيشاني،1377،ص :80).
گتزلر و جكسون در مطالعه خود در مورد ارتباط بين هوش و خلاقيت ، متوجه شده اند كه در مدرسه ها بيشتر معلمان دانش آموزان تيزهوش را به افراد خلاق ترجيح مي دهند چون آنچه در مدرسه تدريس مي شود و دانش آموزان بايد ياد بگيرند براساس تفكر همگراست . و اگر دانش آموزي در يادگيري دروس و باز پس دادن دروس به دنبال مسائل و راههاي جديد و خلاق برود طبعا چندان مورد پسند و توجه معلم ، خصوصا معلمان سنتي نخواهد بود .
البته ترويج تفکر واگرا در آموزش نبايد سبب ناديده گرفتن تفكر واگرا باشد . هر دو نوع تفكر لازم و ملزوم يكديگرند . جايي كه تفكر واگرا پرورش داده مي شود خواه و ناخواه تفكر همگرا هم پرورش مي يابد در صورتيكه عكس اين قضيه الزاما صحيح نيست افراد خلاق اگر هم بسيار تيز هوش نباشند از هوش خوبي برخوردارند ولي افراد بسيار تيزهوش ممكن است اصلا” خلاق نباشند (اسكوئيلر و جمهري،1372 ص:117 ).
نتيجه پژوهشي كه در مدرسه ابتدايي در يكي از دانشگاههاي آمريكا انجام گرفته نشان مي دهد كه اگر كودكان با استعداد را تنها بر اساس آزمون هوش گروه بندي مي كردند در حدود 7 نفر از 10 نفر آنها حذف مي شدند . (نلر ، مسدد، 1369ص : 9 ) .
به نظر نمي رسد افرادي فاقد آفرينشگري يا خلاقيت وجود داشته باشند . ولي به نظر مي رسدكه يك فرد نابغه و يك شخص معمولي وجه اشتراك اندكي دارند با اين وجود تفاوت اين دو ،تفاوتي كمي است . در نوابغ نيروي تخيل انرژي پايداري و ديگر كيفيات خلاق بسيار بيشتر از ديگران رشد يافته است . اما خوشبختانه منحصر به آنها نيست . (بودو، خانزاده، 1358 ص : 15 ).
مورفي (1947) مي گويد: از مشاهده كودكان در مدارس پيشرفته در مي يابيم كه ميل به آفرينندگي بايد تقريبا همگاني باشد و هر كسي داراي اندازه اي ابتكار است ،كه از ادراك تازهتجربه و تخيل بي همتاي وي آزادانه ابراز مي دارد ، سر چشمه مي گيرد . (murphy , 1947 , p :453 )
در تحقيقي كه توسط والاش و كوگان انجام (1965 ) گرفت تمامي دانش آموزان يك مدرسه با يكديگر مقايسه شدند .
- كودكان داراي خلاقيت زياد و هوشبهر زياد : اين كودكان مي توانند هم كنترل و خودداري را در خود پرورش بدهند و هم آزادي و بي قيدي را ، هم رفتاري مانند بزرگسالان داشته باشند هم رفتاري كودكانه .
- كودكان داراي خلاقيت زياد و هوشبهر كم : اين كودكان به شدت با خود و با مسئولان مدرسه در ستيزند و احساس بي ارزش بودن آنها را احاطه كردهولي بهر حال در يك محيط خالي از اضطراب مي توانند از نظر دانش و معرفت شكوفا شوند.
- كودكان داراي خلاقيت كم و هوشبهر زياد : اين كودكان را مي توان «معتاد» به كسب موفقيت در تحصيل ناميد . شكست در تحصيل براياين كودكان فاجعه است . بطوريكه بايد همواره سعي كنند كه نمرات عالي بياورند تا خود را از دردها و رنجهاي احتمالي دور نگهدارند .
- كودكان داراي خلاقيت كم و هوشبهر كم : اين كودكان اساسا گيج و سر درگمند و دست به اقداماتي تدافعي دست مي زنند دامنه تغيير اين اقدامات از سازگاريها و همسازيهاي مفيد همچون فعاليتهاي اجتماعي شديد در اجتماع شروع شده و تا وازدگي يا انفعال و بروز نشانه هاي روان تني ادامه مي يابد (هاشمي كوچك سرايي ،1375 ).
موثرترين بررسيهاي مربوط به خلاقيت ، توسط دونيگ ، والاك ، دالاس و كاير انجام شده است . از همه اين بررسيها اين نتيجه بدست آمده است كه خلاقيت به ويژگيهاي شخصيت و به ميزان كمتري به برخي ويژگيهاي فكري كه تا حدودي سازگار و دراز مدت به نظر مي رسند مر بوط مي شود .
دونيگ در بررسي آن دسته از خصلتهاي خانوادگي كه به خلاقيت مربوط مي شود سه ويژگي عمده را تشخيص داده است:
1 . تربيت آزادانه كودك
2 . والدين اين كودكان علايق فكري قوي و گوناگون و گسترده دارند.
3 . کودكان و والدين آنان يك احساس جدائي عاطفي نسبت به هم دارند .
بين كودكاني كه سرانجام به بزرگسالاني خلاق تبديل خواهند شد و اولياء آنها ، كمتر روابط صميمانه يافت مي شود . در تحقيق دلاس و گاير ، تعدادي ويژگي شخصيتي مشابه به صورت تركيبي مهم در بزرگسالان خلاق و هم در كودكان خلاق شناخته شده است . يكي از اين ويژگيها ، بيتعصب بودن نسبت به محركهاست . خواه اين محركها مشخص باشند، خواه نباشد .
نتيجه محكم و سازگار اين است كه فرد خلاق داراي طرز فكر و رفتار اجتماعي مستقلي است . او نه از توده مردم پيروي مي كند نه تحت تاثير آنها قرار مي گيرد زيرا او داراي خود پنداري قوي و حس هويت شخصي است . همين به او مجال مي دهد كه راه خودش را برود .
سرانجام اينكه ، نوعي انگيزه و علاقه باطني قوي وجود دارد كه موجب مي شود فرد خلاق دوران غير قابل اجتناب ناكامي را تحمل كند (گالاگر، مهدي زاده و رضواني،1368ص : 348).
به عقيده گتزل و جكسون ، يكي

از خصوصيات مهمي كه كودك داراي خلاقيت سطح بالا را از كودك داراي هوش بهر بالا تمايز مي كند توانائي يا گرايش كودك خلاق به خطر كردن است . محققان مذكور از چند عامل خانوادگي نام مي برند كه ظاهرا محيط خانوادگي خلاق و محيط خانوادگي غير خلاق را از همديگر متمايز مي كند . در خانوادههاي خلاق مادران شاغل بيشتر يافت مي شوند . آنها خصوصيات نا مطلوب را در كودكانشان نمي بينند و از شيوههاي تربيتي خود نا خشنودي بيشتري دارند در نتيجه انتقاد كمتر مادر از كودك و حضور كمتر وي در خانه احتمالا، استقلال و عدم وابستگي را در كودك تقويت مي كند بنابراين مي توان گفت كه در تحقيق گتزل و جكسون ، خانواده هاي خلاق به ويژگيهاي دروني نظير پايبندي به ارزشها ، به داشتن علاقه به چيزي و صراحت و رک گويي بيش از ويژگيهاي بيروني نظير خانواده خوب ، حسن سلوك و كوشا بودن اهميت مي دهند . به اينترتيب خانواده هاي خلاق ظاهرا از نظر الگوي رفتاري ، تمايل به خطر كردن و استقلال دارند در حاليكه به نظر مي رسد خانواده هاي با هوشبهر بالا بيشتر به سازگاري با شيوه هاي رفتاري مناسب گرايش دارند (جليني ، 1379ص :56).
تورنس با توجه به نتايجي كه از دو مدرسه اي كه در آنها تحقيق مي كرده، بدست آورده است پيشنهاد مي كند كه رابطه بين هوش و خلاقيت را بر اساس يك « نظريه آستانه اي »تبيين كنند . اين نظريه چنين عنوان مي كند كه :
وقتي بهره هوشي پائين تر از حد معيني است خلاقيت نيز محدود است ، در حاليكه فراتر از اين حد (بهره هوشي = 115 -120) ، خلاقيت به منزله بعدي تقريبا مستقل در مي آيد ». به عبارت ديگر ،اين گفته به اين معناست كه حدي از طراز عقلي به منزله يك شرط لازم (اما نه كافي)تحول خلاقيت محسوب مي شود . (تورنس ،قاسم زاده، 1967 ص : 11 ).
«ياماهوتو» روابط بين خلاقيت و هوشبهر را با موفقيت تحصيلي كه متغيير « معلم » در آن منظور شده باشد را مورد تحقيق قرار داد . اين تحقيق نشان مي دهد كه در مورد آموزش حساب به شاگردان مدارس ابتدائي در صورتيكه معلم غير خلاق باشد ، شاگردان غير خلاق نسبت به شاگردان خلاق موفقيت بيشتري را كسب ميكنند و بر عكس ، وقتي معلم از نظر سطح خلاقيت در سطح عالي قرار گرفته باشد نتايج شاگردان غير خلاق خيلي ضعيف است حال آنكه نتايج شاگردان خلاق خيلي خوب است . نتيجه گيري عمده ياماهوتو اين است كه وقتي معلم از خلاقيتكمتري برخوردار است شاگردان غير خلاق در درس حساب از شاگردان خلاق جلو مي افتند . (yamamoto,1963)
نتيجه پژوهشهاي جديد در مورد فعاليتهاي مغز نشان مي دهد كه بهره احساسات و هيجانات انسان باE . Q است كه معيار واقعي تري براي سنجش ميزان هوش انسان است نه بهره هوشي ياI . Q بعبارت ديگر ، بهتر است بگوئيم كه هوش احساسي يا E . Qتعيين كننده موفقيت و كاميابي انسان در زندگي شخصي ، شغلي و اجتماعي است نه بهره هوشي يا . QI.
«براين تريسي» در كتاب موفقيتهاي كليدي مي نويسد : يكي از هوشمندانه ترين كارها اين است كه به هنگام اخذ تصميمات هم به نداي قلبي خود يا به نداي ضمير ناخودآگاه خود گوش فرا دهيم .
در جايي ديگر مي نويسد : نيرومندترين عاملي كه در اعمال و رفتار ما اثر دارد نيروي عشق است . زيرا هر آنچه در زندگي انجام مي دهيم يا براي عشق است يا براي جبران كمبود عشق » . (آقائي فيشاني ، 1377 ص : 87).

پو انكاره رياضي دان مشهور مي گويد : مدتي روي توابع رياضي كار كردم هر روز پشت ميز كار مي نشستم دو يا سه ساعت كار مي كردم ، اما نتيجه اي نمي گرفتم يك شب بر خلاف معمول ، مقداري قهوه سياه نوشيدم و اين باعث شد نتوانم بخوابم . افكار مختلفي از ذهنم گذشتاز جمله آنچه قبلا روي آن كار مي كردم دوباره در ذهنم مجسم كردم . دراين هنگام و در زمان كوتاهي ، نتايج را روي كاغذ ياداشت نمودم .
بر اساس آنچه كه پوانكاره طرح نمود و با الهام از مراحلي كه ذكر شد والاس تقسيم بندي معروف خويش از مراحل خلاقيت را ارائه نمود .
مراحل والاس :
1. آمادگي 2 . نهفتگي 3 . اشراق 4. اثبات
1 . آمادگي : يك دانشمند يا هنرمند ، قبل از خلق اثر خويش بايد از ابعاد مختلف و با زمينه كاري خويش آشنا باشد . مثلا براي ارائه يك نظريه جديد يا يك اثر هنري ،لازم است بر مقدمات آن كار مسلط باشد و از يک نوع آمادگي كلي در زمينه هاي مختلف برخوردار باشد مثلا در نقاشي ،آشنايي با رنگها ، ابعاد ، چشم اندازه ها و … ضروري است .
علاوه براين آمادگي عمومي ، يك نوع آمادگي خاص نيز ضرورت دارد . منظور از آمادگي خاص ، بررسي ، جستجو ،مطالعه و جمع آوري مدارك درباره موضوع مورد نظر است . يكي از روشهاي مفيد در اين زمينه ، مطالعه عقايد و نظريات ديگران در باره آن موضوع است . فرد با آشنايي با نظريات ديگران و مراحلي كه طي كرده اند بسياري از واقعيتها و مشكلات و موانعي كه در كار خود دارد را درك مي كند ، اما بعد از آن براي رشد افكار خويش نظريه هاي ديگر را رها مي نمايد .
2. نهفتگي:در اين مرحله ظاهرا نوعي توقف در كار ديده مي شود و فرد هيچ تلاشي برايرسيدن به نتيجه انجام نمي دهند . در اين مرحله ممكن است حتي راجع به مساله فكر هم نشود . بعضي از روانشناسان معتقدند در اين مرحله ذهن ناخودآگاه شروع به فعاليت مي كند ، يعني هر چند ظاهرا فاقد هر گونه پيشرفت آشكاري است ، در واقع مسئله رها نشده است بلكه ذهن نا خود آگاه آن را دنبال مي كند . پوانكاره در اين زمينه مي گويد : در آغاز قابل توجه تر از همه ، پيدايش يك اشراق ناگهاني است كه نشانه روشني از عمل طولاني و پيشين ناخودآگاه است . من تاثير فعاليت ناخودآگاه در ابداعات رياضي را مسلم مي دانم .
ديده شده است كه بعضي از افراد مسئله اي كه روي آن كار مي كردند به عمد كنار مي گذارند و به فعاليتي ديگر مي پردازند تا براي حل مسئله آمادگي كافي بيابند .
3 . اشراق : اين مرحله در فرايند خلاقيت جايگاه خاصي دارد . چون در اين مرحله تفكر شكل مي گيرد و حل مسئله روشن مي شود . اغلب متفكران ظهور اين مرحله را نا گهاني مي دانند فرد خلاق در طول كار طبيعتا با موانعي برخوردار مي كند كه كار را دچار وقفه مي سازند و امكان هر گونه پيشرفت را از فرد سلب مي كند ولي ناگهان موضوع روشن ميگردد و فرد مي تواند همه موانع را از سر راه بردارد. مرحله اشراق توام با جنبه هاي عاطفي است ،چون فرد با تحقق مسائل كه از آن جدا بوده است احساس لذت مي كند و اين امر ، خود ، انگيزه تلاش و كار را بيشتر مي كند . پوانكاره مي گويد : درست همان وقت كه پيرامون مسئله اي فكر مي كردم براي گردش ومطالعه زمين شناسي ، از شهر خارج شدم ، در موقع مسافرت مسئله رياضي را فراموش نمودم . اما پس از مدتي ، وقتي داشتم سوار اتوبوس مي شدم ، بدون اينكه قبلا راجع به مسئله فكر كرده باشيم يا افکار ديگر مقدمات رسيدن به جواب مسئله را به ذهنم ايجاد كرده باشند ناگهان به ايده تازه اي دست يافتم .
4 . اثبات : در اين مرحله فرد خلاق آنچه را به دست آورده است اعم از اختراع ، اكتشاف يا نظريه تازه اش را مورد ارزيابي قرار مي دهد ، شواهد آنرا دوباره مي سنجد و آنرا از لحاظ منطقي آزمايش مي نمايد . او همين طور مي تواند از ديدگاه و قضاوت ديگران بهره مند شود . تا اثر خويش را تكميل كند . در واقع اهميت و ارزش كار تازه به وسيله باز بيني در اين مرحله روشن مي گردد . بسياري از دانشمندان و متفكران جهت اثبات اشراق خويش ساليان طولاني تلاش نموده اند . بعضي مواقع در اين مرحله ممكن است اثر تازه كاملا تغيير كند يا تصحيح گردد تا نتايج بهتري را در بر داشته باشد(حسيني،1377).

اسبورن پيرامون فرايند تفكر خلاق ، ديدگاه جامع ديگري را مطرح مي كند . او اعتقاد داشت فرايند تفكر خلاق شامل سه مرحله اصلي است اين مرحله عبارتند از :
1 . حقيقت جوئي : شامل تعريف مسئله و آماده سازي است .
2 . ايده جويي : شامل ايجاد ايده ها و پروراندن ايده هاست .
3. حل مسئله جوئي : شامل ارزيابي و انتخاب است .
1. حقيقت جوئي ، که اول تعريف مسئله را شامل مي شود . هدف از تعريف مسئله اين است كه بدانيم به دنبال چه هستيم . تعريف مسئله ممكن است با يك مسئله كلي آغاز شود و به مسائل فرعي ختم گردد . مسائل گاهي براي فرد ايجاد مي شود و گاهي او مسائل را بوجود مي آورد بسياري از كارهاي بزرگ و با ارزشي كه بوجود آمده بواسطه مسائل خوبي بوده كه طرح شده بعبارتي ، قبل از تحقيق ، هر گونه ابداع ، اختراع، اكتشاف ، يك سوال يا مسئله اي اساسي ، طرح گرديده است .
دوم ، آماده سازي است ، در اين مرحله ازحقيقت جويي ، فرد به جمع آوري اطلاعات وتجزيه و تحليل آن مي پردازد .
ابتدا دانش و تجربه هاي قبلي درباره مسئله تمركز مي شود و سپس تجربه هاي جديدي در رابطه با مسئله جمع آوري مي شود .
متخصصان اعتقاد دارند در جمع آوري اطلاعات نبايد افراط شود .چون زيادي اطلاعات ممكن است منجر به پيروي از كارهاي قبلي شود ، بنابراين جمع آوري اطلاعات اساسي ومحوري، كافي است . آنچه در اين مرحله مهم است ، تعمق كافي در اطلاعات بدست آمده است . در اين كنكاش و جستجو بايد مواردي كه منجر به شكست شده است را نيز مد نظر داشت چه بسا علل شكست بتواند ايده هاي تازه به فرد بدهد . در اينجا تجزيه و تحليل نيز اهميت خاصي دارد . زيرا از طريق آن مي توان به ارتباط امور پي برد و تفكر خلاق را هدايت نمود .
2. ايده جوئي : در اين مرحله ايده هاي مختلف و متعددي طرح مي گردد و در آن تداعي معاني نقش خاصي ايفا مي نمايد بدين ترتيب يك فكر منجر به فكر ديگري مي گردد كه اين امر با اتصال قوه تصور با حافظه ممكن مي شود . براي ايده يابي بهتر و بيشتر بايد موانعي كه فكر را بسته نگه مي دارد كنار زد و عواملي كه مي تواند در يافتن ايدههاي بهتر موثر باشد را تقويت نمود .
متخصصان اعتقاد دارند در اين مرحله بايد به اصل كميت توجه داشت كه اين امر منجر به بهبود كيفيت مي شود . هر چه ايده هاي بيشتر ايجاد گردد ، احتمال يافتن ايده هاي خوب بيشتر خواهد بود بر همين اساس برنامه هاي آموزشي ايده جوئي از جمله ، يورش فكري طرح شده است .
3 . حل مسئله جوئي : اين مرحله مستلزم ارزيابي و آزمايش ايده هاي انتخاب شده در مرحله قبل و در نهايت انتخاب و گزينش راه حل نهائي است ، اغلب راه حل نهائي از تركيب ايده هاي مختلف بدست مي آيد .
نتيجه اينكه روش حل مسئله اسبورن ، به دنبال بر انگيختن هر چه بيشتر خلاقيت است.
الگوي معروف اسبورن - پارنز بر اساس همين مراحل شكل گرفت ،اين الگو شامل پنج مرحله است كه عبارتند از :
1. حقيقت يابي : در اين مرحله اطلاعات لازم براي تعريف مسئله مسئله جمع آوري مي شود .
2. مسئله يابي : بيان مسئله آنگونه كه اصل قضيه را بخوبي روشن نمايد .
3. ايده يابي : براي حل مسئله ايده هاي هر چه بيشتر جستجو مي شود .
4. راه حل يابي : از بين ايده ها بهترين راه حلها انتخاب مي شود .
5. پذيرش يابي : راه حلهاي انتخاب شده براي اجرا آماده مي شود (حسيني ،1378).

مراحل تورنس :
1 . جذب : اولين مسئله جذب يا فريفته شدن نسبت به يك موضوع است كه اغلب نياز به اطلاعات جديد دارد.
2 . الهام : اين مرحله بسيار سريع اتفاق مي افتد و تعريف و مشاهده آن بسيار مشكل است . به عبارت ديگر قبل از وقوع ، هيچ آگاهي نسبت به آن نداريم . بعضي اوقات مواد اوليه آن با ايده يا راه حل همراه مي شود و اين همان مرحله اي است كه مي گوئيم آهان؟
3 . آزمايش : در اين مرحله ايده بوجود آمده ، آزمايش مي شود تا اينكه معلوم شود مفيد و مولد هست يا خير؟
پالايش : در اين مرحله ايده به منظور كاربردي كردن و مصرف آن ، اصلاح مي شود. مراحل سوم و چهارم به زمان زيادي احتياج دارد تا جائي كه اديسون مي گويد : استعداد و الهام يك درصد كار است و 99/. درصد آن سخت كوشي است .
5 . ارائه عرضه : مرحله آخر مرحله اي است كه اگر اتفاق نيفتد اكثر خلاقيتها خنثي مي شود . در اين مرحله ابتدا بايد در درون فرد اتفاق بيفتد به اين معني كه ابتدا ايده بدست آمده را قبول كند و بعد از تعهد به آن ،نتيجه آن را به ديگران ارائه كند (صمد آقائي ،1378ص : 168).

خلاقيت عبارت است از كشف و بيان چيزي كه هم براي فرد خلاق تازگي دارد و هم بخودي خود يك موفقيت است هر چند كه نظريه اي كه مورد پذيرش همگان باشد وجود ندارد ولي در صدد هستيم تا ببينيم هر كدام براي درك كلي موضوع چه چيزي را عرضه مي كنند .

1. آفرينشگري بعنوان الهام خدائي : يكي از قديمي ترين مفاهيم آفرينشگري دائر بر اين است كه ، آفرينشگر از الهام خدائي برخوردار است اين مفهوم عمدتا بوسيله افلاطون عنوان شد كه عنوان داشت هنرمند در لحظه آفرينش ،به دليل اينكه در كنترل خود نيست عامل نيروي برتر مي شود . و به اين دليل ، خداوند اذهان اينگونه مردان (شاعران ) را از آنها مي گرفته و آنها را بعنوان سفيرانش بكار مي گيرد ، همان گونه كه در مورد پيش گويان و غيب گويان چنين مي كند . تا ما كه به آنها گوش وا فرا مي دهيم ، در يابيم كه آنها نيستند كه اين كلمات پر بهارا در حالت بي خودي به زبان مي آورند ، بلكه اين خود خداست كه صحبت مي كند و از طريق آنها ، ما را مورد خطاب قرار مي دهد (نلر،مسدد، 1369، ص : 20 ).
در مکتب عرفاني ، مطالعه خلاقيت با باورهاي عرفاني آميخته است . احتمالا اعتبار اوليه خلاقيت ،مبتني بر وساطت الهي بوده است . فرد خلاق به عنوان يک ظرف خالي تلقي شده است که وجود الهي با وحي آن ظرف را پر مي کند . سپس افراد ايده هاي خلاق را به عنوان توليد آن ارائه مي دهد .(sterenberg , 2002 , p :98)
2 . خلاقيت بعنوان ديوانگي : سنت ديگري كه به دوران باستان بر مي گردد خلاقيت را طبيعتا شكلي از ديوانگي تلقي مي كند . اين ديدگاه خود جوشي و غير عقلاني بودن ظاهري خلاقيت را نتيجه جنون مي دانند . اين ديدگاه با افلاطون شروع شد كه بين شوريدگي ، خداديداري و ديوانگي تفاوت دقيقي را قائل نشد . دوك تي سي يوس در قطعه اي چنين مي سرايد :
ديوانه
عاشق
و شاعر
پرداخته تخيلي فشرده اند .
ديوانه را
انبوهي از شياطين به ديده مي آيد كه پهناي دوزخ
براي فرا گيريشان بسنده نيست .
عاشق نيز
همانند او
خيال مي بافد
چشم شاعر زيبائي هلن را
در ابروي خوبرويان مصري مي يابد .
و بد انسان با شوريدگي لطيفي
در آسمان و خاك مي چرخد .
كه ناشناخته ها
تجسم مي يا بد .
و خامه اش
هر موهومي را شكل مي دهد
و حضور و هويت مي بخشد .
حتي امروز ، مردان فاضل نيز از روي مسامحه ، برخي افراد را كه داراي توانائي خلاقيت قابل ملاحظه اي هستند كمي ديوانه يا غير عادي مي نامند ، زيرا اينگونه افراد ،تا حدودزيادي از هنجارهاي مرسوم رفتارهاي انساني منحرف مي شوند (نلر، مسدد، 1369).