شاوسون و همکاران (1976)، مارش[1] و همکاران (1992) و هاتی[2] (1992) به نقل از دوپلسیس[3] (2005) بعضی از ویژگی­های خودپنداره را چنین عنوان می­ کنند:

1-خودپنداره سازمان یافته[4] است. افراد ­ را که از خود دارند در گسترۀ وسیعی از تجربیات بنا می­ کنند، برای کاهش پیچیدگی همۀ تجارت، افراد تجربه­هایی را به شکل طبقات سازمان­دهی می­ کنند، در نتیجه به خودپنداره یک محتوای سازمان­دهی شده می­ دهند.

2-خودپنداره چند بعدی است. طبقات مختلفی که به وسیلۀ فرد ایجاد می­ شود، بازگوکنندۀ چند بعدی بودن خودپندارۀ اوست که در افراد مختلف مشترک هستند، بنابر­این یک الگوی خود پنداره می ­تواند ساختاری باشد که شامل ابعاد تحصیلی و غیر تحصیلی شود.

3-خودپنداره سلسله مراتبی[5] است. ابعاد خودپنداره یک سلسله مراتبی را به وسیلۀ تجربیات فرد در موقعیت­ها شکل می­دهد. خودپندارۀ عمومی در بالاترین نقطۀ این سلسه مراتب وجود دارد.

4-خودپندارۀ عمومی ثابت است. هر چه به سمت پایین سلسله مراتب بیش می­رویم خودپنداره بیشتر وابسته به موقعیت­های خاصی می­گردد و بنابر­این ثبات آن کمتر می­ شود. در پایه سلسله مراتب، خود پندار، با تغییر موقعیت­ها تغییر می­نماید.

5-خودپنداره یک پدیدۀ رشدی است. کودکان خود را از محیط متمایز نمی­کنند خود پندارۀ کودکان عمومی، تمایز نیافته و مختص به موقعیت است، هنگامی که کودکان رشد می­ کنند و تجربه کسب می کنند به شکل فرآینده­ای خودشان را از محیط تمایز می­ کنند. همچنین با رشد مفاهیم زمانی، طبقه ­بندی تجربیات هم انجام می­گیرد. با افزایش سن، خودپنداره متمایز­تر و پیچیده­تر می­ شود.

6-خودپنداره توصیفی و ارزیابانه است. هر فردی توصیفی از خود در موقعیت­های مختلف ارائه می­ کند ولی در کنار این توصیف یک ارزیابی هم از خودش از این موقعیت شکل می­دهد، ارزیابی­ها از نظر اهمیت در افراد مختلف در موقعیت­های گوناگون، متفاوت­اند.

7-خودپنداره منحصر به فرد است. این امر به این دلیل است که هر فرد معانی را به شکل خاصی به خود نسبت می­دهد. همچنین عوامل منحصر به فرد ممکن است به هر فرد به شکل خاصی در ثبت دادن معنی[6] تأثیر داشته باشد.

8-خودپنداره به رفتار جهت می­ دهند. خودپنداره رفتار نیست، رفتار را کنترل نمی­کند و همۀ رفتارها را تبیین نمی­نماید ولی می ­تواند از رفتار منتج گردد و بر رفتار تأثیر بگذارد به طور خلاصه شاولسون و همکارانش (1976) نشان داده­اند که خودپنداره دارای هفت ویژگی و خصوصیت قابل تفکیک و مطالعه است که عبارتند از:

1-سازمان یافته­است.

2-چند بعدی یا چند وجهی است.

3-حالت سلسله مراتبی دارد.

4-با ثبات[7] است.

5-تابع قوانین حاکم بر رشد[8] است.

6-قابل ارزشیابی و اندازه ­گیری[9] است.

7-می­توان آن را از سازه­های روان شناختی دیگر جدا ساخت.

از بین ویژگی­های خودپنداره، ویژگی سلسله مراتبی بودن و چند وجهی بودن توجه ویژه­ای را به خود معطوف ساخته­است، به طوری که شاولسون و همکاران (1976) یک الگوی سلسه مراتبی و چند وجهی از خودپنداره ارائه نمودند که در آن خودپنداره کلی[10] به دو مؤلفه خود­پنداره تحصیلی[11] و خود­پنداره غیر­تحصیلی[12] تقسیم می­ گردد. خودپندارۀ تحصیلی شامل زیر مؤلفه ­هایی از قبیل خودپندارۀ ریاضی، علوم و غیره است و خود پنداره غیر تحصیلی نیز شامل خود پندارۀ اجتماعی، خود پندارۀ هیجانی، و خودپندارۀ بدنی می­باشد (مارش، 1990). مارش (1983) معتقد است که مطالعۀ خودپنداره تاریخچه­ای طولانی دارد و از مدل­های تحقیقاتی گوناگونی برای مطالعه از آن استفاده شده­است.

شاولسون و همکاران (1976) در تحقیقی که انجام دادند به این نتیجه رسیدند که تحقیقات در زمینۀ خودپنداره دارای دو اشکال و نقص عمده است که عبارتند از :

الف) عدم وجود تعریفی کامل و جامع از خودپنداره

ب) عدم وجود یک مقیاس استاندارد برای ارزیابی خودپنداره، مارش و شاولسون (1976) سعی کرده ­اند که این دو نقیصه را جبران کنند و از بین ببرند. آنها با ارائه مدلی از خودپنداره، به نام سلسه مراتبی و چند بعدی خودپنداره پرداختند و بر اساس این مدل مقیاس توصیف خود[13] ساخته شده تا بدین ترتیب این دو نقیصه از بین برود.

[1]. Marsh

[2]. Hattie,J

[3]. Duplessis

[4]. organized

[5]. Hierarchical

[6]. Hierarchical

[7]. Stable

[8]. Development

[9]. Measurable

[10]. General self concept

[11]. Academic self concept

[12]. Non academic self concept

[13]. Self Deceptive question (S D Q)

پژوهش­ها نشان می­دهد که خودپنداره تک بعدی نیست بلکه به شکل چند بعدی مطرح است و افراد مختلف اندازه­ های متفاوتی را برای هر یک از حوزه ها به خود اختصاص می­ دهند، بنابر­این جمع کردن سادۀ نمره­ها در حوزه ­های مختلف نشان دهندۀ دقیق خودپنداره نیست (دوپلسیس، 2005).

دوپلسیس (2005)، معتقد است حداقل پنج الگوی خود پندارۀ چند بعدی وجود دارد که عبارتند از:

1-الگوی عامل مستقل: براساس این الگو که در شکل شماره 2-2 نشان داده شده­است خودپنداره شامل ابعاد مختلفی است که مستقل از یکدیگر عمل می­ کنند.

این ابعاد براساس تجارب، توانایی­ها و تعامل با افراد مهم، مستقل از همدیگر رشد می­ کنند و سلسه مراتبی نیستند، لذا می­توان گفت چیزی به نام خودپندارۀ عمومی وجود ندارد.

خود پندارۀ هیجانی(E)        خودپندارۀ جسمی(P)        خود پندارۀ اجتماعی(S)      خود­پندارۀ تحصیلی(A)          

شکل 2-2 الگوی عامل مستقل خود­پنداره

( بیرن1996 به نقل از دوپلیس2005)

2-الگوی عامل همبسته: براساس این الگو، خودپنداره شامل ابعاد مختلفی مانند خودپنداره تحصیلی و خودپندارۀ اجتماعی می­ شود که با یکدیگر همبستگی مثبت نشان می­ دهند. همانگونه که در شکل 2-3 آمده­است. خودپندارۀ عمومی تنها به عنوان یکی از ابعاد خودپنداره مطرح است نه به عنوان پوشش دهندۀ همه خودپندارها.

خود­پندارۀ عمومی(G)       خودپندارۀ تحصیلی(A)        خودپندارۀ­اجتماعی(S)          خودپندارۀ بدنی(P)

شکل 2-3 الگوی عامل همبسته خود پنداره

(اقتباس از دوپلیس2005)

3-الگوی جبرانی[1]: این الگو به این دلیل مطرح شده که خودپنداره­های یادگیرندگانی که دارای نیازهای آموزشی ویژه هستند را تبیین نماید. الگوی جبرانی وجود خودپندارۀ عمومی و ابعاد مختلف خودپنداره­های وابسته را تأیید می­ کند. با این حال بین ابعاد مختلف پویایی وجود دارد، به این معنی که خودپندارۀ پایین در یک بعد به وسیلۀ خودپندارۀ بالا در یک بعد دیگر جبران می­ شود. بنابر­این ابعاد خودپنداره به شکل معکوسی با یکدیگر مرتبط هستند. می­توان گفت جبران، تلاشی ناهشیار است؛ تا هنگام تجربه کردن ابعاد خودپندارۀ پایین احساس متعادلی از بهزیستی داشته باشد.

بر اساس این الگو تغییرات زیادی در خودپنداره عمومی روی نمی­دهد زیرا این تغییرات در ابعاد خودپنداره به شکل جبرانی متوازن شده ­اند. این الگو در شکل 2-4 نشان داده شده است.

خود­پندارۀ اجتماعی

                                                                                                       خودپندارۀ تحصیلی

شکل 2-4 الگوی جبرانی خودپنداره

 (اقتباس از دوپلیس2005)

4-الگوی طبقه­ای[2]: بیشتر الگوهای خودپنداره شامل یک لایه خودپنداره عمومی و چندین بعد دیگر مانند اجتماعی، هیجانی و بدنی است.

الگوی طبقه­ای که در شکل شماره 2-5 به نمایش در آمده­است. یک طرح عاملی دارد به این معنا که حداقل دارای دو سطح است که هر کدام هم دارای دو بعد است (بیرن، 1996). لایه­ های مختلف خودپنداره، یک شاخه از اداراک­های مربوط به هر دو بعد را تشکیل می­دهد مثل خودپندارۀ تحصیلی. مطابق الگوی طبقه­ای هر یک از دسته­ها تقریباً به شکل مستقل از یکدیگر عمل می­ کنند.

خودپندارۀ تحصیلی (A) سطح اوّل

شکل 2-5 الگوی طبقه­ای (خودپندارۀ تحصیلی)

 (اقتباس از دوپلیس2005)

5-الگوی سلسله مراتبی: با مرور تحقیقات راجع به خودپنداره که در سالهای قبل از دهۀ هشتاد میلادی انجام گرفته، می­توان مشاهده­ کرد که یک مدل نظری و وسیله ارزشیابی مناسبی برای اندازه ­گیری و ارزیابی خودپنداره وجود نداشته­است (مارش، 1990). برای جبران این کمبود شاولسون و همکاران (1976) نظریه­ها، تحقیقات و وسایل ارزیابی موجود را بررسی و تجدید نظر قرار داده و مدل جدیدی برای خودپنداره ارائه کردند که مدل پیشنهادی در شکل 2-6  دیده می­ شود. در این مدل سطوح خودپنداره، سلسله مراتبی را تشکیل می­ دهند که خود پندارۀ کلی در بالاترین نقطۀ سلسله مراتب قرار گرفته­است و به دو جزء اختصاصی : 1-خودپندارۀ تحصیلی 2-خودپندارۀ غیر تحصیلی تقسیم می­گردد.

مؤلفه ­های خودپندارۀ غیر تحصیلی هم به سه مؤلفۀ خودپنداره اجتماعی، خودپندارۀ هیجانی و خود پندارۀ بدنی تقسیم می­ شود.

خود­پندارۀ کلی

               خود­پندارۀ تحصیلی                                                                    خود­پندارۀ غیر­تحصیلی

انگلیسی        تاریخ       ریاضی       علوم                                           اجتماعی       هیجانی      بدنی

شکل2-6 الگوی سلسله مراتبی

(شاولسون، هانبر و استانتون، 1976)

براساس این نظریه، خودپنداره هم چند بعدی و هم سلسله مراتبی است.

جنبۀ چند بعدی به این واقعیت اشاره دارد که فرد می ­تواند در مورد جنبه­ های مختلف زندگی­اش خودپنداره­های متفاوتی داشته­باشد. مثلاً فرد ممکن است احساس کند مهارت­ های اجتماعی بالا دارد اما ورزشکار خوبی نیست. تعداد جنبه­هایی که فرد می ­تواند دربارۀ آنها خودپنداره داشته­باشد عملاً نامحدود است، ولی شاولسون (1976) مطرح کرد که برای کودکان و نوجوانان هفت بعد بیشترین اهمیت را دارد: خودپنداره در مورد موضوعات درسی، خودپنداره درباره زبان انگلیسی، خودپنداره درباره ریاضیات، خودپنداره درباره روابط با همسالان، خودپنداره در مورد روابط با والدین، خودپنداره قیافه و خودپندارۀ توانایی ورزشی. این عوامل در ذهن به صورت سلسله مراتبی تنظیم می­شوند، به این معنا که سه عامل مرتبط با مدرسه مجموعاً خودپندارۀ تحصیلی را تشکیل می­ دهند، در حالی که چهار عامل دیگر در مجموع خودپندارۀ غیر تحصیلی را تشکیل می­ دهند، پس این دو عامل (خودپندارۀ تحصیلی و غیر­تحصیلی) خود پندارۀ کلی را تشکیل می­ دهند. اگر چه مدل شاولسون (1976) بر حسب نظر فرد در مورد جنبه­ های مختلف از خودپنداره­های متفاوتی تشکیل می­ شود، درجۀ اهمیت خودپنداره ها برای افراد مختلف متفاوت است. بنابر­این برای یک فوتبالیست حرفه­ای احتمالاً خودپندارۀ توانایی جسمانی در خودپندارۀ کلی اهمیت ویژه­ای خواهد­داشت، در حالی که ممکن است خودپندارۀ کلی اهمیت کمتری داشته­باشد. همچنین شواهد موجود نشان می­دهد که افراد هنگام تشکیل عزت نفسی کلی به جنبه­هایی از خودپنداره بیشتر اهمیت می­ دهند که احساس خوبی دربارۀ آنها دارند.

[1]. Compensatory model

[2]. Taxonomic model

راد­بخش، محمدی­فر، کیان ارثی (1392) در پژوهشی با موضوع اثر بخشی بازی و قصه­گویی بر افزایش خلاقیت کودکان نشان دادند که استفاده از روش­های بازی و قصه­گویی، با از بین بردن موانع خلاقیت، سکون فکری و کمک به حل مسائل با روندی لذّت بخش و سرگرم کننده موجب افزایش خلاقیت دانش­ آموزان می­ شود. به همین دلیل دانش­آموزانی که در جلسات بازی و قصه­گویی حضور می­یابند در یافتن راه­حل­های اصیل و جدید برای مسائل موفق­تر هستند.

کرمی، بختیاروآزاد الله، هاشمی، نظام . (1391) پژوهشی با هدف  بررسی تأثیر آموزش مهارتهای شناختی و فرا­شناختی بر خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خود پنداره دانش آموزان پسر سوم راهنمایی شهرستان قدس انجام  داده­است که نتایج حاصله از تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمده بیانگر این است که آموزش راهبرد­های شناختی و فرا شناختی در بالا بردن خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خود پنداره تحصیلی دانش­ آموزان مؤثر بوده ­است.

احدی، مریم، رضایی،  نور محمد، دلاور، علی، پادروند، نادر. (1391) پژوهشی با هدف بررسی تأثیر آموزش مؤلفه های فرا­شناختی خلاقیت بر سطح سیالی، انعطاف پذپزیری، ابتکار و بسط که بر روی100 دانش­آموزی که بطور تصادفی انتخاب شدند انجام دادند. و نتایج نشان داد که آموزش خلاقیت با یک برنامه منظم آموزشی موجب افزایش سطح مؤلفه ­های سیالی، ابتکار، و بسط در دانش آموزان می­ شود.

شریفی و داوری (1388) با بررسی و مقایسه تأثیر سه روش پرورش خلاقیت (بارش فکری، ارتباط اجباری و سینکتیکس) بر افزایش خلاقیت دانش آموزان پایۀ دوم مدارس راهنمایی شهر کرد در یافتند که بین نمرات پیش­آزمون و پس­آزمون همه گروه­ها بجزء گروه گواه تفاوت معنی­دار وجود دارد. نشان دادند و بارش فکری همانند سینکتیکس و ارتباط اجباری موجب پرورش خلاقیت می­ شود.

پیر خائفی، برجعلی، دلاور و اسکندری (1388) در تحقیقی به عنوان تأثیر آموزش خلاقیت بر مؤلفه ­های فراشناختی تفکر  خلاّق دانشجویان به این نتیجه دست یافتند که آموزش خلاقیت موجب افزایش سطح مؤلفه ­های فراشناختی خلاقیت در دانشجویان آموزش دیده می­ شود. آنان به این نتیجه رسیدند که یک برنامۀ منظم و از پیش طراحی شده می ­تواند تغییر مثبتی در مؤلفه ­های فراشناختی به وجود آورد. به طور کلی با بررسی پژوهش­های مذکور، می توان گفت خلاقیت امر مهمی در آموزش می­باشد و ظهور آن مستلزم پرورش آن است. با شکوفا کردن توانایی­ها و استعداد کودکان به عنوان سازندگان آیندۀ کشور می­توان یک جامعه سازنده بوجود آورد با داشتن یک برنامه و روش آموزش مؤثر می­توان تفکر خلاّق را فعلیت رساند.

خاکسار، مریم. (1387) پژوهشی با هدف اثر بخشی آموزش مهارتهای شناختی وفرا­شناختی برکاهش اضطراب امتحان دانش آموزان دختر رشته تجربی پیش دانشگاهی ناحیه یک آموزش وپرورش شهر همدان داده و نتاج حاصله بیانگر این است که راهبرد­های شناختی و فرا­شناختی بر کاهش اضطراب امتحان تأثیر بخش است.

بررسی آفرینندگی در دانش­ آموزان دختر براساس ارزیابی اثر بخشی روش­های بارش مغزی و اکتشافی هدایت شده، نتایج نشان داد که آموزش آفرینندگی به روش بارش مغزی در مورد مؤلفه بسط مورد تأیید قرار می­گیرد ولی در مورد سایر اجزاء تفاوت مشهودی بین دو روش بارش مغزی و اکتشافی هدایت شده مشاهده نشد( معدن­دار آرانی و کاکیا، 1387)

عسگری (1386) نیز به بررسی تأثیر روش­های آموزش خلاقیت بر میزان خلاقیت دانش­ آموزان دختر پایۀ چهارم ابتدایی پرداخته و نشان داد  که روش­های آموزش بارش مغزی، مهارت­ های پژوهشی، مطالعه خلاق، تدرسی فعال (حل مسئله و بحث گروهی)، استفاده از راهکار­های افزایش خودپنداره و ابراز وجود، آشنا کردن معلمان با خلاقیت و ارزش و اهمیّیت آن و استفاده از برنامه ­های آموزشی انعطاف پذیر در کلاس، بر خلاقیت دانش­ آموزان دختر پایۀ چهارم ابتدایی بر خلاقیت تأ ثیر دارد. از آنجا که این روش کمتر مورد توجه معلمان قرار می­گیرد، به همین جهت علی­رغم اهمییّت آن در وضع مطلوب در وضعیت کمتر به آن توجه می­ شود.

افسردگی پاسخ طبیعی آدمی به فشارهای زندگی است. عدم موفقیت در تحصیل یا کار، از دست دادن یکی از عزیزان و آگاهی از اینکه بیماری یا پیری توا ن ما را تحلیل می‌برد و غیره از جمله موقعیت‌هایی هستند که اغلب موجب بروز افسردگی می‌شوند. اختلال افسردگی صرف نظر از تنوع آن، نسبتاً شایع هستند. بدین معنی که حدود 17% مردم در طول زندگی یک دوره افسردگی حاد پیدا می کنند(هیلگارد[1] ،2007؛ ترجمه ی براهنی و همکاران، 1385). آنچه مورد توافق است اینکه افسردگي اساسی يكي از مهم ترين بيماري هاي ناتوان كننده است كه امروزه تعداد زيادي از مردم جهان را درگير كرده و توانايي آنها را در عملكرد، تفكر و احساس تحت تاثير قرار مي دهد. از طرفی، شیوع افسردگی به گونه­ای است که آن را به عنوان رایج ترین اختلال و سرماخوردگی بیماری های روانی مطرح کرده اند(روزنهان و سلیگمن، 1995). از نظر تشخیصی نیز، افسردگی یکی از شایع ترین تشخیص ها در اختلال روانی است که تعداد زیادی از افراد با سوابق مختلف در جهان را شامل می­ شود(شارپ و لیپسکی[2]، 2002).

به رغم شیوع این اختلال، ارائه ی یک تعریف مشخص از افسردگی آسان نیست. اصطلاح افسردگی، برای افراد عادی حالتی مشخص با غمگینی، گرفتگی و بی حوصلگی و برای یک متخصّص و پزشک، گروه وسیعی از اختلالات خلقی با زیر شاخه­های متعدد را تداعی می­ کند. تعریف های مختلف افسردگی به نشانه های بسیار متنوعی اشاره دارند که می توانند به گونه های مختلف با یکدیگر ترکیب شوند که این امر گاهی بازشناسی افسردگی را از بین این ترکیب ها بسیار مشکل می کند. اما به هر حال می توان این نکته را پذیرفت که افسردگی در عین حال با نشانه های روانی و جسمانی همراه است و نشانه های جسمانی گاهی چنان بر جدول بالینی سایه می افکنند که مانع بازشناسی افسردگی می­شوند(دادستان،1380).

واژه­ی افسردگي، هنگامي به يك حالت روحي نسبت داده مي شود که معاني اصطلاحات عاميانه­اي نظير«دمغ و پكر بودن» را پيدا كند و با نشانه هایی از قبیل كسالت روان، كمبود انرژي، از دست دادن­چيزي، نااميدي و احساس بي­فايده­بودن، سبب از دست­دادن علاقه و بدبيني شود(بیابانگرد،1371). البته، اکثر افراد گاهی وقت ها احساس غم و رخوت می کنند و به هیچ کار و فعالیتی حتی به فعالیت های لذت بخش رغبتی ندارند. این موارد، بروز نشانه های خفیف افسردگی و در واقع پاسخ طبیعی آدمی به نشانه هایی در زندگی است. عدم موفقیت، تحصیل یا کار، از دست­دادن عزیز یا آگاهی از اینکه یک مشکل یا بیماری توان آدمی را تحلیل می برد؛ از جمله موقعیت­هایی هستند که اغلب موجب بروز افسردگی می شوند. آنچه مسلّم است اینکه، افسردگی زمانی نابهنجار تلقی می­ شود که در عملکرد فرد اختلال ایجاد کند و هفته ها بدون وقفه ادامه یابد.

هرجند افسردگی یک اختلال خلقی دانسته می شود، اما درواقع، چهار علامت مختلف هیجانی، شناختی، انگیزشی و جسمانی را نیز دارا است. البته هرچه فرد بیشتر دچار این علائم شده باشد و هرچه شدت این علائم بیشتر باشد، با اطمینان بیشتری می توان در وجود افسردگی فرد نظر داد(هیلگارد، 2001، ترجمه رفیعی و همکاران، ص165). قابل توجه است که اختلال های افسردگی نسبتا شایع هستند و حدود 17% مردم در طول زندگی یک دوره افسردگی حاد پیدا می­ کنند(هیلگارد [3]،2007؛ ترجمه ی براهنی، 1385).

بدیهی است که عدم درمان هریک از مشکلات مربوط به سلامت روان از جمله افسردگی، بر شدت آن می­افزاید و به این ترتیب فرایند درمان را دشوارتر کرده و احتمال پیدایش مشکلات عمیق تر وجود خواهد داشت. در این راستا، اﻣﺮوزه برخی از روان درﻣﺎﻧﮕﺮان ﺗﺎﺛﻴﺮ ﺑﺎورﻫﺎ و ﺗﻔﻜّﺮ ﻓﺮد را در اﻳﺠﺎد اﻧﻮاع ﻣﺴﺎﺋﻞ روان ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻣﻬﻢ ﻣﻲ­داﻧﻨﺪ. آﻧﻬﺎ ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ که ﺑﻴﺸﺘﺮ اﺧﺘﻼلﻫﺎ از ﺟﻤﻠﻪ اﻓﺴﺮدﮔﻲ، ﺑﺮآﻣﺪه از ﺷﻨﺎﺧﺖﻫﺎي ﻣﻌﻴﻮب ﻫﺴﺘﻨﺪ، ﺑﻪ ﻃﻮري ﻛﻪ وﻗﺎﻳﻊ ﺑﻪ ﺧﻮدي ﺧـﻮدتعیینﻛﻨﻨـﺪه اﺣﺴﺎﺳﺎت ﻣﺎ ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ. ﺑﻠﻜﻪ، ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﻣﺎ ﺑﻪ آﻧﻬﺎ ﻧﺴﺒﺖ ﻣﻲدهیم، ﻧﻘﺶ تعیین کننده دارند. اﻓﺴﺮدﮔﻲ، ﻳﻜﻲ از راﻳج ترین اﻧﻮاع ﻧﺎراﺣﺘﻲﻫﺎي رواﻧﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﺮﺧﺎﺳﺘﻪ از ﺷﻨﺎﺧﺖﻫﺎي ﻣﻌﻴﻮب ﺑﺎﺷﺪ. این اﺧﺘﻼل، ﻫﻴﺠﺎنﻫﺎ، اﻓﻜﺎر، و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺟﺴﻤﺎﻧﻲ را در ﺑﺮ ﻣﻲﮔﻴﺮد  و ﻧﻮﻋﻲ اﻏﺘﺸﺎش در ﺧﻠﻖ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ درﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوت ﻏﻤﮕﻴﻨﻲ، ﻳأس، ﺗﻨﻬﺎیی، ﻧﺎاﻣﻴﺪي، ﺷﻚ در ﻣﻮرد ﺧﻮﻳﺶ و اﺣﺴﺎس ﮔﻨﺎه ﻣﺸﺨﺺ می­ شود(گیلبرت[4]، 1999، ترجمه ی جمال زاده، 1389).

از دیدگاه رفتاری، یکی از بارزترین ویژگی های افراد افسرده، تجربه­ی زندگی عاری از خشنودی، رضایت خاطر و احساس موفقیت است. در این دیدگاه، فرد افسرده در اثر فقدان تقویت ناشی از فعالیت معمول، از بسیاری از فعالیت ها کناره گیری می کند(بایلینگ و همکاران، ترجمه خدایاری فرد و عابدینی، 1389، ص317). چنین به نظر می­رسد که این کناره گیری، در نهایت موجب احساس تنهایی و عدم کارآمدی در فرد افسرده شود. یافته­ های پژوهشی نیز بر این نکته تأکید دارند که اختلال افسردگی منشأ هيجانات، افكار، و عملكرد جسماني متعددی است که با درجات متفاوتی از احساسات گوناگون از جمله احساس تنهایی همراه است(فریدونی و همکاران، 1391، ص99). از طرفی، از یافته های پژوهشی برمی­آید که خودکارآمدی پایین نیز با نشانه های افسردگی ارتباط دارد(پیربازاری و ملکی،1390، ص26). به همین دلیل، فرایندهای درمان های شناختی- رفتاری با راهبردهای مرتبط با فعال سازی و احساس کارآمدی شروع می شود. مطابق مدل درمانگری شناختی– رفتاری تجارب افراد افسرده به تشکیل فرض ها یا طرحواره هایی درباره خویشتن و جهان می انجامد و طرحواره های فرضی بر سازمان بندی ادراکی و کنترل و ارزیابی رفتار تأثیر گذاشته و منجر به افسردگی می گردند(هاوتون و همکاران، 1989؛ ترجمه قاسم زاده، 1383، ص226). هرچند، اختلال افسردگی، از اولین اختلال هایی است که درمان شناختی- رفتاری به شیوه ی گروهی به طور رسمی برای درمان آن به کار برده شد. اما براساس این مطالعات، درمان افسردگی به بررسی های بیشتری نیاز دارد.

هرچند اختلال افسردگی از دیرباز به عنوان یکی از نابسامانی های روانی عمده شناخته شده است. اما، در دهه­های اخیر اهمیت این بیماری هم از حیث رنجی که مبتلایان به آن تحمل می­ کنند و هم از لحاظ بار سنگینی که این ناراحتی بر منابع درمانی تحمیل می­ کند، بیش از پیش مورد توجه  قرارگرفته است. از نظر تاریخی، اختلال افسردگي از قديم الايام در نزد دانشمندان شناخته شده بود. هرچند، استرس هاي ناشي از زندگي پيچيده و ماشيني امروز بر ميزان شيوع آن افزوده است. از بعد سبب شناسی، در زمان هاي دور اعتقاد بر اين بود كه در اختلال روانی، شيطان به درون فرد رسوخ كرده و باعث تغيير رفتار وي می شود. بنابراين، براي از بين بردن اختلال، دستور مي دادند كه فرد را شلاق بزنند يا اينكه جمجمه هاي او را سوراخ كرده تا ديو و شيطان از جسم و روان آنها خارج گردد(آزاده فر، 1376).

در مفهوم اختلال افسردگی، یونانی ها و رومیان باستان از اصطلاحات ملانکولیا و مانی[6] بهره گرفته و رابطه ی این دو را مورد تأکید قرار داده اند. 450 میلیون سال قبل از میلاد، بقراط اصطلاح مانی و ملانکولی را برای توصیف اختلالات روانی بکار برد(کاپلان، 1994، ترجمه پورافکاری، 1375، ص216). بقراط به موضوع اختلالات رواني و افسردگی نیز اشاره داشته و افسردگی را نتیجه ی سیلان ملانکولی(صفرا در مغز) دانسته است(اکبری، 1387، ص208). به مفهوم افسردگی در آیات قرآنی، زمانی که حضرت موسی(ع) در دوران نوزادی به دست فرعون می افتد و مادر او افسرده می شود، اشاره شده است(مستفیضی،1387، ص9). در ایران ابن سينا در كتاب قانون، افسردگي را يك نوع بيماري رواني عنوان كرده كه فرد را از مسير مستقيم خارج كرده و مشكلات فراواني براي وي و اطرافيان ايجاد مي كند(ذاکر، 1378).

با وجود این، در قرون وسطی و قبل از قرن هجدهم ميلادي به دليل اطلاعات ناچيزي كه در زمينه ی اين بيماري و نيز عدم آگاهي از راه­هاي مقابله و درمان آن وجود داشت، علت این نوع بیماری به شیطان، اجنه یا نیروهای جادویی نسبت داده می شد و به همین دلیل، از شيوه هاي خشن و نامناسبي مانند مجرم دانستن افراد افسرده، برای تزکیه و درمان آنها به کار برده مي شد. اولين بار در سال 1792 ميلادي بود که دانشمندی به نام پينل[7] فرانسوي غل و زنجير را از دست و پاي اينگونه افراد برداشت و بعد از آن به مانند يك بيمار با آنها رفتار گردید(آزاده فر، 1376).

در اوایل قرن بیستم، زیگموند فرويد[8] در رساله ای به نام غم و ملانكولي كه به سال 1917 چاپ شد، تئوري هاي سايكو ديناميك افسردگي را بيان كرد. فرضيه ی او اين بود كه افسردگي و غم واكنشي براي از دست دادن فرد يا شيئ دلخواه است، يعني چيزي كه اهميت و ارزش فراواني براي شخص داشته و در شرايط خاص آنرا از دست رفته مي بيند(راشد،1370).

بک[9](1976) نیز عنوان کرد که افسردگی بالینی را می توان نوعی اختلال مرضی تعریف کرد که شامل تغییراتی در پنج حوزه ی رفتاری عمده می باشد و علائم مرضی این تغییرات ممکن است همه یا هریک از تظاهرات مربوط به عواطف منفی، شناخت های منفی، انگیزش منفی، تغییرات رفتاری و تغییرات نباتی(اشتها و جنسی)را دربرگیرد(مهریار، 1386).

افسردگی اساسی[10]، که به افسردگی یک قطبی نیز مشهور است، یک نوع از اختلالات خلقی است که در چهارمین چاپ راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی(DSM-IV)، به عنوان یکی از دو اختلال خلقی عمده معرفی شده است. در این راهنما، افسردگی اساسی به بیمارانی اطلاق می شود که فقط به دوره های افسردگی مبتلا هستند(کاپلان، 1994، ترجمه پورافکاری، 1375، ص215). البته در اختلال افسردگی اساسی، یک دوره ی افسردگی، دست کم شامل دو هفته خلق افسرده یا از دست دادن علاقه، همراه با چهار مورد از نشانگان دیگر شامل تغییر در وزن یا اشتها، خواب نامنظم، بی قراری فیزیکی یا گوشه گیری، فقدان انرژی، احساس بی ارزشی یا احساس گناه شدید، مشکل در تمرکز یا تصمیم گیری و برنامه ریزی یا تلاش برای خودکشی است(انجمن روانپزشکی آمریکا[11]، 2000).

[1] . Hilgard

[2] . Sharp & Lipsky

[3]. Hilgard

[4] . Gilbert

[5] . loneliness

[6]. Mania

[7] . Pinel

[8] . Frued

[9]. Beck

[10] . Major depressive disorder

[11] . APA

کلمه ی افسردگی اولین بار توسط آدولف مپر[1] بیان شد(مستفیضی،1387، ص9). اما ارائه ی تعریف افسردگی و پیشنهاد طرحی که بتواند مورد پذیرش همه ی متخصصان و پژوهشگران قرار گیرد، مشکل به نظر می رسد. در معنای محدود پزشکی، افسردگی به منزله ی یک بیماری خلقی یا اختلال کنش خلق و خوی است. در سطح معمول بالینی، افسردگی نشانگانی است که تحت سلطه ی خلق افسرده است و بر اساس بیان لفظی یا غیر لفظی عواطف غمگین، اضطرابی و یا حالت های برانگیختگی نشان داده می شود. همچنین، افسردگی، حالت روانی ناخوش است که با دلزدگی، یأس و خستگی پذیری مشخص می شود و در بیشتر مواقع با اضطرابی کم و بیش شدید همراه است(دادستان، 1365، به نقل از اکبری، 1387، ص209). در یک جمع بندی کلی، مفهوم افسردگی به سه گونه ی متفاوت به کار رفته است:

- به منظور مشخص کردن احساس های بهنجار غمگینی، یأس، ناامیدی وجزء آن و بروز آنها به عنوان نشانه ی یک اختلال.

- به منظور توصیف اختصاری یک نشانگان که شامل نشانه های عاطفی، شناختی ، حرکتی ، فیزیولوژیکی و غدد مترشحه است.

- برای مشخص کردن اختلال های افسرده وار در چهارچوب اختلال های روانی که دارای پاره ای از علل و گونه ای از تحول هستند و به پاره ای از درمانگری پاسخ می دهند

هرچند تعاریف مختلف افسردگی به نشانه های بسیار متنوعی اشاره دارند. اما می توان این نکته را پذیرفت که افسردگی در عین حال با نشانه های روانی و جسمانی همراه است(دادستان،1380). برای مثال، فلک[2](1990) افسردگی، حالتی است که بر کیفیت خلق شخص تأثیر عمیق دارد و نحوه­ ادراک او را از خویش و محیطش دگرگون می سازد(به نقل از پورافکاری، 1371).  سیلیگمن[3](1999) نیز که افسردگی را به عنوان سرماخوردگی روانی می شناسد، نماد بارز آن را، کاهش عزت نفس فردی معرفی می کند.

از نظر گیلبرت(1999)، افسردگی  صرفاً به معنای  احساس دلتنگی و غمگینی نیست. بلکه، بسیار فراتر از آن است. در حقیقت افسردگی نه تنها بر چگونگی احساس ما بلکه بر نحوه ی تفکرما درباره چیزها، سطوح ،انرژی، تمرکزحواس، خواب و حتی علایق جنسی ما تآثیر می گذارد(به نقل از جمالفر، 1389، ص44)

بک[4] (1967) افسردگی را چنین تعریف کرد: افسردگی اصطلاحی است که به مجموعه رفتارهائی اطلاق می‌شود که عناصر مشخص آن کندی در حرکت و کلام است. گریستن، غمگینی، فقدان پاسخ‌های فعال، فقدان علاقه، کم ارزشی، بی‌خوابی و بی‌اشتهائی از دیگر علائم آن است(هاشمی زاده، 1366، ص40). به عقیده­ی بک (1976) افسردگی بالینی را می توان نوعی اختلال مرضی تعریف کرد که شامل تغییراتی در پنج حوزه ی رفتاری عمده می شود. علائم مرضی این تغییرات ممکن است همه یا هریک از تظاهرات زیر را در برگیرد:

1- عواطف منفی: معمولاً شامل غم، ناشادی، احساس گناه با فراوانی کمتر، حساسیت ، بی حوصلگی و عواطف و احساسات منفی دیگر.

2- شناخت های منفی: معمولاً شامل برداشت از خود یا خویشتن پنداری منفی، بدبینی و نظری نومیدانه  در مورد محیط اطراف.

3- انگیزش منفی: مشتمل بر فقدان یا از دست دادن علاقه به فعالیت هایی که فرد معمولاً آنها را ترجیح می داده و نیز افکار خودکشی.

4- تغییرات رفتاری: که معمولاً شامل کاهش در نرخ انجام کارها و فعالیت های رفتاری عادی فرد است.

5- تغییرات نباتی: که معمولاً شامل بی خوابی، کاهش اشتها و از دست دادن علاقه به فعالیت های جنسی می باشد(مهریار، 1386).

[1] . Maper

[2] . folck

[3] . Seligman

[4]. Beck