تعاريف خلاقيت :
در سه دهه اخير ،عده اي از صاحب نظران سعي بر اين داشته اند که تعاريف جامعي از خلاقيت عرضه كنند گر چه كوششهاي آنان كاملا موفقيت آميز نبوده است ولي بررسي نتايج تحقيقات آنان مي تواند ابهام تعريف خلاقيت را تا حدودي کاهش مي دهد
گيلفورد هوش را،فكر يك جهشي و خلاقيت را چند جهشي مي نامد . (امين افشار ،1378،ص:20).
معناي خلاقيت نزد همه يكسان نيست . در نوشته ها به بيش از 100 نوع تعريف خلاقيت برمي خوريم. يراي خلاقيت انواع مترادفها آورده اند ،مثلا«تفكر مولد » ،«تفكر واگرا» ، «قوه ابداع» ، » قوهتخيل»تفكر پر شاخ و برگيا جانبي»به اين ترتيب ،تعريفها از بعضي جهات متفاوتند و از بعضي جهات متشابه .اما تعريفها را مي توان به دو دسته اصلي تقسيم كرد:
1. تعريفهاي خاستگاهي
2. تعريفهاي فرايندي
1. نگرشهاي خاستگاهي: روانكاوان و گروهي از روان شناسان ،بيشتر به خاستگاه خلاقيت توجه كردهاند تا به خود آن . مثلا زيگموند فرويد معتقد بود كه خلاقيت از تعارض درون فرد ناشي مي شود و هنگامي پديد مي آيد كه انرژي اميال ارضا نشده ،در نيل به هدفهاي ممنوعه ابتدايي به سمت هدفهاي جامعه پسند تغيير جهت دهد . به نظر فرويد،فرايند خلاق شامل بروني كردن فراورده هاي دروني ،تخيل از طريق تعامل گونه هاي ابتدايي و بالغ تفكر است . فرويد دو فرايند فكري را از هم تميز مي دهد:
- فرايند اوليه:فكر ناخود آگاه،تصادفي،انگيزشي و بدون ارتباط با واقعيت است و فرايند ثانوي منطقي، هدفمند،و در ارتباط با واقعيت است فرزد خلاق كسي است كه از تفكر نوع اوليه (خيال پردازي و رويا بافي )بي آنكه مقهورش شود استفاده كند وفرايند ثانويه را براي تبديل طرحهاي حاصل از تفكر اوليه به طرحهاي تحقق پذير بكار گيرد.
روان شناسان انسان گرا ،از قبيل فروم ،مازلو ،راجرز ،اين چشمانداز روانكاوانه را وارونه مي گردند و گفتند كه،خلاقيت هنگامي خود را مي يابد كه هيچ تعارضي در درون فرد وجود نداشته باشد . به نظر آنها،خلاقيت محصول تعامل افراد سالم و فارغ از تعارض با محيطهاي سالم و مساعد است . پس فرايند خلاقيت شامل آزاد سازي قوه طبيعي خلاقيت از طريق جذب نيروهاي باز دارنده افراد و موانع موجود در محيط آنها است .
روان سنجهايي چون گيلفورد نيز خلاقيت را قوه اي طبيعي مي دانند كه در محيط مساعد مجال بروز مييابد. اما معتقدند كه قوه هر فرد منوط به داشته هاي ژنتيكي اوست . از اين رو، مي توان « قوه خلاقيت » افراد رابا آزمونهاي استانداردشده را اندازه گيري كرد . در اين نظريه نيز مانند نظريه روانكاوانه ، فرآيند خلاقيت از تعامل دو نوع تفكر متباين حاصل مي شود : « تفكر واگرا» كه اطلاعات را به انواع شقوق نامتعارف تبديل مي كند و « تفكر همگرا » كه در پي نتايج متعارف است .
2 . نگرشهاي فرآيندي : تداعي گرايان ، روانشناسان گشتالت و كساني كه نگرش « اطلاعات پردازي » را درپيش مي گيرند ، بيشتر به فرآيند فكر توجه دارند تا خاستگاه آن. البته بر جنبه هاي متفاوتي از اين فرآيند تاكيد مي كنند ، اما همه آنها خلاقيت را كيفيتي از اين فرآيند مي دانند كه اكتسابي است و با آموزش وممارست ، ارتقا مي يابد(آقائي فيشاني، 1377).

تداعي گرايان : از ديدگاه اين گروه ، تفكر شامل پويش و ارزيابي در پاسخهايي است كه عادتا با نوع مسئله مورد نظر تداعي مي شوند. بنابراين سه عنصر نظريه تفكر تداعي گرايان عبارتند از :
محرك (موقعيت معين مسئله ساز)پاسخ (موقعيت معين حل مسئله)و پيوند تداعي (ذهني)اين دو . نيرومندي پاسخ، متغير است ،زيرا بعضي از تداعيها نيرومندتر (نزديكتر يا مانوستر) هستند. پس خلاقيت عبارت است از تداعي پاسخهاي دور با موقعييت معين مسئله ساز و به بار دادن پاسخي نو براي آن .بعبارت ديگر ،خلاقيت فرد تابعي است از توانائي او در استمداداز تداعي هاي دور و پويش در آنها ، چه بطور مستقيم و چه از طريق افكار واسطه (مثلا تمثيل يا قياس)،در انتخاب پاسخ مسئله.(آقائي فيشاني،1377).

تداعی، یعنی یادآوری، همخوانی و همبستگی که عبارت است از: زنده کردن و حاضر ساختن آموخته‌ها و رویدادهای گذشته در ذهن، که در درجه نخست با حواس ارتباط دارد. هم‌چنین، روش همخموانی اندیشه‌ها در ایجاد صورت‌های ذهنی و یادآوری دارای اثر فراوانی است.

تداعی‌ها ممکن است آزادانه بوده یا القائی باشند. در نوع اول، شخص بدون محرک، تداعی‌های خود را گسترش می‌دهد. در نوع دوم، کلمات به آزمودنی داده می‌شود و او بلافاصله با اولین تداعی که به ذهنش خطور می‌کند پاسخ می‌دهد.

تصور ترکیب یا به هم پیوستن اندیشه‌ها و تصور تجزیه مجدد آن‌ ها نشان‌گر آغاز به اصطلاح “رویکرد شیمی ذهنی” است که نظریه تداعی را مشخص می‌کند. به موجب این رویکرد، از پیوند یا تداعی اندیشه‌های ساده می‌توان اندیشه‌های پیچیده‌ای را ایجاد کرد. تداعی، یک نام قدیمی برای فرایندی است که روان‌شناسان آن را یادگیری می‌نامند.

تداعی، برچسبی است بر نظریه فلسفی – روان‌شناسی، مبتنی بر این که، فرایندهای عالی روانی یا رفتاری از ترکیب اجزاء سازه رفتاری – روانی ناشی می‌گردند.

تداعی‌گرایی، به جای این که نشان دهنده یک مکتب یا یک تفکر خاص باشد، بیشتر به صورت یک اصل کلی در خدمت پی‌ریزی نظریه‌های گوناگون به کار گرفته شده است، که ریشه‌های آن را می‌توان در معرفت‌شناسی ارسطویی یافت.

به اعتقاد ارسطو، اگر شیء با معلومات دیگری ارتباط داشته باشد، وجود یکی، موجب به یادآوری دیگری خواهد شد.

هم‌چنین او معتقد بود که، هر چه دو پدیده با هم بیشتر تجربه شوند، تجربه یا یادآوری یکی از آن دو با احتمال بیشتری دومی را به یاد خواهد آورد. او برای یادآوری، سه اصل را مشخص ساخت: مجاورت، مشابهت و تضاد.

قوانین تداعی، پوششی برای تعدادی تعمیم‌های تجربی و نظری در مورد چگونگی تشکیل تداعی‌ها است. معمولی‌ترین این قوانین، مجاورت (contiguity) است که طبق آن، چیزهایی که در زمان و مکان واحد، تواما روی دهند با هم پیوستگی پیدا می‌کنند. سایر قوانین تداعی مشتمل است بر تکرار، که طبق آن، اجزایی که به طور مکرر تواما روی می‌دهند به هم مربوط می‌گردند. و قانون مشابهت که طبق آن، محرک‌هایی که دارای خصوصیات و منبع مشابهی هستند با هم ارتباط پیدا می‌کنند.

تداعی‌گرایان، وجود اندیشه‌ها و توانایی‌های فطری را قبول نداشته و بر این باور بودند که؛ ذهن از اندیشه‌هایی انباشته می‌شود که از طریق حواس به آن راه می‌یابند و طبق اصولی از قبیل: تشابه و تضاد به هم پیوند می‌یابند.

مکتب تداعی‌گرایی، در قرن هیجده در بریتانیا تولد یافت و فیلسوفان انگلیسی آن را گسترش دادند، که تداعی‌گرایی بریتانیایی یا مکتب انگلیسی تداعی‌گرایی نامیده شد. این مکتب عمدتا نتیجه پیش‌فرض‌های فلسفی و درون‌نگری بود.

نگرش تجربی به تداعی، در حدود سال 1879 توسط فرانسیس گالتن (Francis Galton) آغاز شد. گالتن، آزمایشی را بر روی تداعی 75 کلمه عرضه کرده و تصوراتی را که از این کلمات به ذهن می‌آمد ثبت کرد. نخستین آزمایش‌های مربوط به حافظه انسان که توسط دانشمند آلمانی هرمان ابینگ‌هاوس(Herman Ebbinghaus) در سال 1885 صورت گرفت، صریحا به منظور بررسی برخی از پیشنهادهای مکتب تداعی‌گرایی طرح و اجرا شد.

جان لاک(John Lock)، اندیشه‌ها را واحدهای ذهنی و تداعی را عامل پیوستگی آن‌ ها می‌شناخت. او معتقد بود: برای این که تداعی روانی ایجاد شود، نوعی حواس درونی لازم است.

قانون بنیادی تداعی هارتلی(Hartley)، مجاورت است که سعی کرد به وسیله آن فرایندهای حافظه، استدلال، هیجان، و عمل ارادی و غیر ارادی را تبیین کند. او معتقد بود که، تکرار احساس‌ها و اندیشه‌ها نیز برای تشکیل تداعی‌ها ضرورت دارند.

بنابراین می‌توان گفت؛ تداعی‌گرایی قالبی به وجود آورده است که نظریه‌های معاصر یادگیری در داخل آن سیلان یافته، شکل گرفته و شاید به انسجام نهایی رسیده‌اند.

از بین همه نظام‌های فلسفی، تنها مکتب تداعی‌گرایی بود که شدیدترین و مستقیم‌ترین تاثیر را بر روان‌شناسی علمی گذاشت. به محض آن که افرادی شروع به تجزیه و تحلیل ذهن آدمی کردند، به سهولت دریافتند که افکار پی در پی واقع می‌شوند، یعنی این که یک فکر محرک فکر دیگری می‌شود، یا این که بعضی از افکار همیشه با هم ظاهر می‌شوند.

تداعی، فرایند اساسی ذهن آدمی تلقی می‌شد. در آغاز کاربرد آن به یک حوزه واحد، یعنی حافظه محدود می‌شد و ارسطو بود که برای اولین بار حافظه را بر حسب تداعی تشریح کرد. کاربرد منظم تداعی در مورد حافظه و نیز در مورد سایر جنبه‌های ذهن تا زمان ظهور تجربه‌گرایی به تأخیر افتاد. در آن هنگام رفته‌رفته روشن شد که تداعی، بیشترین فایده را برای فلسفه تجربی به همراه دارد و کاربرد آن از حافظه به سایر فرایندهای ذهنی از جمله فرایندهای شناختی و عاطفی گسترش یافت.

محققان نشان داده اند كه ، بر خلاف عقيده رايج در ميان مردم كه تيز هوشي را لازمه خلاقيت مي دانند، خلاقيت تا حدي از هوش مستقل است . نتيجه آزمونها هميشه هم بستگي مثبت بين هوش و خلاقيت را نشان مي دهند ، ولي مقدار آن اغلب كمتراز 5/. است . كه نشاني از ارتباط متوسط بين هوش و خلاقيت بشمار مي رود .
عده اي از پژوهشگران مفهوم « آستانه خلاقيت » را مطرح مي كنند . به نظر اين پژوهشگران ميزان معيني از هوش براي خلاقيت لازم است ولي بعد از اين ميزان كه«آستانه خلاقيت » است ، رشد و ظهور خلاقيت بستگي به عواملي به جز هوش دارد . يكي از اين ساخت شخصيت فرد و ديگريوضعيت محيطي و اجتماعي اوست. هر چه شخص از انگيزش و پشتكار بيشتر برخوردار باشد ، امكان خلاقيت افزايش پيدا مي كند(آقايي فيشاني،1377،ص :80).
گتزلر و جكسون در مطالعه خود در مورد ارتباط بين هوش و خلاقيت ، متوجه شده اند كه در مدرسه ها بيشتر معلمان دانش آموزان تيزهوش را به افراد خلاق ترجيح مي دهند چون آنچه در مدرسه تدريس مي شود و دانش آموزان بايد ياد بگيرند براساس تفكر همگراست . و اگر دانش آموزي در يادگيري دروس و باز پس دادن دروس به دنبال مسائل و راههاي جديد و خلاق برود طبعا چندان مورد پسند و توجه معلم ، خصوصا معلمان سنتي نخواهد بود .
البته ترويج تفکر واگرا در آموزش نبايد سبب ناديده گرفتن تفكر واگرا باشد . هر دو نوع تفكر لازم و ملزوم يكديگرند . جايي كه تفكر واگرا پرورش داده مي شود خواه و ناخواه تفكر همگرا هم پرورش مي يابد در صورتيكه عكس اين قضيه الزاما صحيح نيست افراد خلاق اگر هم بسيار تيز هوش نباشند از هوش خوبي برخوردارند ولي افراد بسيار تيزهوش ممكن است اصلا” خلاق نباشند (اسكوئيلر و جمهري،1372 ص:117 ).
نتيجه پژوهشي كه در مدرسه ابتدايي در يكي از دانشگاههاي آمريكا انجام گرفته نشان مي دهد كه اگر كودكان با استعداد را تنها بر اساس آزمون هوش گروه بندي مي كردند در حدود 7 نفر از 10 نفر آنها حذف مي شدند . (نلر ، مسدد، 1369ص : 9 ) .
به نظر نمي رسد افرادي فاقد آفرينشگري يا خلاقيت وجود داشته باشند . ولي به نظر مي رسدكه يك فرد نابغه و يك شخص معمولي وجه اشتراك اندكي دارند با اين وجود تفاوت اين دو ،تفاوتي كمي است . در نوابغ نيروي تخيل انرژي پايداري و ديگر كيفيات خلاق بسيار بيشتر از ديگران رشد يافته است . اما خوشبختانه منحصر به آنها نيست . (بودو، خانزاده، 1358 ص : 15 ).
مورفي (1947) مي گويد: از مشاهده كودكان در مدارس پيشرفته در مي يابيم كه ميل به آفرينندگي بايد تقريبا همگاني باشد و هر كسي داراي اندازه اي ابتكار است ،كه از ادراك تازهتجربه و تخيل بي همتاي وي آزادانه ابراز مي دارد ، سر چشمه مي گيرد . (murphy , 1947 , p :453 )
در تحقيقي كه توسط والاش و كوگان انجام (1965 ) گرفت تمامي دانش آموزان يك مدرسه با يكديگر مقايسه شدند .
- كودكان داراي خلاقيت زياد و هوشبهر زياد : اين كودكان مي توانند هم كنترل و خودداري را در خود پرورش بدهند و هم آزادي و بي قيدي را ، هم رفتاري مانند بزرگسالان داشته باشند هم رفتاري كودكانه .
- كودكان داراي خلاقيت زياد و هوشبهر كم : اين كودكان به شدت با خود و با مسئولان مدرسه در ستيزند و احساس بي ارزش بودن آنها را احاطه كردهولي بهر حال در يك محيط خالي از اضطراب مي توانند از نظر دانش و معرفت شكوفا شوند.
- كودكان داراي خلاقيت كم و هوشبهر زياد : اين كودكان را مي توان «معتاد» به كسب موفقيت در تحصيل ناميد . شكست در تحصيل براياين كودكان فاجعه است . بطوريكه بايد همواره سعي كنند كه نمرات عالي بياورند تا خود را از دردها و رنجهاي احتمالي دور نگهدارند .
- كودكان داراي خلاقيت كم و هوشبهر كم : اين كودكان اساسا گيج و سر درگمند و دست به اقداماتي تدافعي دست مي زنند دامنه تغيير اين اقدامات از سازگاريها و همسازيهاي مفيد همچون فعاليتهاي اجتماعي شديد در اجتماع شروع شده و تا وازدگي يا انفعال و بروز نشانه هاي روان تني ادامه مي يابد (هاشمي كوچك سرايي ،1375 ).
موثرترين بررسيهاي مربوط به خلاقيت ، توسط دونيگ ، والاك ، دالاس و كاير انجام شده است . از همه اين بررسيها اين نتيجه بدست آمده است كه خلاقيت به ويژگيهاي شخصيت و به ميزان كمتري به برخي ويژگيهاي فكري كه تا حدودي سازگار و دراز مدت به نظر مي رسند مر بوط مي شود .
دونيگ در بررسي آن دسته از خصلتهاي خانوادگي كه به خلاقيت مربوط مي شود سه ويژگي عمده را تشخيص داده است:
1 . تربيت آزادانه كودك
2 . والدين اين كودكان علايق فكري قوي و گوناگون و گسترده دارند.
3 . کودكان و والدين آنان يك احساس جدائي عاطفي نسبت به هم دارند .
بين كودكاني كه سرانجام به بزرگسالاني خلاق تبديل خواهند شد و اولياء آنها ، كمتر روابط صميمانه يافت مي شود . در تحقيق دلاس و گاير ، تعدادي ويژگي شخصيتي مشابه به صورت تركيبي مهم در بزرگسالان خلاق و هم در كودكان خلاق شناخته شده است . يكي از اين ويژگيها ، بيتعصب بودن نسبت به محركهاست . خواه اين محركها مشخص باشند، خواه نباشد .
نتيجه محكم و سازگار اين است كه فرد خلاق داراي طرز فكر و رفتار اجتماعي مستقلي است . او نه از توده مردم پيروي مي كند نه تحت تاثير آنها قرار مي گيرد زيرا او داراي خود پنداري قوي و حس هويت شخصي است . همين به او مجال مي دهد كه راه خودش را برود .
سرانجام اينكه ، نوعي انگيزه و علاقه باطني قوي وجود دارد كه موجب مي شود فرد خلاق دوران غير قابل اجتناب ناكامي را تحمل كند (گالاگر، مهدي زاده و رضواني،1368ص : 348).
به عقيده گتزل و جكسون ، يكي

از خصوصيات مهمي كه كودك داراي خلاقيت سطح بالا را از كودك داراي هوش بهر بالا تمايز مي كند توانائي يا گرايش كودك خلاق به خطر كردن است . محققان مذكور از چند عامل خانوادگي نام مي برند كه ظاهرا محيط خانوادگي خلاق و محيط خانوادگي غير خلاق را از همديگر متمايز مي كند . در خانوادههاي خلاق مادران شاغل بيشتر يافت مي شوند . آنها خصوصيات نا مطلوب را در كودكانشان نمي بينند و از شيوههاي تربيتي خود نا خشنودي بيشتري دارند در نتيجه انتقاد كمتر مادر از كودك و حضور كمتر وي در خانه احتمالا، استقلال و عدم وابستگي را در كودك تقويت مي كند بنابراين مي توان گفت كه در تحقيق گتزل و جكسون ، خانواده هاي خلاق به ويژگيهاي دروني نظير پايبندي به ارزشها ، به داشتن علاقه به چيزي و صراحت و رک گويي بيش از ويژگيهاي بيروني نظير خانواده خوب ، حسن سلوك و كوشا بودن اهميت مي دهند . به اينترتيب خانواده هاي خلاق ظاهرا از نظر الگوي رفتاري ، تمايل به خطر كردن و استقلال دارند در حاليكه به نظر مي رسد خانواده هاي با هوشبهر بالا بيشتر به سازگاري با شيوه هاي رفتاري مناسب گرايش دارند (جليني ، 1379ص :56).
تورنس با توجه به نتايجي كه از دو مدرسه اي كه در آنها تحقيق مي كرده، بدست آورده است پيشنهاد مي كند كه رابطه بين هوش و خلاقيت را بر اساس يك « نظريه آستانه اي »تبيين كنند . اين نظريه چنين عنوان مي كند كه :
وقتي بهره هوشي پائين تر از حد معيني است خلاقيت نيز محدود است ، در حاليكه فراتر از اين حد (بهره هوشي = 115 -120) ، خلاقيت به منزله بعدي تقريبا مستقل در مي آيد ». به عبارت ديگر ،اين گفته به اين معناست كه حدي از طراز عقلي به منزله يك شرط لازم (اما نه كافي)تحول خلاقيت محسوب مي شود . (تورنس ،قاسم زاده، 1967 ص : 11 ).
«ياماهوتو» روابط بين خلاقيت و هوشبهر را با موفقيت تحصيلي كه متغيير « معلم » در آن منظور شده باشد را مورد تحقيق قرار داد . اين تحقيق نشان مي دهد كه در مورد آموزش حساب به شاگردان مدارس ابتدائي در صورتيكه معلم غير خلاق باشد ، شاگردان غير خلاق نسبت به شاگردان خلاق موفقيت بيشتري را كسب ميكنند و بر عكس ، وقتي معلم از نظر سطح خلاقيت در سطح عالي قرار گرفته باشد نتايج شاگردان غير خلاق خيلي ضعيف است حال آنكه نتايج شاگردان خلاق خيلي خوب است . نتيجه گيري عمده ياماهوتو اين است كه وقتي معلم از خلاقيتكمتري برخوردار است شاگردان غير خلاق در درس حساب از شاگردان خلاق جلو مي افتند . (yamamoto,1963)
نتيجه پژوهشهاي جديد در مورد فعاليتهاي مغز نشان مي دهد كه بهره احساسات و هيجانات انسان باE . Q است كه معيار واقعي تري براي سنجش ميزان هوش انسان است نه بهره هوشي ياI . Q بعبارت ديگر ، بهتر است بگوئيم كه هوش احساسي يا E . Qتعيين كننده موفقيت و كاميابي انسان در زندگي شخصي ، شغلي و اجتماعي است نه بهره هوشي يا . QI.
«براين تريسي» در كتاب موفقيتهاي كليدي مي نويسد : يكي از هوشمندانه ترين كارها اين است كه به هنگام اخذ تصميمات هم به نداي قلبي خود يا به نداي ضمير ناخودآگاه خود گوش فرا دهيم .
در جايي ديگر مي نويسد : نيرومندترين عاملي كه در اعمال و رفتار ما اثر دارد نيروي عشق است . زيرا هر آنچه در زندگي انجام مي دهيم يا براي عشق است يا براي جبران كمبود عشق » . (آقائي فيشاني ، 1377 ص : 87).

پو انكاره رياضي دان مشهور مي گويد : مدتي روي توابع رياضي كار كردم هر روز پشت ميز كار مي نشستم دو يا سه ساعت كار مي كردم ، اما نتيجه اي نمي گرفتم يك شب بر خلاف معمول ، مقداري قهوه سياه نوشيدم و اين باعث شد نتوانم بخوابم . افكار مختلفي از ذهنم گذشتاز جمله آنچه قبلا روي آن كار مي كردم دوباره در ذهنم مجسم كردم . دراين هنگام و در زمان كوتاهي ، نتايج را روي كاغذ ياداشت نمودم .
بر اساس آنچه كه پوانكاره طرح نمود و با الهام از مراحلي كه ذكر شد والاس تقسيم بندي معروف خويش از مراحل خلاقيت را ارائه نمود .
مراحل والاس :
1. آمادگي 2 . نهفتگي 3 . اشراق 4. اثبات
1 . آمادگي : يك دانشمند يا هنرمند ، قبل از خلق اثر خويش بايد از ابعاد مختلف و با زمينه كاري خويش آشنا باشد . مثلا براي ارائه يك نظريه جديد يا يك اثر هنري ،لازم است بر مقدمات آن كار مسلط باشد و از يک نوع آمادگي كلي در زمينه هاي مختلف برخوردار باشد مثلا در نقاشي ،آشنايي با رنگها ، ابعاد ، چشم اندازه ها و … ضروري است .
علاوه براين آمادگي عمومي ، يك نوع آمادگي خاص نيز ضرورت دارد . منظور از آمادگي خاص ، بررسي ، جستجو ،مطالعه و جمع آوري مدارك درباره موضوع مورد نظر است . يكي از روشهاي مفيد در اين زمينه ، مطالعه عقايد و نظريات ديگران در باره آن موضوع است . فرد با آشنايي با نظريات ديگران و مراحلي كه طي كرده اند بسياري از واقعيتها و مشكلات و موانعي كه در كار خود دارد را درك مي كند ، اما بعد از آن براي رشد افكار خويش نظريه هاي ديگر را رها مي نمايد .
2. نهفتگي:در اين مرحله ظاهرا نوعي توقف در كار ديده مي شود و فرد هيچ تلاشي برايرسيدن به نتيجه انجام نمي دهند . در اين مرحله ممكن است حتي راجع به مساله فكر هم نشود . بعضي از روانشناسان معتقدند در اين مرحله ذهن ناخودآگاه شروع به فعاليت مي كند ، يعني هر چند ظاهرا فاقد هر گونه پيشرفت آشكاري است ، در واقع مسئله رها نشده است بلكه ذهن نا خود آگاه آن را دنبال مي كند . پوانكاره در اين زمينه مي گويد : در آغاز قابل توجه تر از همه ، پيدايش يك اشراق ناگهاني است كه نشانه روشني از عمل طولاني و پيشين ناخودآگاه است . من تاثير فعاليت ناخودآگاه در ابداعات رياضي را مسلم مي دانم .
ديده شده است كه بعضي از افراد مسئله اي كه روي آن كار مي كردند به عمد كنار مي گذارند و به فعاليتي ديگر مي پردازند تا براي حل مسئله آمادگي كافي بيابند .
3 . اشراق : اين مرحله در فرايند خلاقيت جايگاه خاصي دارد . چون در اين مرحله تفكر شكل مي گيرد و حل مسئله روشن مي شود . اغلب متفكران ظهور اين مرحله را نا گهاني مي دانند فرد خلاق در طول كار طبيعتا با موانعي برخوردار مي كند كه كار را دچار وقفه مي سازند و امكان هر گونه پيشرفت را از فرد سلب مي كند ولي ناگهان موضوع روشن ميگردد و فرد مي تواند همه موانع را از سر راه بردارد. مرحله اشراق توام با جنبه هاي عاطفي است ،چون فرد با تحقق مسائل كه از آن جدا بوده است احساس لذت مي كند و اين امر ، خود ، انگيزه تلاش و كار را بيشتر مي كند . پوانكاره مي گويد : درست همان وقت كه پيرامون مسئله اي فكر مي كردم براي گردش ومطالعه زمين شناسي ، از شهر خارج شدم ، در موقع مسافرت مسئله رياضي را فراموش نمودم . اما پس از مدتي ، وقتي داشتم سوار اتوبوس مي شدم ، بدون اينكه قبلا راجع به مسئله فكر كرده باشيم يا افکار ديگر مقدمات رسيدن به جواب مسئله را به ذهنم ايجاد كرده باشند ناگهان به ايده تازه اي دست يافتم .
4 . اثبات : در اين مرحله فرد خلاق آنچه را به دست آورده است اعم از اختراع ، اكتشاف يا نظريه تازه اش را مورد ارزيابي قرار مي دهد ، شواهد آنرا دوباره مي سنجد و آنرا از لحاظ منطقي آزمايش مي نمايد . او همين طور مي تواند از ديدگاه و قضاوت ديگران بهره مند شود . تا اثر خويش را تكميل كند . در واقع اهميت و ارزش كار تازه به وسيله باز بيني در اين مرحله روشن مي گردد . بسياري از دانشمندان و متفكران جهت اثبات اشراق خويش ساليان طولاني تلاش نموده اند . بعضي مواقع در اين مرحله ممكن است اثر تازه كاملا تغيير كند يا تصحيح گردد تا نتايج بهتري را در بر داشته باشد(حسيني،1377).

اسبورن پيرامون فرايند تفكر خلاق ، ديدگاه جامع ديگري را مطرح مي كند . او اعتقاد داشت فرايند تفكر خلاق شامل سه مرحله اصلي است اين مرحله عبارتند از :
1 . حقيقت جوئي : شامل تعريف مسئله و آماده سازي است .
2 . ايده جويي : شامل ايجاد ايده ها و پروراندن ايده هاست .
3. حل مسئله جوئي : شامل ارزيابي و انتخاب است .
1. حقيقت جوئي ، که اول تعريف مسئله را شامل مي شود . هدف از تعريف مسئله اين است كه بدانيم به دنبال چه هستيم . تعريف مسئله ممكن است با يك مسئله كلي آغاز شود و به مسائل فرعي ختم گردد . مسائل گاهي براي فرد ايجاد مي شود و گاهي او مسائل را بوجود مي آورد بسياري از كارهاي بزرگ و با ارزشي كه بوجود آمده بواسطه مسائل خوبي بوده كه طرح شده بعبارتي ، قبل از تحقيق ، هر گونه ابداع ، اختراع، اكتشاف ، يك سوال يا مسئله اي اساسي ، طرح گرديده است .
دوم ، آماده سازي است ، در اين مرحله ازحقيقت جويي ، فرد به جمع آوري اطلاعات وتجزيه و تحليل آن مي پردازد .
ابتدا دانش و تجربه هاي قبلي درباره مسئله تمركز مي شود و سپس تجربه هاي جديدي در رابطه با مسئله جمع آوري مي شود .
متخصصان اعتقاد دارند در جمع آوري اطلاعات نبايد افراط شود .چون زيادي اطلاعات ممكن است منجر به پيروي از كارهاي قبلي شود ، بنابراين جمع آوري اطلاعات اساسي ومحوري، كافي است . آنچه در اين مرحله مهم است ، تعمق كافي در اطلاعات بدست آمده است . در اين كنكاش و جستجو بايد مواردي كه منجر به شكست شده است را نيز مد نظر داشت چه بسا علل شكست بتواند ايده هاي تازه به فرد بدهد . در اينجا تجزيه و تحليل نيز اهميت خاصي دارد . زيرا از طريق آن مي توان به ارتباط امور پي برد و تفكر خلاق را هدايت نمود .
2. ايده جوئي : در اين مرحله ايده هاي مختلف و متعددي طرح مي گردد و در آن تداعي معاني نقش خاصي ايفا مي نمايد بدين ترتيب يك فكر منجر به فكر ديگري مي گردد كه اين امر با اتصال قوه تصور با حافظه ممكن مي شود . براي ايده يابي بهتر و بيشتر بايد موانعي كه فكر را بسته نگه مي دارد كنار زد و عواملي كه مي تواند در يافتن ايدههاي بهتر موثر باشد را تقويت نمود .
متخصصان اعتقاد دارند در اين مرحله بايد به اصل كميت توجه داشت كه اين امر منجر به بهبود كيفيت مي شود . هر چه ايده هاي بيشتر ايجاد گردد ، احتمال يافتن ايده هاي خوب بيشتر خواهد بود بر همين اساس برنامه هاي آموزشي ايده جوئي از جمله ، يورش فكري طرح شده است .
3 . حل مسئله جوئي : اين مرحله مستلزم ارزيابي و آزمايش ايده هاي انتخاب شده در مرحله قبل و در نهايت انتخاب و گزينش راه حل نهائي است ، اغلب راه حل نهائي از تركيب ايده هاي مختلف بدست مي آيد .
نتيجه اينكه روش حل مسئله اسبورن ، به دنبال بر انگيختن هر چه بيشتر خلاقيت است.
الگوي معروف اسبورن - پارنز بر اساس همين مراحل شكل گرفت ،اين الگو شامل پنج مرحله است كه عبارتند از :
1. حقيقت يابي : در اين مرحله اطلاعات لازم براي تعريف مسئله مسئله جمع آوري مي شود .
2. مسئله يابي : بيان مسئله آنگونه كه اصل قضيه را بخوبي روشن نمايد .
3. ايده يابي : براي حل مسئله ايده هاي هر چه بيشتر جستجو مي شود .
4. راه حل يابي : از بين ايده ها بهترين راه حلها انتخاب مي شود .
5. پذيرش يابي : راه حلهاي انتخاب شده براي اجرا آماده مي شود (حسيني ،1378).

مراحل تورنس :
1 . جذب : اولين مسئله جذب يا فريفته شدن نسبت به يك موضوع است كه اغلب نياز به اطلاعات جديد دارد.
2 . الهام : اين مرحله بسيار سريع اتفاق مي افتد و تعريف و مشاهده آن بسيار مشكل است . به عبارت ديگر قبل از وقوع ، هيچ آگاهي نسبت به آن نداريم . بعضي اوقات مواد اوليه آن با ايده يا راه حل همراه مي شود و اين همان مرحله اي است كه مي گوئيم آهان؟
3 . آزمايش : در اين مرحله ايده بوجود آمده ، آزمايش مي شود تا اينكه معلوم شود مفيد و مولد هست يا خير؟
پالايش : در اين مرحله ايده به منظور كاربردي كردن و مصرف آن ، اصلاح مي شود. مراحل سوم و چهارم به زمان زيادي احتياج دارد تا جائي كه اديسون مي گويد : استعداد و الهام يك درصد كار است و 99/. درصد آن سخت كوشي است .
5 . ارائه عرضه : مرحله آخر مرحله اي است كه اگر اتفاق نيفتد اكثر خلاقيتها خنثي مي شود . در اين مرحله ابتدا بايد در درون فرد اتفاق بيفتد به اين معني كه ابتدا ايده بدست آمده را قبول كند و بعد از تعهد به آن ،نتيجه آن را به ديگران ارائه كند (صمد آقائي ،1378ص : 168).

خلاقيت عبارت است از كشف و بيان چيزي كه هم براي فرد خلاق تازگي دارد و هم بخودي خود يك موفقيت است هر چند كه نظريه اي كه مورد پذيرش همگان باشد وجود ندارد ولي در صدد هستيم تا ببينيم هر كدام براي درك كلي موضوع چه چيزي را عرضه مي كنند .

1. آفرينشگري بعنوان الهام خدائي : يكي از قديمي ترين مفاهيم آفرينشگري دائر بر اين است كه ، آفرينشگر از الهام خدائي برخوردار است اين مفهوم عمدتا بوسيله افلاطون عنوان شد كه عنوان داشت هنرمند در لحظه آفرينش ،به دليل اينكه در كنترل خود نيست عامل نيروي برتر مي شود . و به اين دليل ، خداوند اذهان اينگونه مردان (شاعران ) را از آنها مي گرفته و آنها را بعنوان سفيرانش بكار مي گيرد ، همان گونه كه در مورد پيش گويان و غيب گويان چنين مي كند . تا ما كه به آنها گوش وا فرا مي دهيم ، در يابيم كه آنها نيستند كه اين كلمات پر بهارا در حالت بي خودي به زبان مي آورند ، بلكه اين خود خداست كه صحبت مي كند و از طريق آنها ، ما را مورد خطاب قرار مي دهد (نلر،مسدد، 1369، ص : 20 ).
در مکتب عرفاني ، مطالعه خلاقيت با باورهاي عرفاني آميخته است . احتمالا اعتبار اوليه خلاقيت ،مبتني بر وساطت الهي بوده است . فرد خلاق به عنوان يک ظرف خالي تلقي شده است که وجود الهي با وحي آن ظرف را پر مي کند . سپس افراد ايده هاي خلاق را به عنوان توليد آن ارائه مي دهد .(sterenberg , 2002 , p :98)
2 . خلاقيت بعنوان ديوانگي : سنت ديگري كه به دوران باستان بر مي گردد خلاقيت را طبيعتا شكلي از ديوانگي تلقي مي كند . اين ديدگاه خود جوشي و غير عقلاني بودن ظاهري خلاقيت را نتيجه جنون مي دانند . اين ديدگاه با افلاطون شروع شد كه بين شوريدگي ، خداديداري و ديوانگي تفاوت دقيقي را قائل نشد . دوك تي سي يوس در قطعه اي چنين مي سرايد :
ديوانه
عاشق
و شاعر
پرداخته تخيلي فشرده اند .
ديوانه را
انبوهي از شياطين به ديده مي آيد كه پهناي دوزخ
براي فرا گيريشان بسنده نيست .
عاشق نيز
همانند او
خيال مي بافد
چشم شاعر زيبائي هلن را
در ابروي خوبرويان مصري مي يابد .
و بد انسان با شوريدگي لطيفي
در آسمان و خاك مي چرخد .
كه ناشناخته ها
تجسم مي يا بد .
و خامه اش
هر موهومي را شكل مي دهد
و حضور و هويت مي بخشد .
حتي امروز ، مردان فاضل نيز از روي مسامحه ، برخي افراد را كه داراي توانائي خلاقيت قابل ملاحظه اي هستند كمي ديوانه يا غير عادي مي نامند ، زيرا اينگونه افراد ،تا حدودزيادي از هنجارهاي مرسوم رفتارهاي انساني منحرف مي شوند (نلر، مسدد، 1369).

1 . خلاقيت يا آفرينشگري بعنوان نبوغ شهودي: بنابر اين ديدگاه خلاقيت ، شكلي سليم و گسترش يافته از شهود است . آفرينشگري گر چه ديگر ، نابهنجار و يا بيمار تلقي نمي شود ، اما هنوز شخصي نادر و از گونه متفاوت است . چنين شخصي در خلال كنش خلاق ، آنچه را كه ديگران فقط به طور استدلالي و در دراز مدت در مي يابد، بلاواسطه و مستقيما ، درك مي كنند . بنابراين آفرينشگري را نمي توان به طور كلي آموزش داد . زيرا غير قابل پيش بيني ، غير عقلائي و محدود به معدودي افراد غير عادي است . اين نبوغ ، دراواخر دوره رنسانس مطرح شد . و در مورد نيروي خلاق مرداني ، مانند داوينچي ، ساري و تله سيو بكار مي رفت .
2 . آفرينشگري به عنوان نيروي حياتي : يکي از نتايج نظريه تکاملي داروين اين بود که آفرينشگري انساني ، نماينگر نيروي خلاقي است كه در ذات خود زندگي نهفته است. هر چند كه ماده اي بي جان ، از اين ديدگاه غير خلاق است . اما تكامل حياتي ، اساسا خلاق اسمي باشد . زيرا پيوسته انواع تازه اي را بوجود مي آورد . به نظر مي رسد كه نيروي خلاق تكامل ، خود را به صور گوناگون پايان ناپذيري عرضه مي كند كه يكتا و بي نظير و غير قابل تكرار و باز گشت ناپذير هستند . امروز يكي از پيشتازان اين نظريه بيو لوژيستي بنام «ادموند سينوت» است . وي معتقد است كه زندگي ، خلاق است زيرا خود را سازمان مي دهد ،تنظيم مي كند و پيوسته دست به ابداع مي زند .
3 . خلاقيت بعنوان نيروي كيهاني : خلاقيت انسان ، بعنوان تجلي نيروي خلاق نهفته در تمامي موجودات نيز تلقي شده است . به گفته وايت هد ، اين آفرينشگري،ادواري و يا آهنگين است ، چرا كه جهان شامل نهري از رويدادهاي فردي نيست ،بلكه رويدادهائي است كه در بر گيرنده هستي هاي واقعي مي باشد كه زاده مي شوند ، رشد مي كنند و مي ميرند . به اعتقاد وايت هد ، اين آفرينشگري ، بي وقفه ابداع مي كند اين ابداعها دو نوعند . هر وجودي به يك معنا ، بايد به طور مرتب خود را تجديد حيات كند تا بتواند به موجوديت خود ادامه دهد . اگر قرار باشد موجود ياد شده خود را آنطور كه هست باقي نگهدارد . بايستي پيوسته اجزاء خود را جايگزين كند . هر كدام از اين اجزاء هم شبيه به جزء پيشين بوده و هم بي همتاست . زيرا باآن جزء يكسان نيست .
در معناي دوم ، آفرينشگري ، پيوسته در حال توليد هستي ها و تجارب و حالاتي است كه كاملا بي نظيرند . وايت هد در اين مفهوم ، آفرينشگري را « نوعي روي آوردن به ابداع » مي نامد . بنابرين آفرينشگري ، هم آنچه را كه قبلا وجود داشته است ابقا مي كند و هم اشكال تازه اي را بوجود مي آورد.(نلر، مسدد، 1369).

روانكاوان جديد تا حدي افكار فرويد را تعديل كردند ، آنها معتقدند افراد خلاق در عين استفاده از ناخودآگاه خود ، مغلوب آن نمي گردند و اين نشانگر « خود » مطمئن ومنعطف آنهاست . آنها اين نظريه را كه خلاقيت با آشفتگي روان توام است رد مي كند. اما معتقدند بسياري اوقات افراد خلاق، از قضاوت ديگران در رابطه با اثرشان در اضطرابند و چون وجود خويش را وابسته به اثرشان مي دانند نيازمند عرضه و پذيرفته شدن آنها هستند .
نظريات مكتب روانكاوي درباره خلاقيت از چند جنبه قابل توجه است . فرويد معتقد است كه خلاقيت نوعي رفتار دفاعي است . كه براي كاهش رفتارها و تنشها انجام مي گيرد هر چند خلاقيت در جهت كاهش تنش باشد اما بخودي خود ميتواند هدف واقع شود چنانكه ديده شده بسياري از مواقع افراد خلاق به دنبال مشكل و عدم آرامشي هستند آنها از پيچيدگي استقبال كرده و با آن دست و پنجه نرم مي كنند (حسيني ، 1378)
1. اي. جي. اسكاكتل : در برابر ديدگاه روانكاوي كه خلاقيت را ابزار سائقه هاي دروني مي داند اسكاكتل عقيده دارد كه آفرينشگري حاصل پذيرا بودن نسبت به دنياي بيرون بوده و بنابراين نتيجه قدرت پذيرش بيشتري براي تجربه است . اسكاكتل دو شيوه اصلي ادراك و يا ارتباط بين ذهن و عين را از هم متمايز مي كند . يكي خود مدار ، يا ذهن مركز و از اين رو ذهني است . ديگري شي مدار يا عين مركز است و سعي مي كند چيزها را آنگونه كه هستند، بفهمد .
قاعدتا،ادراك خود مداري زمان نوزادي و كودكي ، در نوجواني و بزرگسالي جاي خود را به شي مداري مي دهد .
و خلاقيت عبارت است از توانائي پذيرا ماندن در برابر جهان . يعني برتر دانستن درك شيءمداري بر خود مداري و ديدن چيزها با تماميت و واقعيتشان است و نه برحسب عادت و علايق شخصي . به گفته اسكاكتل ، بشر نياز مند آن است كه خلاق باشد ، نه به دليل ارضاء سائقه هاي خود بلكه به اين دليل كه نياز دارد با دنياي اطراف خود رابطه برقرار كند آفرينشگري ، در انعطاف پذيري ذهني و شدت علاقه و در روشهاي گوناگون، ابراز مي شود و درست است كه آفرينشگري در بر دارنده عنصر فكري است . اما ويژگي اصلي آن ، پذيرا بودنو انعطاف پذيري است تا بازيگوشي (نلر،مسدد،1369).
2 . كارل راجرز : اگرآفرينشگري براي اسكاكتل ، نوعي پذيرا بودن نسبت به تجربه است . راجرز افزون بر اين نكات بيشتري را مد نظر دارد . به اعتقاد راجرز ، آفرينشگري ،يعني خود شكوفائي و انگيزه آن خود فرهيختگي است ، ولي مي گويد آفرينشگري عبارت است از ، تمايل به ابراز و فعال كردن تمامي استعدادهاي موجود زنده ، به حدي كه چنين فعاليتي موجود زنده و يا خود را تعالي بخشد .
راجرز مي گويد : آفرينشگري داراي رابطه دروني معيني است . يكي از اين شرايط پذيرا بودن نسبت به « تجربه »و يا « توانائي پاسخ به چيزها » نه بر حسب رده بنديهاي قراردادي ، بلكه بدانگونه است كه وجود دارند . اين كار مستلزم انعطاف پذيري در عقايد و ادراكات و تحمل ابهام بدون تعبير و تفسير اجباري است .
شرط ديگر ، شامل يك مركز سنجش دروني است . يعني ممكن است آفرينشگر نظريات ديگران را در مورد كارش مد نظر قرار دهد ،اما اجازه نمي دهد كه به طور بنيادي آنرا تغيير دهند .
شرط سوم عبارت است از ، توانائي بازي كردن با عناصر و مفاهيمي است كه نتيجه آن ، شعف ، ناشي از كاوش فكر است .
كوستلر : كتاب آرتور كوستلر به نام «كنش آفرينش»جاه طلبانه ترين كوششي است كه تا كنون براي جمع آوري يافته هاي علوم مختلف ويكپارچه ساختن آنها در نظريه منفردي از آفرينشگري ،انجام شده است.
كوستلر در كتاب خود كه حاوي انديشه هاي جسورانه و سنديت سرشاري است . بر اين است كه نظريه خود در مورد ماهيت آفرينشگري را به گونه اي كه در شوخ طبعي ، هنر و علم ابراز مي شود تاليف كند.
تز اصلي او اين است كه تمامي فرايندهاي خلاق ، الگوي مشتركي دارند كه آنرا ارتباط دو وجهي مي نامد و آن ، پيوند دادن سطوح تجربه هاي بي ارتباط پيشين يا مبناهاي داوري است . تمامي فعاليتهاي خلاق ، متضمن ساختاري از عادات منظم رفتار و انديشه است كه پيوستگي و ثبات را برقرار مي كند اما فضائي را براي نوآوري باز مي گذارند.
به گفته او هر الگوئي از انديشه يا رفتار توسط مجموعه اي از قواعد كنترل مي شود . كه يا ذاتي هستند يا آموخته شده اند . در عين حال،اين الگو برداري ، انعطاف پذيري معيني است تا بتواند به طور گزينشي گستره اي از شرايط محيط واكنش نشان دهد . (نلر، مسدد، 1369).

- تيز هوشتر از ديگران است .
- علاقه او به مسائل علمي ،هنري ،فرهنگي و اجتماعي بيشتر و دامنه اطلاعات او در اين زمينه وسيعتر است .
- دربارمسائل انتزاعي ، در مقايسه با مسائل عيني و مملوس ،بهتر و عميقتر مي انديشد . دانش آموز يا دانشجوي خلاق ، در مقايسه با آنهائي كه تفكر همگرا دارند كمتربه نمرات درسي و كارنامه امتحانات اهميت مي دهند .
- در مقايسه با افرادي تيزهوشي كه تفكر همگرا دارند ، در افكار و تخيلات خود بيشتر غوطه وراست.
- نسبت به مسائل سياسي و اجتماعي حساس است.
- از آن دسته از آداب و رسوم و ارزشهاو معيارهاي اجتماعي كه به نظرش قابل قبول نيستند ، كمتر پيروي مي كند و بيشتر متكي به قضاوت شخصي خودش است .
- دوست دارد كه در مباحثه عقيده خود را بيان كند ولي اصراري به تحميل عقايد خود ندارد .
- انعطاف پذير و بيانش داراي طنز است .
- علاقه به سوال كردن دارد و بسيار كنجكاو است .
- خود خواه نيست .
- به سر نوشت ديگران اهميت مي دهد .
- استقلال طلب است و دوست ندارد كه از راه و روش ديگران پيروي كند .
- ثبات عاطفي بيشتري دارد .
- شخصيت او رشد يافته تر است و اختلال كمتري دارد.
- نسبت به زندگي خود و ديگران احساس مسئوليت مي كند و معتقد است كه زندگي رسالتي به عهده او گذاشته است.
- در فكر و عمل اصالت و نو آوري بيشتري بر خوردار است . (اسكوئيلر و جمهري ،1372 ، ص :120 ).
ويژگيهاي افراد خلاق توسط والاك و كوگان مورد مطالعه قرار گرفته است . از جمله افراد خلاق تمايل زيادي به خطر پذيري دارند . خطر اشتباه كردن ، خطر تصحيح شدن ، خطر مسخره شدن و… .
پذيرش خطر مطمئنا عامل مهمي است كه امكان مي دهد تا شاگرد حرف بزند ، به قول معروف ، حالت مخصوص «خود را به آب و آتش زدن» بيش از هر چيز ديگر به او اين امكان را مي دهد تا از شناختي بي تفاوت و منفي بگذرد و به شناختي فعال برسد . ويژگي ديگر شخصيت افراد خلاق تحمل و بردباري آنان در برابر ابهام و گنگي مطالب است . اينگونه افراد نفهميدن يا بد فهميدن را آنا مي پذيرند ( بودو ، خان زاده ، 1358، ص : 103).
« نلر » خصوصيات افراد خلاق را اينچنين بر مي شمرد:
هوش : فرد خلاق از لحاظ هوش بالاتر از حد ميانگين است. اما لزوما در حد اعلاي هوش نيست درجه هوش لازم براي آفرينشگري بالا مرتبه ، در كارهاي گوناگون متفاوت است . مثلا دارا بودن بهره هوشي بالاتر براي دانشمندان مهمتر است تا براي نقاش يا رمان نويس .
آگاهي : فرد خلاق بيش از حد معمول نسبت به محيط خود حساس است . وي چيزهائي مانند رنگ ، بافت ، واكنشهاي شخصي ، قطعات خبري روز نامه و … را در مي يابد كه ديگران متوجه نمي شوند او بيشتر از ديگران دست به تجربه مي زند . و بيشتر پذيراي محيط خويش است . همانگونه كه آفرينشگري رشد مي كند ، ممكن است آگاهي او به يك يا چند زمينه محدود شود ، مثلا يك نابغه ، معمولا نسبت به چيزهايمعمولي بي توجه است و آگاهي خود را به تجارب معدودي محدود مي كند(نلر، مسدد، 1369).
تسلط : فرد خلاق از تسلطي غير معمولي برخوردار است . به اين معني كه مي تواند بيشتر از اشخاص معمولي ، ايده بيشتري را در مورد يك موضوع ارائه دهد . مثلا نقاش ، ايده هاي خود را در رنگ و يا خمير نقاشي ، به واقعيت در مي آورد . با اين وجود ، از آنجا كه بيشتر فعاليتها مستلزم شرح گفتاري هستند فرد خلاق غالبا بيشتر از معمول مهارت سخن گفتن دارد (نلر، مسدد، 1369) .
از ديگر ويژگيهاي خلاقيت كه بيشتر به مراحل خلاقيت تاكيد مي كند ماهيت نشان دادن عكس العملها به يك مشكل تعريف نشده و سخت است ، در مقايسه با يك مسئله تعريف شده و آسان ، ماهيت حل مشكل و راه اجراي آن مشخص است .( newel , 1962 )
انعطاف پذيري : فرد خلاق از بيشتر مردم انعطاف پذيرتر است . وي هميشه راههاي گوناگون را مي آزمايد ولي معمولا به كاربردهاي غير معمولي چيزها مي انديشد . مثلا اگر لازم باشد پشم فولاد را براي ريش عروسك بكار مي برد.
ابتكار : ابتكار از وسيعترين ويژگيهاي آفرينشگري است . اين ويژگي در بردارنده توانائيهائي مانند ، ابراز ايده ها ، رهيابي ، و استفاده از چيزها يا موقعيتها به روش غير معمول است . شخص مستقل بيشتر ، بيشتر شايسته موفقيت خلاق است . زيرا نوعي توازن را بين گروه محوري و خود محوري برقرار ميكند . ولي برخلاف شخص همنواگر در ايده هايش ابتكار دارد و پذيراي تجربه است و برخلاف شخصهمنواگر در جريان آفرينشگري ، فردي غير قراردادي است . به اندازه كافي با ايده هاي ديگران هماهنگي دارد تا مبادا تماسش را با تفكر جامعه از دست بدهد . (نلرة مسدد، 1369).
يكي از خصوصيات بارز انديشه خلاق ماهيت بكر و بديع آن است . هر چند در تعريف خلاقيت اتفاق نظر وجود ندارد ولي كليه متفكران و انديشمندان ، بديع بودن را از ويژگيهاي اوليه و مهم انديشه خلاق مي دانند . (83torrance , 19)
اعتماد نفس : به فرد خلاق نسبت به ارزش كار خود ،داراي اطمينان دروني است .او ممكن است احساس رسالت كند فرد خلاق شايد دچار افسردگي شود بدين سبب كه اثر آنها ، انتظاراتشان را برآورده نمي كند . فرد خلاق معمولا سرسخت ترين نقاد خود است. بايد هم اينچنين باشدزيرا افراد معدودي هستند كه به اندازه كافي از ثبات او جانبداري كرده و نمي توانند به طور موثري وي را راهنمائي كنند . آفرينشگري با وجود همه نوع زحمت فيزيكي ، مادي و رواني در نهايت به وسيله ايمان به نيروهاي خلاق خود دوام مي آورد نلر، مسدد، 1369)
بسط و گسترش : آفرينشگري شامل ابداع تنها نيست ، بلكه در برگيرنده ابداعي است كه به صورت موفقيتي خلاق ،تحق

ق مي يابد . از اين رو آفرينشگري نه تنها داراي ايده هاي تازه اي است بلكه آنها را تعقيب مي كند . مثلا اگر استعداد شعر و شاعري دارد صرفا به ابراز معدودي از تصورات خود بسنده نمي كند بلكه آنها را به صورت شعر كاملي عرضه مي كند .
اسبورن معتقد است : افراد خلاق در روياروئي با سوالات و پديده ها داراي تفكر توام با تامل و تعمق هستند و قبل از سخن گفتن به تفكر و بررسي جوانب موضوعات مي پردازند و جوابهاي صحيح و غالبا اصيل ارائه مي دهند .
در واقع به كيفيت تفكر و « ياد گرفتن راه يادگيري »بيش از سرعت انتقال در بيان مجدد مطالب اهميت مي دهند . براون و دولاخ (1978)معتقدند كه : كسب آگاهي در باره چگونه فكر كردن و نحوه تفكر ، عملكرد فرد را در تكاليف شناختي بخوبي تحت تاثير قرار مي دهد . (انصاري جعفري ،1376).
شك گرائي : بيشتر مردم ، در قلمرو ايده ها محافظه كارند . بدين معنا كه به آنچه قبلا آزمايش شده و شناخته شده ، اعتماد دارند اما به چيزهاي تازه و جديد ، اعتماد نمي كنند . از طرف ديگر ، آفرينشگري نسبت به ايده هاي پذيرفته شده مشكوك است و ايده هاي تازه راكمتر مورد ترديد قرار مي دهد . شك گرائي وي او را از باورهاي قراردادي رها مي كند در حاليكه زود باوري وي نسبت به انديشه هاي تازه ، او را در معرض مخاطرات فكري كشف خلاق قرار مي دهد . درمورد انيشتن گفته اند كه : عدم توانائي وي در درك مطالب بديهي ، بخشي از نبوغ وي بشمار مي رود. نلر، مسدد، 1369).
پايداري : خلاقيت پايداري مي طلبد ، چرا كه بايد براي مدت طولاني و در برابر موانع سخت پايدار بود. ميكل آنژ ، 7 سال روي يك چوب بست دراز كشيد تا سقف كليسائي را نقاشي كند ، ميلتون براي نوشتن كتاب « بهشت گمشده »بينائي خود را از دست داد اما همچنان بهنوشتن كتاب بهشت باز يافته و كتاب ديگرش ادامه داد .(نلر،مسدد،1369).
آمابيل (1995) معتقد است : هر فرد خلاق استقلال و خود نظمي زيادي در كارها دارند . خود را از جمود فكري رها مي كنند . در مواجهه با موارد مبهم ، در مقابل شكستها ،تحمل و پشتكاري زياد از خود نشان مي دهند . و تمايل قابل توجهي براي پذيرفتن خطرها دارند .(amabile , 1995)
بازيگوشي فكري : آفرينشگري ، في نفسه به كاوش ايده ها مي پردازد و با آنها بازي مي كند تا ببيند به كجا منتهي مي شوند . اين ويژگي با تسلط او ارتباط دارد و او بطور طبيعي با ايده ها بازي مي كند زيرا بيشتر از افراد معمولي آنها را بوجود ميآورد (نلر، مسدد، 1369).
شوخ طبعي : آفرينشگري همچنين داراي طبعي شوخ است . به گفته روان شناسان ، مي تواند در برابر ناسازگاري به گونه اي خود جوش ، واكنش نشان دهد . چرا كه بيشتر از افراد معمولي ، معاني زيادتري را در يك موقعيت مي يابد كه بسياري از آنها غير عادي و زيركانه است . در اصطلاح روانكاوي دليل ديگر اين است كه خود او بسيار انعطاف پذير است و از اين رو مي تواند از ذهن نيمه آگاهي عقب نشيني كند كه اجازه برقرار كردن ارتباطات تازه اي را به وي مي دهد كه اساس شوخ طبعي اوست .(نلر، مسدد، 1369).
ناهمنوائي : همنوائي مانع بروز ويژگيهاي خلاق مي شود. و نتيجتا كساني كه همنوائي كمتري دارند معمولا داراي فكر خلاق مي باشند .بعنوانيك قاعده ، همنواگر ، كم هوشتر از شخص مستقل است . از نظر فكري غير قابل انعطاف تر و در ايده هايش ، از تسلط كمتري برخوردار است . وي از نظر عاطفي داراي واپس زدگي بيشتر بوده از اينرو به ذهن نيمه آگاه خلاق خود دسترسي ندارد . او بيشتر به ديگران متكي بوده و اعتماد به نفس كمتري دارد . ( نلر ، مسدد ، 1369 ) .
در يك مطالعه مقايسه اي از 30 موسيقيدان خلاق هنري و 30 كارگر يقه سفيد غير خلاق « ريچارد ريك » دريافت كه خلاقان عاطفي تر ، در قضاوت مستقل تر و خواهان روابط صميميتر بودند و بيشتر از طريق نيازهاي دروني حركت مي كردند . ودر فعاليتهاي اجتماعي بيشتر انديشه ها را مورد تعرض قرار مي دادند آنها همچنين قادر بودند به دنياي خيال كودكي برگردند بدون اينكه كوچك شوند بيشتر مستعد ابهام و پيچيدگي هستند و بيشتر پرسش مي كنند ( khand , 1991 , p : 91 )
اندروسو و همكاران در سال 1967 تحقيقاتي انجام داده اند و به اين نتيجه رسيده اند كه دادن استقلال به كاركنان ،خلاقيت آنها را افزايش ميدهد . اين نتيجه توسط محققان ديگري در سال 1985 و 1987 مورد تائيد قرار گرفت .
هدف برخي بررسيها دستيابي به يك سري ويژگيهاي خاصي مربوط به دختران است. شيفر (1970) در يكي از 10 دختر فوق العاده خلاق 17- 16 ساله كه از ميان يك گروه 200 نفري از دختران خلاق در يك منطقه شهري انتخاب شده بودند به ويژگيهاي زير در مورد آنها دست يافت :
- تعصب نداشتن نسبت به تغيير .
- بيان انگيزشهاي ناگهاني .
- قوه تصور خارقالعاده .
- احساس خود مختاري .
- حساسيت عاطفي .
وي اضافه مي كند چنين استعدادي رايگان بدست نمي آيد در اين مورد بهائي كه پرداخت مي شود عبارت است از : هويت مغشوش نقش جنسي و تعارضهاي حل نشده وابستگي در مقابل خود مختاري . اين دختران به نظر مي رسد كه بين تمايلشان به مونث بودن و پذيرش اجتماعي از يك سو و اشتياقشان به دستيابي به موفقيتهاي سطح بالا در تعارض بودند . (سورگي ، 1375 ، ص :49 ).
نكته جالب اينكه اين دختران جوان بيشتر با پدرانشان همانند سازي كرده بودند تا با مادرانشان و اظهار داشته اند كه به پدر بيشتر شباهت داشته اند تا مادر . آنها ظاهرا ارتباط بسيار صميمانه با والدينشان نداشته اند و به رغم داشتن علاقه زياد به آنان احساسات شديدي نسبت به آنان نشان نمي دادند . (شوون،ميناكاري، 1366 ، ص :87 ).

بررسي اجزاء خلا قيت يك ويژگي ثابت شخصيتي نيست كه بدون هيچ تغيير و تحولي در وجود انسان نهفته باشد . بلكه از جمله مواردي است كه كاملا تحت تاثير عوامل و يا موانعي تقويت يا تضعيف و حتي نابود مي شود . بعضي شرايط زمينه هاي ظهور و گسترش خلاقيت را فراهم مي كند . در حاليكه بعضي موقعيتها ، رشته هاي خلاقيت را در وجود آدمي خشك مي كنند .
آمابيل (1989) معتقد است : براي پرورش خلاقيت ، صرف آموزش مطالب مناسب با برنامه ريزي براي توسعه استعدادهاي خلاق كافي نيست ، بلكه بايد كمك كرد كه افراد نقاطي كه انگيزه و مهارتها با يكديگر منطبق هسنتد يا محل تقاطع خلاقيت را تشخيص دهند . در نمودار زير محل تقاطع نشان داده شده است . محل تقاطع تركيب پر قدرتي است زيرا در اين نقطه امكان خلاقيت فراهم مي گردد .

نمودار 1-2 محل تقاطع خلاقيت

مهارتهايمهارتهاي
مربوط به خلاقيت مربوط به موضوع

انگيزه دروني

حسيني، 1378
جدول زير تقسيم‎بندي عوامل و عناصر خلاقيت را نشان مي‎دهد.
جدول 1-2 عوامل و عناصر خلاقيت
عوامل
اجزاء فردي اجتماعي
مهارتهاي مربوط به موضوع هوش خانواده و مدرسه
مهارتهاي مربوط به خلاقيت ويژگيهاي شخصيتي تجربه و آموزش
مهارتهاي مربوط به انگيزه انگيزه دروني انگيزه بيروني
حسيني، 1378
اين عوامل با هم تعامل دارند و مي توانند يكديگر را تقويت يا تضعيف كنند و در نهايت باعث شكوفائي يا تضعيف خلاقيت فرد شوند .
هوش :
درباره مسئله هوش و خلاقيت و رابطه آن ، مطالعات زيادي انجام گرفته و نظريات گوناگوني ارائه شده است از معروفترين الگوها در اين زمينه الگوي گيلفورد است .
اين الگو شامل سه جنبه اساسي عملكردها ، محصولات و محتواست . كه تركيبي از آنها ، 120 توانائي را مشخص مي كند .
1. عملكرد : اعمال فكري است كه منجر به توليد مي گردد و بعنوان فرايند اصلي ذهن تلقي مي گردد و شامل پنج بعد است .
شناخت وآگاهي ،حافظه ،تفكر واگرا ،تفكر همگرا،ارزيابي و قضاوت.
شناخت و حافظه به دريافت مطالب بدون هيچ گونه استدلالي مربوط مي شود . طبيعتا براي فرايندهاي عالي تر فكر ما نياز داريم اطلاعات كافي راجع به مسائل داشته باشيم . به عبارت ديگر ، جمع آوري و باز آفريني مطالب نقش زير بنائي براي تفكر در سطوح بالاتر را دارد .
تفكر همگرا، همان استدلال يا تفكر منطقي است كه تلاش مي شود با استدلال راجع به حقايق به يك جواب صحيح برسد .
تفكر واگرا، تفكر بسيار بارزي است كه تنها به يك جواب براي يك مسئله نمي انديشد بلكه به راه حلهاي متعدد و ابعاد مختلفي از مسئله توجه دارد .
در تفكر ارزشياب ملاكهائي براي ارزشيابي تعيين شده و مسئله با اين ملاكها سنجيده مي شود . (حسيني،1378).
2. محتوا : انواع اطلاعاتي كه روي آن عمليات انجام مي گيرد ، شامل محتواي شكلي است كه اطلاعات عيني را در بر مي گيرد مثل تصاوير و مسا ئلي از قبيل شكل ، رنگ ، محتواي عادي كه اطلاعات قراردادي و يا علائمي مانند اعداد يا فرمولهاي شيميائي است. محتواي معاني اطلاعاتي است كه در برگيرنده معاني كلمات ، محتواي رفتاري كه شامل تعامل انسان و مهارتهاي اجتماعي است.(حسيني، 1378).
3. محصولات : اجراي عمليات روي محتوا ، محصولاتي را پديد مي آوردكه به شكلهاي مختلف منفرد يا واحد طبقه بندي شده كه نشانگر روابط ساده است . ارتباط پيچيده تر محصولات از طريق نظامها ، تبديلات و استعارات نشان داده مي شود . طبيعتا براي استفاده از روابط پيچيده نياز است ابتدا از واحدها، طبقات روابط و ساده مطلع بود .
تفكر واگرا و همگرا در اين الگو ارتباط مستقيم با هوش و خلاقيت دارند .الگوي گيلفورد نشان مي دهد كه هوش يك ويژگي منفرد نيست بلكه مجموع عمليات متعدد است .
مك كينون (1962) در پژوهشي كه انجام داد دريافت آزمودنيهاي خلاق اغلب هوش بالاتر از متوسط و بعضي هوش بسيار بالائي داشته اند . اما هوش آنها با خلاقيتشان رابطه مشابهي نداشته است . مك كينون مي گويد : اگر در اين مطالعه از يك حداقل بهره هوشي بين 115 تا 120 بگذريم باهوشتر بودن مستلزم خلاقتر بودن نيست . اين درست نيست كه گفته شود فردي كه هوش بالاتري دارد لزوما خلاقيت بالاتري هم دارد. تورنس نظر مشابهي دارد ، او معتقد است از يك نقطه اي از اهميت هوش كم شده و تمايز تفكر واگرا و همگرا زياد مي شود . اين نقطه يا آستانه بهره هوشي 120 است از اين سطح هوش به بعد اگر فرد هوش و خلاقيت داشته باشد ظهور مي يابد، پس نتيجه اين است كه در بهره هوشي پائين تر از 120 هوش و خلاقيت ممكن است هم بستگي داشته باشد اما در بهره هوشي 120 به بالا با يكديگر هم بستگي ندارند . بارون و هارينگتون (1981) هم نشان داده اند افراد خلاقي كه راههاي متفاوتي براي حل مسئله ارائه مي دهند از يك هوشبهر بالاتر از طبيعي برخوردارند .(حسيني 1378).

پيرامون ويژگيهاي شخصيتي افراد خلاق تحقيقات زيادي انجام گرفته است ، يكي از مهمترين مطالعات توسط مك كينون (1962)انجام گرفته است . او در قسمتي از پژوهش خويش به بررسي نگرش افراد خلاق مي پردازد . افراد خلاق در پاسخ به پرسشنامه صفات گوف (1960) تصوير مثبتي از خويش داشته اند .(حسيني، 1378).
- 98/. مهندسان معمار كه خلاقيت بسيار بالائي داشتند گفته اند : آنها افرادي با قوه تخيل قوي هستند ، ساير صفاتي كه در وصف خويش ابراز داشته اند به ترتيب عبارتند از : فعال 92% درستکار ، آرمانگرا ،مبتکر ، 90% هنرمند ، متمدن ، باوجدان ، باهوش 88% ، منطقي 85% ، سازگار ، مصمم ، باانصاف ، مستقل ، انسانگرا ، پيشرفت گرا 82% قدرشناس ، توانا ، داراي روح تعاون ، داراي شوق ، داراي رفتار دوستانه ، سالم ، پركار ، داراي علايق زياد ، جدي 80% .
- از طرف ديگر مهندسان معمار خلاق در مقايسه با همكاران كمتر خلاق خود صفات منفي خويش را بيشتر بيان مي كردند از جمله : عجول ، اهل مشاجره ، خود محور، غمگين ، منفي باف ، زود رنج ، خودخواه ، انعطاف پذير ، تكرو ، متعصب .
در مقايسه افراد خلاق با كمتر خلاق يك ويژگي بارز افراد خلاق، جرات است كه منظور يك جرات فكري است كه فرد تلاش مي كند كاملا خودش باشد و تلاش مي كند با پرورش توانائيهايش و تحقق نقش خويش به منتهاي كمالي كه برايش مقدور است برسد .
فرد خلاق به تاثير رفتارش روي ديگران فكر نمي كند . هم چنين چندان نگران اين نيست كه ديگران راجع به او چه فكر مي كنند چون او مي خواهد خودش باشد . رهائي فرد خلاق از رسوم و قيد و بندهاي اجتماعي اين طور تلقي مي شود كه او فرد غير مسئولي در جنبه هاي اجتماعي است . اگر با ملاكهاي معمول جامعه قضاوت شود اين حرف تا حدودي درست است زيرا او بر اساس نظام ارزشي خود عمل مي كند كه ممكن است بامعيارهاي ساير افراد يكسان نباشد . آنها تابع گروه نمي گردند و مستقل عمل مي كنند . البته منظور آنها سركشي و عدم پذيرش معيارهاي اجتماعي نيست بلكه علت آن استقلال آنهاست . البته اين نوع عملكرد بيشتر زماني آشكار ميگرد كه آنها مشغول كار خلاقانه هستند نه در مواقع عادي و فعاليتهاي روز مره.(حسيني،1378).
تورنس (1980) بعد از مطالعه بيست و دو ساله خويش از كودكان و نوجوانان نتيجه گرفت اساس خلاقيت افراد خلاق عبارتند از :استقلال انديشه ، شيفتگي فراوان نسبت به مسئله يا فعاليت مورد علاقه شان . او شجاعت ، صداقت ، كنجكاوي ، ميل به ريسك نمودن را بعنوان صفت بارز افراد خلاق ذكر كردند .
استرنبرگ (1985) افراد خلاق را ، با بيان ويژگيها متمايز مي داند :
1. علاقه به ريسك نمودن دارند .
2. محدوديتها و موانع را قبول نمي كنند و براي انجام كارهاي ناممكن تلاش مي كنند .
3. به فعالبتهاي هنري و موزيك علاقه دارند .
4. داراي توانائي بهره برداري از امكانات محيط پيرامون خويش براي ساختن چيز تازه و منحصر به فرد هستند .
5. سوالات و فرضيات زيادي راجع به نرمهاي اجتماعي دارند .
6. افراد كنجكاو هستند .
7. آمادگي طرد شدن و عدم تائيد از طرف ديگران را دارند .(حسيني،1378).

در تحقيقات متعددي ثابت شده است ظهور خلاقيت با موقعيت خانواگي ارتباط نزديكي دارد متخصصان معتقدند ، ميزان خلاقيت را مي توان با ايجاد محيط مناسب خانوادگي افزايش داد . با توجه به اينكه دوران كودكي ، حساس ترين مرحله در رشد خلاقيت است ، خانواده بعنوان بنيادي ترين عنصر در شكل گيري خلاقيت مي با شد .
آلبرت و رانكو (1987) راجع به تاثير خانواده بر خلاقيت كودكان تحقيقات وسيعي كردند . آنها دريافتند بچه ها و بزرگسالاني كه در رياضيات و علوم سرآمد بوده و از نبوغ برخوردارند زمينه هاي خانوادگي متفاوتي نسبت به ساير افراد داشته اند .(حسيني،1378).
مك كينون (1962) معتقد است رعايت اين نكته ها از طرف والدين باعث مي شود كودك در آينده فرد خلاقي گردد.
- احترام زياد
- آزادي عمل براي كشف جهان اطراف
- آزادي براي تصميم گيري
- استقلال عمل
- عدم وابستگي زياد بين كودك و والدين
- عدم نگراني والدين بخاطر كودك
- محيط فاميلي وسيع چنانچه كودك ملزم نباشد تنها خود را با شخصيت پدر و مادر تطبيق دهد و همانند سازي كند .
دو جنبه اساسي در خانواده هاي كه فرزندان خلاق دارند وجود يك ارتباط مثبت بدون وابستگي زياد بين كودك و والدين و وجود يك جو آزاد و غير مستبدانه است . طبيعي است كه روشهاي سلطه جو ئي والدين منجر به دنباله روي وهماهنگي در كودكان مي شود كه مانع هر گونه ابتکار و خلاقيت ما است (حسيني،1378).
ميلگرام (1990) موقعيت خانوادگي را از عوامل اساسي در تحقق توانائيهاي بالقوه انسان مي داند . او استناد به تحقيقاتي مي نمايد كه نشان داده اند رفتار و نگرش والدين و كميت و كيفيت علايق آنها و نحوه تعامل آنها با بچه هايشان در رشد توانائيهاي فرزندانشان كاملا موثر است . بسياري از افراد سرآمد و خلاق متذكر شده اند كه تلاشهاي والدين و ديگر مربيان عامل پرورش استعداد آنها بوده است . آلبرت و رانكو (1987) ، بلوم(1985 ) ، كوكس (1985) .(حسيني، 1378).
كارن ليست و زنزولي (1991) در مطالعه اي كه بر روي زنان هنرمند داشتند به اين نتيجه رسيده اند كه همه آنها خانواده هاي حمايت كننده داشته اند . تمام زنها گزارش كردند كه كه والدين آنها به كار آنها علاقه نشان داده اند و از آنها حمايت كرده اند . ( حسيني ، 1378 ).
« کروپلي » والدين كودكان خلاق را با والدين كودكان غير خلاق مقايسه مي كند و چنين مي گويد : والدين كودكان خلاق ، معتقدند كه، تا حدودي به كودكان استقلال داده شود ، آنان در صدد مخالفت با اراده و خواست فرزندانشان نيستند و فكر مي كنند كه فرزندان حق دارند با والدين خود موافق نباشند و فقط از طرز رفتار با فرزندان است كه والدين مي توانند احترام آنها را نسبت به خود جلب نمايند. (شريعت پناهي ، 1370) .
نتايج تحقيقات مك كربي و مارتين (1983)نشان مي دهد كودكان خانواده هاي باپشتيباني عاطفي قوي ، داراي ويژگيهاي صميميت ، خلاقيت ، اصالت ، سازندگي و كنجكاوي خاصي هستند . و باآزادي معقولي كه در خانواده برقراراست آنان فرصت مي يابند در تصميم گيريها شركت جسته و به طور كلي فعال و پر انرژي باشند . (جمشيدي غيبي ، 1376) .

محققان معتقدند همه انسانها در كودكي از استعداد خلاق بر خور دارند ليكن عدم وجود محيطي مناسب و بي توجهي و عدم تقويت اين توانائي مانع ظهور آن مي گردد . براي هر جامعه اي وجود افراد خلاق از اهميت زيادي برخوردار است . زيرا جوامع در دوره انتقال و تغيير، نياز مبرم به راه حلهاي خلاق براي مسائل حال و آينده دارد .
كارن ، ليست و زنزولي (1991) مطالعه اي راجع به زنان خلاق داشته اند . محققان مي نويسند : سوال اول آنها در رابطه با نقش مدرسه در خلاقيت آنها بود . به اعتقاد آزمودنيها مدرسه نقشي در تشويق آنها نداشته و مطلقا توجهي به تربيت عاطفي و زيبا شناختي آنها نشده است ، اما تقريبا تمام آزمودنيها گفته اند در طول دوران مدرسه يك معلم مشوق داشته اند (حسيني،1378).
الگوي زنزولي :
زنزولي (1993) نظريه جالبي را در رابطه با عوامل موثر در پرورش خلاقيت در مدرسه ارائه مي دهد . سه عنصر اصلي نظريه او عبارتند از : معلم ، دانش آموز ، برنامه درسي .
ارتباط بين اين عناصر و زير عناصر آنهادر نمودار 2-2يك عامل اساسي در اين ارتباط است توانائيها، علايق و روشهاي يادگيري نشان دادهشده است . با تركيب مناسب اين عناصر يادگيري موثر و خلاق حاصل مي گردد . يادگيرنده با توانائيها ، علايق و روشهاي يادگيري در افراد كاملا متفاوت است . بنابراين در يادگيري خلاق نمي توان از اين اختلافات اساسي غافل ماند . بنابراين بايد يك سبك يادگيري مناسب براي هر دانش آموز را برگزينيم . البته وجود موقعيتهاي آموزشي گروهي، مانع اصلي انجام اين ايده ال است . يك روش واقع گرايانه اين است كه دانش آموزان سبكهاي مختلف را تجربه كنند و تركيبي از سبكها استفاده شود . بدين ترتيب تعليمات انعطاف پذير كه لازمه يادگيري خلاق است محقق مي گردد .
برنامه درسي با زير مجموعه ساختار رشته ، محتوا و روش شناسي رشته و توجه به تخيل نيز عامل ديگر اين ارتباط است . در ساختار رشته ، مهم ، مجموعه اطلاعات و حقايق نيست . بلكه راه دقيق تفكر در باره اطلاعات بايد مد نظر باشد . بسياري از افراد اطلاعات زيادي از رشته دارند اما راه تفكر درباره آن رشته را نمي دانند . در محتواي رشته دو مسئله مطرح است :اول اينكه ، يك دوره و واحد درسي چه موضوعاتي را بايد در بر بگيرد .
دوم اينكه در چه سطحي از پيشرفت و پيچيدگي باشد .
درباره مسئله اول بايد به مفاهيم نماينده كه بيانگر عقايد اصلي رشته است تاكيد شود . مفاهيم نماينده شامل الگوها ، تصاوير اصلي نتايج ، اصول سازمان يافته و ساختار و منطق مشخص يك رشته است كه يك رشته را از رشته هاي ديگر متمايز مي كند . براي تعيين سطح پيشرفت و پيچيدگي بايد به سن ، توانائي ،رشد عقلي ، مطالعات و تجربه هاي قبلي دانش آموزان توجه گردد . روش شناسي رشته با ارائه روشهاي تحقيق بعنوان محتواي آموزشي به دانش آموزان نقش محقق دست اول را مي دهد نه صرفا يادگيرنده درس . ارائه محتوائي كه تخيل را بپروراند نيز لازمه يك يادگيري خلاق است .
معلم مهمترين نقش را در اين زمينه ايفا مي كند . نقش او از سه جنبه اهميت خاصي دارد : شناخت رشته ، عشق به رشته و روشهاي تدريس (حسيني،1378).
نمودار زير رابطه تعاملي اين سه عنصر را نشان مي دهد . اگر بين اين سه عنصر و زير مجموعه هاي آن ارتباط برقرار گردد ، يادگيري بر طبق ايده ال محقق خواهد گشت .

نمودار 3-2 عمل مطلوب يادگيري زنزولي 1993

سبك يادگيري تواناييها روشهاي شناخت
تدريس رشته
علايق عشق به رشته

محتوي ساختار
روش‎شناسي رشته
رشته

برانگيختن
تخيل

حسيني، 1378
مدرسه و دانشگاه نقش مهمي در شكوفائي خلاقيتهاي كودكان و نوجوانان دارند . سن ورود به مدرسه سن بسيار حساس و بحراني در ارتباط با خلاقيتهاي ذهني است . عواملي همچون تكاليف ، تاكيد بر محفوظات ، اجراي برنامه هاي هماهنگ و انتظار رفتارهاي يكسان از جوانان ، عدم توجه به توانائيهاي فردي ، وجود كلاسهاي پر جمعيت، اعمال انضباط و مقررات فوق العاده شديد ، تشويق به كسب نمرات بالا و ايجاد جوي توام با رقابت فردي براي ممتاز شدن ، عدم توجه به ويژگيهاي كودكان و نو جوانان و جوانان خلاق ، سبب مي شود كه قدرت خلاقيت آنها به تدريج كاهش يابد .

تحقیقات نشان می‌دهد که در برقراری و تداوم صمیمیت در روابط و رضایت مندی زناشویی عوامل‌متعددی دخالت دارند که در این بخش به بررسی برخی از این عوامل پرداخته می‌شود:

2-4-1. سن ازدواج و رضایت زناشویی
سن می‌تواند از عوامل موثر بر ازدواج باشد. باور عمومی جامعه بر این اصل استوار است که زنان زودتر‌از مردان بالغ می‌شوند و از طرفی نیز زودتر از مردان می‌شکنند، در نتیجه سن موقع ازدواج بایستی کمتر از سن مردان باشد تا بین آنان توازن برقرار شود. البته در این خصوص استثنائاتی هم وجود دارد. بدین معنی که بعضی زنان مایلند با مردانی کم سن‌تر از خود ازدواج کنند (موسوی، 1386).
از سوی دیگر ازدواج‌های زودهنگام، بیشتر قربانی طلاق هستند. صرف نظر از طول مدت ازدواج، افرادی که در سنین کمتر از 20 سال ازدواج می‌کنند، کمترین پایداری ازدواج را دارند و نتایج منفی حاصل از آن بر همین پایداری کم نیز تاثیر می‌گذارد. اگر چه سن فرد هنگام ازدواج به عنوان عامل پیش بینی کننده رضایت زناشویی تایید نشده، اما ارتباط آن با رضایت مندی کماکان مورد انتظار بوده است. چرا که عملکرد ضعیف در ایفای نقش در ازدواج زود هنگام بیشتر دیده می‌شود (فینچمن و برادبری، 1989) و عملکرد ناکافی در ایفای نقش با سطوح پایین رضایتمندی زناشویی مرتبط است و آن الگوهای ضعیف نیز احتمالا در گسیختگی رابطه، مشارکت دارند (موسوی، 1386).

2-4-2. جنس و تفاوت‌های جنسیتی در رضایت زناشویی
بررسی‌های قبلی رضایت زناشویی عموما نشان می‌دهد که وضعیت جنس افراد، پیش بینی کننده رضایت نمی‌باشد (اسمیت، 1991؛ به نقل از موسوی، 1386). برای نمونه اسمیت (1991) دریافت که بین رضایت زناشویی گروه های زنان و مردان تفاوتی وجود ندارد. با وجود این، فاورز (1996) در تحقیقی در خصوص بررسی رضایت زناشویی‌مشاهده کرد که مردان بیش از زنان، ازدواج خود را با توجه به شاخص‌هایمالی، والدینی، خانواده، دوستان و شخصیت همسر خود مثبت‌تر گزارش نموده‌اند (موسوی، 1386).
لاکسی (1980) نیز در این زمینه دریافت که مردان نسبت به زنان رضایت بیشتری از ازدواجشان دارند و‌زنان هنگام تعارض زناشویی نسبت به مردان احساس ناراحتی بیشتر، تعاملات فیزیکی و کلامی کمتر، و احساس ناشایستگی بیشتری از والدگری خود دارند. بین مردان و زنان تفاوت‌هایی از نظر درک صمیمیت و رضایت زناشویی وجود دارد. زنان نسبت به مردان بیشتر قادر به بحث در مورد مسائل مربوط به صمیمیت هستند. صمیمیت، عملکردهای متفاوت زنان و مردان را تحت الشعاع قرار می‌دهد. برای‌زنان رابطه صمیمانه منجر به رضایت و شادی بیشتر در رابطه می‌شود. مردان نیز تاثیر رابطه صمیمانه را به دیگر حیطه‌های عملکرد خود انتقال می‌دهند (ریچمن ، 1981؛ به نقل از موسوی، 1386). مردان و زنان صمیمیت عاطفی را به صورت متفاوتی تجربه می‌کنند. مردان از تعامل جنسی برای افزایش صمیمیت عاطفی استفاده می‌کنند، در حالی که زنان برای صمیمیت جنسی نیاز به صمیمیت عاطفی دارند (فاورز، 1999؛ به نقل از موسوی، 1386).
پژوهش گاتمن (1993)، حاکی از آن است که مردان بیش از زنان اظهار می‌کنند که از زندگی خود‌رضایت دارند. زنان‌بیشتر از‌مردان تمایل دارند که یک رابطه را به صورت ناخوشایند ارزیابی کنند و همچنین بیشتر سعی در تغییر آن دارند. زنان از اثرات،عواطف‌شدید مانند تنفر و‌عصبانیت آگاه‌تر از‌مردان هستند و‌این سطح متفاوت آگاهی، رضایت آنها را تحت تاثیر قرار می‌دهند. از طرف دیگر رضایت زناشویی پیش بینی کننده مهم‌تر سلامت روانی در زنان است تا مردان. در مردان وضعیت تاهل پیش بینی کننده مهمی است. این نتایج نشان می‌دهد که زنان توجه بیشتری به جنبه‌های عاطفی و هیجانی رابطه دارند و بنابراین بیشتر از مردان نقش ترمیم کنندگی رابطه از هم پاشیده را بر عهده می‌گیرند. (گاتمن و همکاران، 1993).

2-4-3. مهارت‌های ارتباطی و رضایت زناشویی
اغلب زوج‌ها طریقه صحیح گفتگو و برقراری ارتباط کلامی را با یکدیگر نمی‌دانند و فاقد مهارت‌های لازم در این زمینه هستند. بنابراین بارها و بدون اینکه بخواهند، زمینه رنجش و ناراحتی را در همسر خود فراهم می‌کنند. اگر زن و شوهر مسائل خود را با یکدیگر مطرح نکنند، به راه‌حل مثبتی که هر‌دو با‌آن توافق داشته باشند، نائل نمی‌شوند و همین امر می‌تواند زمینه فشار روانی را فراهم آورد (موسوی، 1386).
نتایج پژوهش‌های اخیر نشان می‌دهد که مشکلات ارتباطی تنها علت تعارض زناشویی نیست، اما می‌تواند زوج‌هایی را که از روابط زناشویی خود رضایت ندارند، مشخص سازد. مطالعات انجام شده توسط لونسون و همکاران (1993) نشان داده که صحبتو گفتگو یکی از عوامل مهم احساس رضایت در روابط اجتماعی است و نارسایی و ضعف در مهارت‌های ارتباطی با عدم رضایت در رابطه مرتبط است.

2-4-4. تفکر و شناخت در رضایت زناشویی
تفکر و شناخت از مهمترین عوامل موثر بر رضایت زناشویی است. الیس (1989؛ به نقل از‌موسوی، 1386) در کتاب خود‌تحت عنوان زوج درمانی براساس نظریه عقلانی- عاطفی، نقش تفکر را در بروز نارضایتی زناشویی مورد بحث قرار داده است. وی معتقد است که اختلال در‌روابط زناشویی‌ناشی از برداشتی است که هر یک از زوجین درباره رفتار همسر خود دارند نه خود رفتار. در واقع برداشت زوج از رفتار یکدیگر بیش از خود رفتار در بروز خشم و دیگر هیجان‌ها و تعامل‌های آشفته در آنها موثر است. سه طبقه از پدیده‌های شناختی در بروز اختلال در روابط زناشویی در اینجا مطرح است: الف) افکار خودکار: افکار خودکار، تصورات و افکاری هستند که در پشت یک رفتار قرار دارند و رفتار خاصی را موجب می‌شوند. به عنوان مثال آنچه که در‌ذهن در‌فاصله بین محرک (مانند دیر آمدن همسر به خانه) و پاسخ (عصبانی شدن) می‌گذرد. ب) انتظار وقوع رویدادهای ناراحت کننده. ج) اعتقادات غیر منطقی و غیر واقع بینانه (بوکوم، اپستین، سایرز و شر، 1989).
بک (1976) نیز مشکلات زناشویی را از دیدگاه شناختی مورد بحث قرار می‌دهد و معتقد است که نوع تفکر و نگرش ما نسبت به مسائل مختلف است که موجب بروز اختلال در روابط زناشویی می‌شود. عواطف و احساسات هرگز مستقیما منتقل نمی‌شوند، برای انتقال آنها به کلمات، لحن صدا، اشارات صوتی و عمل و رفتار نیاز است. یکی از عواملی که می‌تواند موجب بروز مشکلاتی در روابط زناشویی گردد، برداشت اشتباه زوج‌ها از همین اشاره‌ها و حرکات یکدیگر است (موسوی، 1386).

2-4-5. سوابق تربیتی و خانوادگی و رضایت زناشویی
از دیگر عوامل موثر بر چگونگی تعامل همسران با هم، می‌توان به باز خوردهای مربوط به‌جامعه پذیری در زمینه رفتار زناشویی که از طریق مشاهده والدین آموخته شده، ارزش‌های اجتماعی و مجموعه باورها و جهت گیری‌های کنونی ناشی از ریشه‌های روابط در خانواده مانند روابط خوب با پدر و مادر نیز تا حدی با موفقیت و رضایتمندی زناشویی مرتبط بوده است. بر همین اساس مشخص شده که زنان دارای پدری با خصوصیات گرم و پرورش دهنده، به مردان و به ویژه به شوهران خود اعتماد بیشتر و زنان دارای پدر سرد و منزوی به مردان و از جمله شوهران خود کمتر اعتماد داشته‌اند. به همین شکل مردان دارای مادران سرد و از نظر خلقی ناپایدار، در شیوه‌های برقراری روابط با همسرشان بیشتر او را مضطرب می سازندو ارتباط آنان ممکن است مشکلاتی را در پی داشته باشد. با این وجود، پاره‌ای از شواهد دال بر این است که افراد تمایل دارند همسری مشابه با والدین خود انتخاب کنند. شاید به این دلیل که روابط دوستانه و محبت آمیز، نخست از والدین آموخته می‌شود (دی آنجلیس، ترجمه ابراهیمی، 1384).
مهارت‌های اجتماعی مانند آغاز و ادامه رابطه به شکل صحیح و مذاکره و گفتگو و حل تعارض به شکلی دوستانه که نخست در خانواده آموخته می‌شود نیز ویژگی‌های نسبتا پایداری هستند که افراد به هنگام ازدواج از آن برخوردارند و به کانون زندگی مشترک می‌آورند. برخی افراد ممکن است مهارت‌های اجتماعی و سازگاری ضعیفی داشته باشند و حتی به رغم مهارت‌های همسر خود در این زمینه‌ها، ازدواجشان کیفیت مناسبی‌نداشته باشد. همچنین ممکن است‌عده‌ای برخلاف مشکلات‌و کاستی‌های یکی از همسران، از رابطه مناسب و توام با رضایت برخوردار باشند (دی آنجلیس، همان منبع).

2-4-6. خانواده اصلی و نقش شناخت‌ها، اندیشه‌ها و باورهای زیر بنایی در رضایت زناشویی
خانواده اصلی، نقش الگودهی مهمی را در رشد رفتارهایی که بر روابط زوجین تاثیر می‌گذارند، دارد. ما اغلب از والدین خود چیزهایی را درباره صمیمیت، نحوه تجربهعواطف، چگونگی حل تعارض و قواعد آشکاری درباره این که ارتباط باید چگونه باشد، یاد می‌گیریم. هر چند بسیاری از زوجین سعی می‌کنند از اشتباهاتی که فکر می‌کنند والدین آنها مرتکب شده‌اند دوری کنند، اما اغلب تحت تاثیر آشفتگی‌های هیجانی، به همان شیوه تعاملی که قبلا آموخته‌اند باز می‌گردند. در واقع روابط قبلی تاثیر اساسی بر روش تعامل همسران در ارتباط کنونی آنها دارد (هالفورد، 2001؛ ترجمه تبریزی و همکاران، 1384).
به تدریج که با دیگران آشنا می‌شویم، شروع به فرافکنی اندیشه‌ها، احساسات و باورهای خود می‌کنیم (یعنی خردی که کسب کرده‌ایم به اضافه کوله بار عاطفی گذشته‌مان) و دیگران را نیز در سایه این اندیشه‌ها و احساسات و باورها می‌بینیم و در نتیجه با آنکه فکر می‌کنیم داریم دیگری را بهتر و عمیق‌تر می‌شناسیم، اما در واقع امکان دارد تنها کاری که نکرده‌ایم شناخت او باشد؛ برعکس امکان دارد سرگرم خلق داستانی باشیم که شباهت چندانی به شخصیت واقعی انسان مورد نظرمان نداشته باشد، بلکه بیشتر شبیه شخصیتی است که تصور می‌کنیم آن کس باشد (دی آنجلیس، ترجمه ابراهیمی، 1384).
همان طور که در بالا به آن اشاره شد، این عقیده وجود دارد که افراد اغلب از حیطه وسیعی‌از شناخت‌ها، اندیشه‌ها و باورهایی درباره خود، دنیای اجتماعی پیرامون خود و روابط با دیگران دارند. باورهای مربوط به خود بسیار مهم هستند، بدین دلیل کهحیطه وسیعی از پدیده‌های جدید- احساسات، انگیزه‌ها و ایده‌هایی که ذهن ما را به خود‌مشغول می‌کنند- تحت‌تاثیر افکار قبلی‌مان درباره خود است. در قرن 18 فیلسوف آلمانی ایمانوئل کانت تشخیص داد که ما تجربه‌های جدید را با تفسیر وقایع مربوط به ایده‌های قبلی در ذهنمان می‌فهمیم (لازاروس، 1991؛ واتسون، 1963؛ به نقل از گلدنبرگ و گلدنبرگ، ترجمه حسین شاهی و همکاران، 1386). این ساختارهای ذهنی از پیش ساخته شده، همان طرحواره ‌ها هستند.

همه افراد‌تحت تاثیر‌قوانین مطلقی‌هستند که برای تفسیر جهان به کار می‌برند. اطلاعات جدید بر طبق چگونگی تناسب با این قوانین که طرحواره نامیده می‌شود، تفسیر می‌شوند. این اطلاعات نه تنها برای فهم و تفسیر بلکه برای پیش بینی موقعیت‌هایی که در محیط‌مان در حال رخ دادن هستند نیز به کار می‌روند. به بیان فنی‌تر، طرحواره‌ها ساختارهای شناختی هستند که فرآیندهای اطلاعاتی را نظم بخشیده و سازماندهی می‌کنند. در واقع، آنها «فیلترها» یا «قالب»‌هایی هستند که ما آنها را برای دریافت، سازماندهی و پردازش اطلاعات به کار می‌بریم. هر فردی مجموعه‌ای از طرحواره‌هارا برای فهم دنیای خود به کار می‌برد (فیسک و تیلور، 1991؛ به نقل از گیبسون، 2004).
مارکوس (1977) نیز در تحقیقی نشان داد که بسیاری از مهمترین طرحواره‌های ما مربوط به خودمان هستند. در مطالعه کلیدی او در مورد شناخت اجتماعی، وی دریافت که طرحواره، مفهوم یا مقوله‌ای است مانند بسیاری از مفاهیم و مقوله‌هایی که افراد از طریق تعمیم‌های شناختی آنها را شکل می‌دهند. در واقع افراد طرحواره‌هایی را در‌مورد خودشان و دیگران به وجود می‌آورند. افراد مختلف- با تجربه‌های زندگی بین‌فردی، اجتماعی و‌فرهنگی- طرحواره‌های متفاوتی را شکل می‌دهند؛ طرحواره‌هایی با محتوای متفاوت (فیسک و تیلور، همان منبع).
همان‌طور که قبلا ذکر شد، به‌طور طبیعی تجارب افراد از‌جانب والدین حمایت می‌شود و به باورهایی شبیه «من دوست داشتی هستم» و «من با کفایت هستم» تبدیل شده که این باورها در‌بزرگسالی به دیدگاه مثبت درباره خود منجر می‌شود. افرادی که مشکل روانی دارند به جای عملکرد سالم در زندگی‌شان تجارب منفی دارند که می‌تواند به باورهایی مثل «من دوست‌داشتنی نیستم» و «من‌نالایق هستم» منجر شود. این تجارب طی دوران‌رشد و‌با وقایع فعال کننده یا‌تجارب آسیب زا همراه‌شده و‌سیستم باورهایفرد را تحت تاثیر قرار می‌دهد. تجارب منفی مثل به تمسخر گرفته شدن توسط والدین ممکن است به باورهایی شرطی مثل «اگر آنچه دیگران دوست ندارند انجام دهیم، بی ارزش خواهیم شد»، منجر می‌شود. این باورها به شکل گیری طرحواره‌های شناختی منفی در فرد می‌ انجامد (بامبر، 2006).

شکل 1-2: مدل شکل گیری طرحواره‌ها (پولاک، 2001؛ به نقل از بامبر، 2006).
طرحواره‌ها، در کاربرد رویکرد شناختی- رفتاری با زوجین بسیار اهمیت دارند؛ به خصوص وقتی با خانواده‌های اصلی و باورهای ساختمند طولانی مدت سرو کار داریم. طرحواره در حیطه زناشویی، مرکب از باورهایی است که زوجین راجع به خودشان، رابطه زناشویی خود و روشی که در آن روابط می‌توانند کارآمد باشند،حفظ می‌کنند. هر یک از زوجین این طرحواره‌ها را از خانواده اصلی خود گرفته و با آن وارد زندگی زناشویی می‌شوند. رفتارهای هر یک از آنان در این رابطه به تداوم طرحواره‌های آنها منجر شده و در این حین تداخل افکار شخصی حاصل از این طرحواره‌ها باعث ایجاد تعارض زناشویی بین آنان خواهد شد. روبرویی با افکار شخصی هر یک از زوجین، محوری است برای کار با آنها در درمان. اگرچه مدل مفهومی زیر بنایی زوج درمانی شناختی- رفتاری پیشنهاد نمی‌کند که فرآیندهای شناختی دلیل همه رفتارهای رابطه‌ای است، اما این مدل شامل فرضیه‌ای است مبنی بر اینکه ارزیابی‌شناختی تحت‌تاثیر تعاملات رفتاری و‌پاسخ‌های عاطفی یکی از زوجین به دیگری است (اپسیتن و همکاران، 1998). درست همان طور که افراد طرحواره‌های پایه‌ای خود را در مورد خود (مفهوم خود )، دنیای اطراف و آینده‌شان حفظ می‌کنند، طرحواره‌هایی را نیز در خصوص ویژگی‌های روابط زناشویی خود شکل می‌دهند. طرحواره‌های یک فرد درباره یک ارتباط جاری در طول جریان آن رابطه توسعه می‌یابد؛ اگرچه رویدادهای عمده‌خاص (مانند‌رویدادی که در‌آن همسر‌فرد به او تجاوز کرده یا او را طرد کرده) نیز ممکن است سهم عمده‌ای در تعیین آن داشته باشد. طرحواره‌هایی که در طول زمان شکل می‌یابند بر تجارب کلی یک فرد در مورد این احتمال که نیازهایش در یک رابطه زناشویی برآورده خواهد شد و استانداردهایشخصی در مورد ویژگی‌هایی که یک رابطه باید داشته باشد را شکل خواهد داد، تاثیر می‌گذارد. طرحواره‌ها اغلب در قالب تعارضات زوجین هستند (داتیلیو، a2005).
احاطه تلویزیون و‌اینترنت روی زندگی خانوادگی، تعارضات خانواده را در مقوله‌هایی چون قدرت و کنترل (تاثیر نسبی ارزش‌ها و قوانین والدین روی افراد با دوستان و غربیه‌ها از طریق اینترنت) تشدید کرده است. توانایی زوجین برای حل تعارض و تنش به بخشی از مهارت‌های ارتباطی آنها و نیز باورهای ریشه دار آنها در مورد کارکرد فردی و‌خانوادگی یا‌آنچه شناخت درمانگران به آن طرحواره می‌گویند بستگی دارد. طرحواره‌ها به موازات احساس و رفتار، بخش مهمی از آنچه کارکرد خانواده محسوب می‌شود را تشکیل می‌دهند (داتیلیو، 1990، a 2001).
رویکرد شناختی- رفتاری به خانواده بر پایه این فرض قرار دارد که زوجین به طور همزمان از افکار، احساس و رفتار یکدیگر تاثیر پذیرفته و بر آن تاثیر می‌گذارند (داتیلیو، a 2001؛ لزلی، 1988). در اصل برای آگاهی از کل سیستم خانواده باید ابتدا به بررسی تعامل زوجین با یکدیگر پرداخت. همزمان با اینکه هر یک از زوجین شناخت‌ها، رفتار و احساسات خود را در مورد تعاملات خانوادگی مورد مشاهده قرار می‌دهند و الگویی که هر یک جهت پاسخ دهی به دیگری به کار می‌برند، ادراکاتی به وجود می‌آید که این ادراکات منجر به شکل بندی فرضیاتی راجع به پویایی‌هایخانواده و متعاقب آن توسعه طرحواره‌ها یا «ساختارهای شناختی» نسبتا ثابتی می‌شوند. این شناخت‌ها، هیجانات و رفتارها ممکن است پاسخ‌هایی را از یکی از زوجین فراخوانی کند که باعث به وجود آمدن تعاملات لحظه به لحظه با دیگری شود. این‌تاثیر متقابل، در طرحواره‌های پایدارتری که به‌عنوان پایه و‌اساس کارکرد خانواده به کار می‌روند، ریشه دارد (داتیلیو، اپستین و بوکوم، 1998). وقتی این چرخه که شامل محتوایی منفی است بر پاسخ‌های رفتاری، عاطفی و شناختی تاثیر می‌گذارد، تغییر پذیری پویایی‌های خانواده معمولا شدت می‌یابد و باعث می‌شود زوجین نسبت به یک تعارض مارپیچی منفی، آسیب پذیر شوند. با گذشت زمان، پیچیدگی این پویایی نیز شدت بیشتری می‌یابد (داتیلیو، a 2005).

افکار خودکار شکل ویژه‌ای از شناخت هستند که گاهی اوقات با طرحواره‌ها اشتباه گرفته می‌شوند، خصوصا به دلیل اینکه این دو در بعضی جنبه‌ها با هم همپوشی دارند. افکار خودکار در ابتدا توسط بک (1976) به عنوان شناخت‌های خود انگیخته‌ای تعریف شدند که اغلب در یک منش پایدار اتفاق می‌افتد و عمدتا آگاه و به راحتی قابل دسترسند. بنابراین، افکار خودکار آگاه، میانبری را برای کشف باورهای زیر بنایی وطرحواره‌های شخص فراهم می‌آورند. برای مثال، زنی که ابراز احساسات منفی به شوهرش را به سختی تحمل می‌کند ممکن است این فکر خودکار را تجربه کند که، «در زندگی هیچ جایی برای احساسات وجود ندارد»، و این در یک باور زیربنایی یا یک طرحواره ریشه دارد که «احساسات با ناتوانی و ضعف برابرند و ضعف می‌تواند منجر به مرگ شود». گاهی اوقات، افکار خودکار می‌توانند در ورای آگاهی یک فرد نیز رخ دهند؛ که برای کشف آنها باید متون ویژه‌ای را به کار برد (اپستین و بوکوم، 2002؛ داتیلیو و اپستین، 2003). طرحواره‌های زیر بنایی وسیع، عموما از طریق افکار خودکار افراد آشکار می‌شوند، اما ابراز تمام افکار خودکار طرحواره‌ها را آشکار نمی‌کند. برای مثال ممکن است افکار خودکار تنها اسنادهای یک فرد را درباره علل رویدادهایی که وی مشاهده کرده، نشان دهند (برای مثال، «پسرم به من نمی‌گوید که چرا همسر و فرزندانش برای او مهمتر از من هستند»).
بسیاری از دیدگاه های نظریه‌ای معتقدند که افراد ساختارهای شناختی را از طریق تعاملات با محیط‌شان توسعه می‌دهند. این ساختارهای شناختی فرد که از دوران کودکی ایجاد و تا بزرگسالی ادامه می‌یابند، به دیگر حوزه‌های ارتباطی او‌ (مانند روابط زناشویی و بین فردی دیگر) تعمیم یافته و با ساختارهای شناختی طرف مقابل تداخل می‌کند. این فرضیات درباره رخداد ویژگی‌ها و فرآیندها در زندگی زناشویی، کارکرد ناسازگای را منطبق با تجارب فرد در قالب الگوهای معنی دار فراهم می‌آورد(بالدوین، 1992؛ بوکوم، اپستین و سایرز، 1989؛ اپستین، بوکوم و رانکین، 1993). برای مثال اگر فردی در دوران کودکی خود تنها وقتی رفتارهای دلخواه خاصی را نشان می‌داده محبت و توجه از سوی والدینش دریافت می‌کرده، با احتمال بیشتری این طرحواره در ذهن او نقش می‌بندد که «عشق و توجه والدین شرط هستند.» و اگر با این باور بزرگ شود و محیط نیز باور او را تقویت کند، با احتمال بیشتری در او ریشه دار‌شده و‌ممکن است انتظار داشته‌باشد که عشق و توجه را در روابط صمیمانه خود با دیگران به طور شرطی دریافت کند. ممکن است افراد این طرحواره را برای دیگر روابط خود در زندگی آینده، همچون روابط زناشویی و رابطه با فرزندانشان نیز به کار ببرند. بنابراین روابط جاری زوجین تحت تاثیر طرحواره‌های نسبتا قدیمی و کهنه‌ای است که از والدین آنها ناشی شده و بر طرحواره‌های آنها که تعاملات خانوادگی خود را بر این اساس بنا نهاده‌اند، تاثیر می‌گذارد (داتیلیو، 1993).

درست همان طور که افراد طرحواره‌های زیر بنایی‌شان را درباره خود، دنیای اطراف و آینده‌شان حفظ می‌کنند، طرحواره‌هایی را در مورد ویژگی‌های خانواده اصلی خود نیز به وجود می‌آورند که عموما به درجه‌ای از دیگر روابط صمیمانه خود (برای مثال روابط زناشویی) تعمیم داده می‌شود. داتیلیو (1993) پیشنهاد کرده است که تاکید بیشتر باید روی بررسی شناخت‌های فردی اعضای خانواده و نیز روی آنچه ممکن است طرحواره خانوادگی خوانده شود، قرار گیرد. هم شناخت‌های فردی و هم طرحواره‌های خانوادگی به طور مشترک باورهایی را در میان زوجین حفظ می‌کنند که این باورها نتیجه سالها تعامل منسجم درون واحد خانواده اصلی آنان است.
ادراکات هر یک از زوجین در مورد تعاملات خانوادگی، اطلاعاتی را فراهم می‌آورد که باعث شکل گیری طرحواره‌های خانوادگی آنها می‌شود؛ خصوصا وقتی که هر یک از زوجین چنین تعاملی را به طور مکرر مشاهده کنند. این الگوی دریافت‌های فردی ازچنین مشاهداتی به عنوان پایه‌ای برای شکل دهی طرحواره یا الگویی به کار می‌رود که بعدها از آن برای فهم دنیای روابط خانواگی و پیش بینی رویدادهای آینده در خانواده استفاده می‌شود. طرحواره‌های خانوادگی زیر مجموعه‌ای از حیطه وسیع طرحواره‌هایی هستند که افراد در مورد بسیاری از جنبه‌هایی تجارب زندگی خود به وجود می‌آورند (داتیلیو، 2006).
اگرچه طرحواره‌های خانواده نوعا باورهای مشترکی را درباره رویدادهای خانوادگی مانند تعاملات و تنگناهای روزمره تشکیل می‌دهند، اما ممکن است به رویدادهای غیر خانوادگی همچون مقوله‌های معنوی، سیاسی و فرهنگی نیز مربوط باشند. اعضای خانواده طرحواره‌هایی را شکل می‌دهند که گاهی اوقات مشترک هستند و گاهی نیز ممکن است اعضا از این طرحواره‌های مشترک دور شوند. این اعتقاد وجود دارد که زوجین دو نوع مجزا از طرحواره‌ها را در مورد خانواده خود حفظ می‌کنند: الف)طرحواره‌های خانوادگی مرتبط با تجارب والدین در خانواده‌های اصلی‌شان و ب) طرحواره‌های مرتبط با خانواده فعلی به صورت یک کل یا آنچه که اشوبل و فاین (1994) از آن تحت عنوان نظریه شخصی زندگی خانوادگی یاد می‌کنند. همان طور که قبلا ذکر شد، تجارب و ادراکات هر فرد از خانواده اصلی‌اش در شکل گیری بخشی از طرحواره‌های وی درباره خانواده فعلی‌اش سهیم است. این طرحواره‌ها همچنین با رویدادهایی که در روابط خانوادگی اخیر رخ می‌دهند، تغییر می‌کند. برای مثال، مردی که با این باور بزرگ شده که مشکلات خانوادگی هرگز نباید با کس دیگری خارج ازخانواده مطرح شود، اگر همسرش بعضی مسائل خانوادگی‌شان را با تعدادی از اعضای خانواده اصلی خود مطرح کند، احتمالا آشفته و نگران خواهد شد. حال اگر او با زنی ازدواج کند که با این مفهوم بزرگ شده باشد که سهم کردن دوستان نزدیک و اعضای خانواده اصلی در بخشی از مشکلات شخصی و خانوادگی اشکالی ندارد، این موضوع بسیار مهم قلمداد می‌شود. چنین اختلافی در دیدگاه ها می‌تواند دلیلی برای تعارض خانوادگی شود که آن هم به نوبه خود بر فرزندان و طرحواره‌های آنان مبنی بر سهیم کردن دیگران در مشکلات خود تاثیر می‌گذارد (بند، 2000؛ تیلدن و داتیلیو، 2005).
در جایی دیگر اظهار شده است که خانواده اصلی هر فرد نقش بسیار مهمی را در شکل دهی طرحواره‌های خانوادگی مشترک در یک رابطه زناشویی ایفا می‌کنند (داتیلیو، 1993، a 1998، b 2000). این باورها که در خانواده اصلی هر فرد شکل می‌گیرد ممکن است هم آگاه و هم نیمه آگاه باشد و یا آشکارا یا غیر آشکارا ابراز شوند و در تشکیل طرحواره‌های خانوادگی مشترک سهیم باشند. طرحواره‌های خانوادگی زوجین اغلب پراکنده هستند و برای تربیت فرزندان و روابط بین آنها به کار برده می‌شوند. تلفیق ادراکها و دریافت‌های افراد در مورد محیط خانوادگی و دیگر تجارب زندگی، باعث شکل گیری هرچه بیشتر طرحواره‌های خانوادگی می‌شود.از طرف دیگر همان طور که رویدادهای عمده‌ای (مانند مرگ، طلاق و بیماری) در زندگی خانواگی رخ می‌دهند، طرحواره‌های خانوادگی نیز دستخوش تغییر می‌شوند (داتیلیو، a 2005).

شکل گیری و فعالیت طرحواره‌ها در نظام خانواده مشابه عملکرد آنها در بافت فردی و زندگی زناشویی است و بر پایه تجارب زندگی گذشته و اخیری قرار داد که توسط هر یک از زوجین به دست آمده است. خاناوده درمانی شناختی- رفتاری (CBFT) این مفهوم را دربرمی‌گیرد و ادعا می‌کند که طرحواره‌ها و تجارب زندگی که یک زوج با خود به رابطه زناشویی‌شان می‌آورند به فرزندان آنها منتقل شده و یک حلقه خانوادگی را تشکیل می‌دهند. (داتیلیو، a 1998). باورهای والدین اساسا روی چگونگی دریافت فرزندان و تفسیر آنان از وقایع متنوع زندگی تاثیر می‌گذارد و در مفهوم سازی آنان‌از دنیای اطرافشان سهیم است. طرحواره‌های خانواگی ممکن است بعضی از این پویایی‌های درون خانواده را توضیح دهد که چطور این پویایی‌ها باورهای هسته‌ای را تشکیل داده و چگونه این باورها بر الگوهای عاطفی و رفتاری تعاملات خانوادگی تاثیر می‌گذارد (داتیلیو، 1993). واژه طرحواره خانوادگی توسط داتیلیو (a 1998، a 2001) به نحو بارزتری روشن شده است. این مفهوم شامل باورهای قدیمی،ریشه دار، و ثابتی هستند که زوجین به طور مشترک آنها را درباره زندگی خانوادگی خود حفظ می‌کنند. به عنوان مثال ممکن است طرحواره مشترک بین زوجین این باشد که «عواطف، پویایی بسیار مهمی در زندگی هستند وقتی فرد به لحاظ عاطفی آسیب پذیر می‌شود، دیگران باید محتاطانه عمل کنند تا فرد آسیب ذهنی و روحی را تجربه نکند.»
همان طور که ذکر شد، طرحواره‌های خانوادگی در اصل از نظام باورهای فردی و مشترکی که از والدین در روابط خانوادگی گرفته شده، تشکیل می‌شود. طرحواره‌های مشترک از هر خانواده توسط زوجین وارد رابطه زناشویی می‌شود و سرانجام آنچه داتیلیو (b 1998، 199) تحت عنوان طرحواره‌های خانوادگی مشترک از آن یاد می‌کند را تشکیل می‌دهد. اینها، طرحواره‌هایی هستند که در کارکرد اعضای خانواده به صورت یک کل و به عنوان یک الگو به کار می‌روند.
 

جدول 2-2: رشد طرحواره‌های خانوادگی (اقتباس از داتیلیو، 1993)
طرحواره‌ها، شناخت‌های دیگری را درباره زوجین و پاسخ‌های عاطفی و رفتاری آنان شکل می‌دهند. آنها می‌توانند در عبور از جنبه‌های پیچیده زندگی خانوادگی راهنمای مفیدی باشند، اما وقتی دچار تحریف می‌شوند می‌توانند باعث تعارض خانوادگی شوند. از سوی دیگر زوجین نیز با بهره گرفتن از این طرحواره‌ها، اسطوره‌هایی را راجع به افراد، و استانداردها و اسنادهایی را درباره خود، دیگران و انتظاراتی که از یکدیگر دارند، به وجود می‌آورند (داتیلیو، a 2005).

منشاء طرحواره عبارتنداز:
الف) نیازهای هیجانی اساسی
یانگ (2003) معتقد است که طرحواره‌های ناکارآمد از نیازهای برآورده نشده دوران کودکی به وجود آمده‌اند. یانگ (1999) در ارتباط با خاستگاه طرحواره‌های ناکارآمد اولیه فرض می‌کند پنج نیاز اساسی کودک باید ارضا شود تا فرد رشد سالم داشته باشد. اگر هر یک از این نیازها برآورده نشود متناسب با عدم ارضاء نیازهای اولیه طرحواره‌های ناکارآمد اولیه شکل خواهد گرفت. طرحواره‌ها با توجه به پنج نیاز اصلی به پنج حوزه تقسیم می‌شوند. اگر این پنج نیاز تحولی در کودک از سوی والدین ارضا نشود، طرحواره‌ها به وجود می‌آیند. پس هنگامی که رفتار والدین وشرایط محیط در حد بهینه و مطلوب باشد، در ساختار شخصیت کودکان در این پنج حوزه شیوه و الگویی بهنجار ساخته می‌شود. چنانچه والدین و شرایط محیط در حد بهینه و مطلوب نباشد کودک مستعد ایجاد طرحواره‌های ناکارآمد اولیه در یک یا چند حوزه می‌شود و هسته مرکزی شخصیت انسان را تشکیل می‌دهند (یانگ، 1994؛ یانگ و همکاران، 2003؛ یانگ و فلاناگان، 1998؛ استالارد، 2007).
ب) تجارب اولیه زندگی
منشاء اولیه طرحواره‌های ناکارآمد تجارب‌تلخ دوران کودکی است. افراد‌در بزرگسالی ممکن است با موقعیت‌هایی مواجه شوند که موجب فعال شدن طرحواره‌های ناکارآمد اولیه‌شان می‌شود. در این حالت فرد دارد خاطره هیجان انگیزی از دوران کودکی خود‌را تجربه می‌کند. این موقعیت‌هخا اغلب مشابه موقعیت‌های دوران کودکی و تکرار رابطه آنها با والدین‌شان است. یانگ (1999) معتقد است چهار نوع تجارب اولیه وجود دارد که عبارتنداز:
1. ناکامی‌های دردناک: که در نتیجه ارضا نشدن نیازها به وجود می‌آیند. این ناکامی وقتی به وجود می‌آید که فرد در محیط اولیه‌اش تجارب مطلوب کمتری دارد و محیط ناکام کننده باعث شکل گیری طرحواره‌هایی مانند محرومیت هیجانی و طرد می‌شو.
2. آسیب یا ضربه دیدن: صدمه، آسیب و تعدی به فرد در دوران کودکی‌اش موجب می‌شود در او طرحواره‌هایی مانند بی اعتمادی، نقص و شرم و آسیب پذیری نسبت به ضرر شکل بگیرد.
3. تجارب مطلوب بیش از حد: والدین موقعیت‌ها و امکانات زیادی را برای فرزند خود فراهم می‌کنند (و البته حد معمول آن هم برای هر فردی مفید است) که باعث شکل گیری طرحواره‌هایی همانند وابستگی/ بی کفایتی و استحقاق/ بزرگ منشی در وی می‌شود. این افراد در کودکی بیش از حد نوازش شده و آزاد گذاشته شده‌اند. نیازهای هیجانی آنها برای استقلال و محدودیت منطقی برآورده نشده است. والدین نیز بیش از حد در زندگی فردی آنها دخالت کرده و از آنها مراقبت افراطی به عمل آورده‌اند.
4. همانند سازی انتخابی: چهارمین تجربه اولیه زندگی که طرحواره‌های ناکارآمد را می‌سازد همانند سازی انتخابی با والدین یا سایر افراد مهم در زندگی فرد است. فرد به طور انتخابی افکار، احساسات و رفتار والدین را درونی می‌کند و آن را به دیگر حوزه‌های ارتباطی‌اش با سایر افراد تعمیم می‌دهد (اسمیت، 2004؛ گیبسون، 2004).
ج) خلق و خوی هیجانی
خلق و خوی هیجانی فرد در تعامل با وقایع دردناک دوران کودکی منجر به شکل گیری طرحواره‌ها می‌شود. خلق و‌خوهای متفاوت، افراد‌را در‌معرض شرایط گوناگونقرار می‌دهد. علاوه بر این، خلق و خوهای مختلف به گونه‌ای متفاوت افراد را نسبت به شرایط مشابه آسیب پذیر می‌سازند. افراد ممکن است به دلیل خلق و خوهای متفاوت‌شان در مقابل رفتار مشابه دیگران، واکنش‌های کاملا متفاوتی از خود نشان بدهند (یانگ، ویشار کلوسکو، ترجمه حمید پور و اندوز، 1386).

به‌عقیده یانگ و همکاران (2003)، افرادی که طرحواره‌هایشان در‌این حوزه قرار دارد، محدودیت‌های درونی آنها در خصوص احترام متقابل و خویشتن داری به اندازه کافی رشد نکرده است. آنها ممکن است در‌خصوص احترام به حقوق دیگران، همکاری کردن، متعهد بودن یا دستیابی به اهداف بلند مدت مشکل داشته باشند. علاوه بر این، چنین افرادی اغلب لوس، خودخواه، بی مسئولیت و خود شیفته هستند. آنها معمولا در خانواده‌هایی بزرگ شده‌اند که خیلی سهل انگار یا بیش از حد مهربان بوده‌اند. اینافراد در دوران کودکی نیازی نداشته‌اند از قوانینی پیروی کنند که دیگران از آنها تبعیت می‌کردند. آنها در دوران کودکی خود ملاحظه دیگران را نمی‌گرفتند و خویشتن دار نبوده‌اند. در نتیجه در بزرگسالی توانایی مهارتکانه‌های خود را ندارند و نمی‌توانند ارضاء نیازهای آنی خود را برای دستیابی به منافع آتی به تاخیر بیاندازند. طرحواره‌های این حوزه عبارتنداز:
10. استحقاق/ بزرگ‌منشی. باور‌به اینکه شخص از‌دیگران برتر‌است و‌حقوق ویژه‌ای برای خودش قائل است. این افراد فکر می‌کنند هر چیزی می‌خواهند یا هر کاری که دلشان می‌خواهد باید سریعا انجام شود، بدون توجه به اینکه آیا خواسته او منطقی است و آیا باعث ضرر و زیان به دیگران می‌شود. یا خیر. آنها به نیازهای دیگران هیچ توجهی ندارند. این افراد برای ارضاء تمایلات خود سعی در سلطه گری و کنترل دیگران دارند. چنین افرادی برای اینکه بتوانند کسب قدرت کنند و یا دیگران را تحت کنترل خود درآورند، تمرکز افراطی بر برتری جویی (برای مثال با استعدادترین و ثروتمندترین) دارند.
والدینی که کودکان خود را لوس بار می‌آورند و هیچ گونه محدودیتی در خصوص الگوهای اجتماعی مناسب برای آنها به وجود نمی‌آورند، ممکن است در ایجاد چنین طرحواره‌ای نقش داشته باشند. از سوی دیگر برخی از افراد این طرحواره را برایجبران احساس محرومیت هیجانی، نقص یا ناخوشایندی اجتماعی در خود ایجاد می‌کنند.
11. خویشتن داری/ خود انضباطی ناکافی. ناتوانی‌فرد در بازداری از بروز تکانه‌ها و احساسات و ناتوانی در تحمل خستگی و ناکامی حین انجام کارها. وقتی فقدان خویشتن داری به حد افراطی برسد، فرد زندگی‌اش مملو از رفتار مجرمانه می‌شود. فقدان خویشتن داری یعنی ناتوانی در جلوگیری از هیجان‌ها. والدین این کودکان الگوی مناسبی برای خویشتن داری نبوده یا انضباط کافی را در مورد بچه‌های خود اعمال نکرده‌اند که چنین حالتی منجر به طرحواره خویشتن داری خود انضباطی ضعیف می‌شود.

یانگ و همکاران (2003) معتقدند افرادی که طرحواره‌هایشان در این حوزه قرار دارد به جای رسیدگی به نیازهای خود به دنبال ارضای نیازهای دیگران هستند. آنها این کار را برای دستیابی به تایید، تداوم رابطه هیجانی یا اجتناب از انتقام انجام می‌دهند. این افراد در دوران کودکی معمولا آزاد نبوده‌اند تا از تمایلات طبیعی‌شان پیروی کنند و در بزرگسالی به جای اینکه از درون جهت دهی شوند از محیط بیرونی تاثیر پذیرفته و از خواسته‌های دیگران تبعیت می‌کرده‌اند. در اکثر این خانواده‌ها والدین بهجای توجه و اهمیت قائل شدن به نیازهای منحصر به فرد کودک، بیشتر نیازهای هیجانی یا منزلت اجتماعی خود را مهم می‌دانستند. طرحواره‌های این حوزه عبارتنداز:
12. اطاعت. فرد دارای این طرحواره باور دارد برای اینکه از پیامدهای منفی اجتناب کند باید کنترل خود را به دیگران بسپارد. اغلب، این افراد می‌ترسند که دیگران خشمگین شده و طردشان کنند. از این رو ترجیح می‌دهند خودشان را به دیگران تسلیم کنند. این افراد تمایلات و احساسات خود را نادیده می‌گیرند. واگذاری افراطی کنترل خود به‌دیگران و اطاعت از آنها به این دلیل که فرد تحت فشار شدید احساسات خود قرار دارد، از ویژگی‌های افراد دارای این طرحواره است. این عمل معمولا برای اجتناب از خشم، محرومیت، احساس تلافی جویی و انتقام صورت می‌گیرد. دو شکل عمده این طرحواره عبارتند از:
الف) اطاعت از نیازها: سرکوبی نیازها، تمایلات‌و ترجیعات خود و اطاعت از نیازهای دیگران.
ب) اطاعت از هیجانها: سرکوبی هیجانی خود و اطاعت از هیجانهای دیگران.
فرد دارای این احساس است که تمایلات، عقاید و احساسات او اعتبار و ارزش ندارد و برای دیگران و خودش مهم نیست. تجلی این حالت با حساسیت بیش از حد نسبت به احساسات مثبت دیگران مشخص می‌شود. این طرحواره بیشتر در افرادی دیده می‌شود که والدین آنها بیش از حد آنها را کنترل می‌کرده‌اند. به همین خاطر ازموقعیت‌هایی که ممکن است تحت کنترل دیگران قرار بگیرند یا ممکن است گیر دیگران بیفتند، اجتناب می‌ورزند. آنها معمولا از روابط عاشقانه دراز مدت دوری می‌کنند. با این وجود اغلب همسری را برمی‌گزینند که کنترل گر بوده و در نتیجه دچار «جذابیت طرحواره‌ای» می‌شوند. بدین معنی اگر همسر فرد سلطه گر باشد از طریق جذابیت طرحواره‌ای می‌تواند باعث تداوم طرحواره‌ای شود.
13. ایثار. در این طرحواره فرد نیازهای خود را برای کمک به دیگران فدا می‌کند؛ تمرکز افراطی بر ارضای نیازهای دیگران در زندگی روزمره، به طوری که از رضایت مندی خود فرد جلوگیری می‌شود. این افراد وقتی به نیازهای خود توجه می‌کنند، اغلب احساس گناه می‌کنند. برای اجتناب از این احساس گناه آنها نیازهای دیگران را بر نیازهای خود مقدم می‌شمارند. این افراد اغلب از کمک کردن به دیگران لذت می‌برند. زیرا احساس می‌کنند عزت نفسشان افزایش یافته است. این افراد معنای زندگی خود را در کمک به دیگران می‌دانند و اغلب خود و نیازهای‌شان را فراموش کرده‌اند. آنها معمولا آنقدر به دیگران خدمت می‌کنند که در پایان به ضرر خودشان تمام می‌شود.
14. پذیرش جویی/ جلب توجه. این افراد تاکید افراطی در دستیابی به تایید، توجه، بازشناسی یا شایستگی از سایر افراد دارند به گونه‌ای که از تحول یک هویت واقعی و ایمن جلوگیری می‌کند. عزت نفس این افراد بیشتر به واکنش‌های دیگران وابسته است تا تمایلات و رغبت‌های خود شخص. این افراد معمولا اعمالی انجام می‌دهند که مورد توجه و تایید دیگران باشند و در عین حال از آن اعمال هیچ گونه لذتی هم نمی‌برند. این‌افراد اغلب‌از زندگی‌رضایتی ندارند و نسبت به طرد بیش از حد حساسند.

از دیدگاه یانگ و همکارانش (2003) افرادی که طرحواره‌هایشان در این حوزه قرار دارد، احساسات و تکانه‌های خود انگیخته را واپس زنی می‌کنند. بدین معنی که تلاش می‌کنند طبق قواعد انعطاف ناپذیر و درونی شده خود رفتار کنند؛ ولو به قیمت از دست دادن خوشحالی، ابزار‌عقیده، آرامش خاطر، رابطه صمیمی با دیگران و سلامتی. طرحواره‌های این حوزه عبارتند از:
15. منفی گرایی/ بدبینی. این افراد منفی گرا و بدبین هستند. بدین معنی که همیشه و همه جا بر جنبه‌های منفی زندگی مثل مرگ، طلاق، فقدان، ناامیدی، خیانت و تعارض توجه می‌کنند و جنبه‌های مثبت زندگی را کمرنگ جلوه می‌دهند. انتظار دارند در بسیاری از حوزه‌ها مانند شغل، تحصیلات، ازدواج و موقعیت‌های بین فردی وقایعخطرناکی برای آنها اتفاق بیفتد. این افراد احساس آسیب پذیری می‌کنند که اگر در زندگی زناشویی، شغلی و تحصیلی‌شان اشتباهاتی رخ دهد باعث یک فاجعه خواهد بود و همین اشتباه منجر به عدم رضایت زناشویی و به دنبال آن درگیری و طلاق، ورشکستگی مالی و از دست دادن شغل یا از بین رفتن پیشرفت تحصیلی می‌شود.
16. بازداری هیجانی. این افراد از صحبت کردن درباره هیجاناتشان به شدت گریزانند. آنها به جای اینکه هیجانی باشند در موقعیت‌های مختلف از لحاظ عاطفی بی تفاوتند و به جای آن خود انگیختگی هیجانی دارند. این افراد ابراز خشم و پرخاشگری و هرگونه احساس منفی را بازداری می‌کنند و هیجانات مثبت مانند خوشحالی، محبت، برانگیختگی جنسی، نشاط و شادابی را نیز نشان نمی‌دهند و به جای آن بر عقلانیت و حذف هیجانات تاکید می‌ورزند. شایع‌ترین ریشه تحولی شکل گیری این طرحواره این است که افراد به محض بروز خود انگیخته هیجان‌های خود از سوی والدین یا دیگر افراد مهم زندگی، به شدت شرمسار شده‌اند. این طرحواره در بستر خانواده به وجود می‌آید. افراد دارای این طرحواره اغلب درگیر روابط عاشقانه با فردی می‌شوند که هیجانی و تکانشی است (به طور مثال خانمی که یاد گرفته بود خود نمایی کار بدی است، با مردی ازدواج کرد که لباس‌های پر زرق و برق می‌پوشید و به جاهای لوکس و گران قیمت می‌رفت. این خانم توضیح داد که «وقتی با او هستم، اجازه دارم اینجوری لباس بپوشم.»). متاسفانه گاهی اوقات، ویژگی‌هایی که اوایل ازدواج زوجین را خیلی شیفته یکدیگر می‌کند، به تدریج جذابیت خود را از دست می‌دهند.
17. معیارهای سرسختانه/ عیب جویی افراطی. این افراد باور دارند که شخص باید برای رسیدن به معیارهای درونی و افراطی درباره رفتار و عملکرد خود کوشش فراوانی انجام دهد، که این عمل معمولا برای جلوگیری از انتقاد صورت می‌گیرد. این افراد معتقدند هر کاری که انجام می‌دهند ناقص است و باید بیشتر تلاش کنند و بر ارزش‌هایی نظیر منزلت، ثروت و قدرت تاکید دارند و از مراودات اجتماعی، نشاط و شادمانی‌غافل هستند. این‌افراد در کودکی دارای‌والدینی بوده‌اند که هرگز از رفتارهای فرزندانشان راضی نمی‌شده و عشق و محبت را به شرط موفقیت به کودکان‌نشان داده‌اند. باورهای این افراد به طور معمول در موارد زیر بروز می‌کند:
الف) بی نقص گرایی
ب) قوانین غیر قابل انعطاف و «بایدها»؛ معیارهای بالا و غیر واقع بینانه
ج) احساس از دست دادن زمان یا کمبود وقت
د) اشتغال ذهنی در مورد اثر بخشی و موفقیت
18. تنبیه. کسی که این طرحواره را دارد باور دارد که به خاطر اشتباهات و گناهان خود باید شدیدا تنبیه شود. این افراد معمولا به سختی از اشتباهات خود و دیگران چشم پوشی می‌کنند، به این دلیل که عیب و نقص دیگران را نمی‌پذیرند و نمی‌توانند باآنها همدلی نمایند. کسی که این طرحواره را دارد معمولا نسبت به شخصی که مرتکب اشتباه شده است (خود یا دیگران) گرایش به بروز خشم، ناشکیبایی، تنبیه و بی صبری دارد. اگر این تنبیه متمایل به خود شخص باشد فرد معمولا خشم خود را سرکوب می‌کند و سرکوبی این خشم منجر به بیماری‌های روانی مانند افسردگی و بیماری‌های جسمانی مانند فشار خون می‌شود.

تجارب بالینی پیشنهاد می‌کنند که طرحواره‌های محوری آسیب پذیر غالبا طی سالهای اولیه زندگی یک فرد و به عنوان نتیجه‌ای از شکست مراقبان بزرگسال در تایید و پذیرش احساسات و تجارب فرد به خصوص در ارتباط با نیازهای محوری‌اش مانند دلبستگی، به وجود آمده‌اند (بالبی، 1969؛ به نقل از داتیلیو، 2006). این طرحواره‌های محوری آسیب پذیر ممکن است از طریق رویدادهای فشار زا را در زندگی فرد بزرگسال ایجاد شده باشند. فردی که آسیب پذیری طرحواره‌ها را تحمل می‌کند تا حد امکان به راهبردهای مقابله‌ای حمایتی یا راهبردهایی برای برخورد با موقیت‌های دشوار و حیاتی زندگی که طرحواره‌های آسیب پذیر را به وجود می‌آورند، نیاز خواهند داشت (داتیلیو، 2006).
با این‌وجود افراد در ابتدای زندگی خود برای انطباق با طرحواره‌ها، رفتار و سبک‌های مقابله‌یا ناکارآمدی را می‌سازند تا هیجانات شدید و ناراحت کننده‌ای را تجزیه نکنند. سبکهای مقابله‌ای در اغلب موارد به تداوم طرحواره‌ها کمک می‌کنند. در طرحواره درمانی (که در قسمت بعد در مورد آن توضیح داده خواهد شد) بین طرحواره‌های ناکارآمد و سبک‌های مقابله‌ای تفاوت وجود دارد. طرحواره شامل خاطرات، هیجانات و احساسات بدنی و شناخت‌ها هستند و پاسخ‌های رفتاری را شامل نمی‌شوند. درواقع رفتار جزء طرحواره به حساب نمی‌آید، بلکه بخشی از سبک‌های مقابله‌ای است که از طرحواره‌ها نشات می‌گیرد. مهمترین سبک‌های مقابله‌ای ناکارآمد عبارتنداز:
1. تسلیم طرحواره
افراد چون می‌پذیرند که طرحواره درست است، تسلیم طرحواره خود می‌شوند و هیچ گاه سعی نمی‌کنند که آن را تغییر داده و یا از آن اجتناب کنند. آنها با رفتارهای ناشی از طرحواره سعی می‌کنند آن را تداوم ببخشند و حفظ نمایند و به اعمالی دست می‌زنند که طرحواره‌های آنان را تقویت نماید و به آن طرحواره صحه بگذارد.
2. اجتناب از طرحواره
افرادی که از این سبک استفاده می‌کنند سعی دارند زندگی خود را بگونه‌ای سازمان دهند که طرحواره هیچ گاه فعال نشود. آنها سعی می‌کنند با ناآگاهی زندگی کنند به طوری که انگار‌اصلا این طرحواره را ندارند. از تفکر درباره طرحواره اجتناب می‌کنند. تصاویر ذهنی ناشی از طرحواره را بلوکه کرده و در صورت ظهور تصاویر ذهنی سعی دارند آنها را از ذهن خارج کنند. اصلا نمی‌خواهند طرحواره را احساس یا درک کنند. آنها‌معمولا از موقعیت‌های برانگیزاننده‌طرحواره اجتناب‌کنند. از‌اکثر موقعیت‌هایی که نسبت به آن احساس آسیب پذیری دارند، دوری می‌کنند. برای مثال ممکن است فراموش کنند تکالیف خانگی خود را انجام دهند یا عواطف خود را ابراز نمی‌کنند و در جلسه‌های درمان فقط مسائل کم اهمیت را مطرح می‌کنند.

3. جبران طرحواره
افراد‌در این‌سبک از‌طریق افکار، احساس‌و رفتارهای خود‌سعی می‌کنند‌با طرحواره‌های خود مبارزه کنند. آنها تلاش دارند با دوران کودکی خود متفاوت باشند؛ اگر در کودکی احساس حقارت می‌کرده‌اند، اکنون سعی می‌کنند خود را فردی کامل و بی نقص نشان دهند؛ اگر در کودکی وابسته و تحت کنترل دیگران بوده‌اند، اکنون سعی می‌کنند مستقل باشند و دیگران را تحت کنترل بگیرند؛ اگر با آنها بد رفتاری شده است اکنون با دیگران بد رفتاری می‌کنند؛ اگر مورد تنبیه واقع شده‌اند، الان دیگران را تنبیه می‌کنند. آنها به هنگام مواجه با طرحواره‌های خود به آن حمله می‌کنند. جبران طرحواره تلاش تقریبا مثبتی بر علیه طرحواره‌های منفی است که به جای تغییر و بهبود طرحواره باعث تداوم طرحواره فرد می‌شوند.
در نظریه یانگ بین سبک‌های مقابله‌ای تفاوت وجود دارد. پاسخ‌های مقابله‌ای، تمام پاسخ‌هایی است که در خزانه رفتاری فرد وجود دارد. اما سبک مقابله‌ای مجموعه‌ای از‌پاسخ‌های مقابله‌ای هستند‌که فرد‌آنها را‌به منظور‌اجتناب، تسلیم‌و جبران طرحواره‌ها استفاده می‌کند. بنابراین پاسخ‌های مقابله‌ای، راهبردهای رفتاری هستند که به وسیله سبک‌های مقابله‌ای (اجتناب، تسلیم و جبران) خود را نشان می‌دهند. (جدول 3-2).
جدول (3-2): طرحواره‌های ناکارآمد و سبک‌های مقابله‌ای (یانگ و همکاران، 2003)

همچنان كه با آگاهي خود درمورد احساسات ، هيجانات ، و اثرات آنها رشدد مي دهيم ما نيز مي توانيم توانايي خود را در جهت كنترل انها بهبود بخشيم . به طوريكه آنها نتوانند تأثير ناجور بر روي عملكرد ما داشته باشند خود كنترلي هيجان به معناي سركوب هيجان نيست بدين شكل نيست كه با يك سد دفاعي محكم در مقابل احساسات و خود انگيزه هاي خود درست كنيم بر عكس خود كنترلي به اين مي‌پردازد كه با يك انتخاب براي چگونگي ابراز احساساتمان داريم و چيزي كه مورد تأكيد است روش ابراز احساسات مي باشد به شكلي كه اين روش ابراز هم جريان تفكر را تسهيل كند و هم از انحراف آن جلوگيري كند . ( گلمن ، 1995 )
بطور كلي خلقيات تأثير فوق العاده بر روي محتواي جريان تفكر مي گذارد به عنوان مثال زمانيكه ما خشمگين هستيم وقايعي را در ذهن خود مي پروانيم كه غضب آلوده هستنمد و اين باعث مي شود كه نگرش و تفكر ما از موضوع اصلي منحرف شود و ما چيز ديگري را پردازش مي كنيم چون در آن موقعيت محتواي تفكر ما عوض شده است نوع نگرش ما نيز عوض خواهد شد و اين ففرايند باعث ايجاد يك عقده خواهد شد كه نتيجة منفي گرايي و كناره ديگري از واقعيت ممي باشد و در آخر به عملكردنادرست و روابط نامطلوب مي انجام . گلمن معتقد است كه توان خود داري و مقاومت در مقابل چنين خلقيات مستبد هستند اقدامي براي افزايش بازده كاري ايجاد روابط مطلوب مي باشد .
گلمن معتقد است زمانيكه هيجانات از سلامت افراد ناشي مي شود زمينة رشو وو تميز براي افراد مهيا مي شود زيرا يكي از مفاهيم پذيرفته شده در مورد انسان فيدبك گر ، فيد بك دادن است افرادي كه از لحاظ هيجاني يالكم مي باشند در ايجاد ارتباط موفق هستند و هميشه فيدبك مثبت از ديگران مي گيرند يعني باعث متنوعيت هيجانات مثبت مي شوند ما در طول زندگي بدون شك با محركهاي برخرد مي كنيم كه ممكن است براي ما نا خوشايند باشند و اين ناخوشايندي شريع در خلق و خوي ما تأثير مي‌گذارد مثل برخورد افراد خانواده و يا همكار و در سطح وسيعتر محركهايي كه ساخته و پرداخته ذهن ما مي باشند دراين خصوص ما بايد توانايي لازم براي كنترل و مديريت افكار و رفتار خود داشته باشيم كه اساس آن خود شناسي به مهارتهاي اجتماعي تشكيل مي دهد .
از نظر گلمن مشاهدة خود كنترلي خيلي راحت نيستو خود كنترلي در نبود آتش بازيهاي هيجاني بهتر خود را نشان مي دهد يعني هر چه شدت احساسات كمتر باشد خود كنترلي نمود بهتر پيدا مي كند گلمن معتقد است احساس مسؤليت در محيطكاري و نوع برخورد با افراد تحت تأثير خلقيات فردي مي باشند و هرچه محتواي فكر در رابطه با مسئوليتي كه فرد قبول كرده است خالصتر باشد احساس مسئوليت بيشتر و بهتر صورت مي گيرد .
در يكي از تحقيقات صورت گرفته شده مشخص شدهبود افراد موفق در محيط كاري از نظر خود آگاهي با خود كنترلي ، سازگاري ، خود اعتماد نوآوري هفت برابر نمره بيشتري نسبت به افراد نا موفق داشتند و در نتيجه ما مي توانيم نتيجخ بگيريم كه خود كنترلي و مديريت خود تا حد زيادي مي توانند موفقيت شغلي را شكل دهند .

شعور اجتماعي سومين مؤلفه هوش هيجاني مي باشد و عبارت است از درك احساسات و جنبه هاي مختلف ديگران و بكار گيري سك عمل مناسب و واكنش مورد علاقه براي افرادي كه پيرامون ما قرار گرفته اند ( گلمن ، 1990 ، ص 213 )
اين مؤلفه با احساس مسئوليت در قبال ديگران نسبت بيشتري دارند زيرا هر چه افراد پيرامون يا مقابل براي ما اهميت بيشتري داشته باشند سعي بيشتري خواهيم كارد واكنش مناسب در قبال آنها نشان دهيم و شرط واكنش مناسب ،درك نوع احساس طرف مقابل مي باشد .
اين مؤلفه براي افرادي كه با مراجعين زياد و متفاوت برخوردارند وضرورض مي باشد خيلي از متخصصين هوش هيجاني عقيده دارند كه نشان اصلي هوشياري اجتماعي توان همدلي است .
در بين مؤلفه هاي هوش هيجاني تشكيل همدلي از همه راحتتر مي باشد همه ما همدلي يك دوست ، يك معلم با حساس كرده ايم و تشخيص داده ايم كه واكنش او تا چه حد باعث دلگرمي ما شده است .

همدلي به معني من خوبم تو خوبي نيست و بيه اين معني هم نيست كه تمام احساسات طرف مقابل را تأييد و تحسين كنيم همدلي بيشتر به معني تأمل و ملاحظة احساسات ديگران مي باشد ( شگلمن ، 1995 )
به عقيدة نظريه پردازان هوش هيجاني نككته كليدي جهت افزايش حي همدلي پرورش توانايي گوش دادن در خود مي باشد زيرا هرچه افراد احساس مسئوليت بيشتري بكنند تحمل بيشتري براي گوش دادنبه حرفهاي ديگران خواهند داشت در نتيجهببه درك بهتري از احساسات ديگران خواهند رسيد گفتن اين نكته ضروري است كه همدلي نيز ريشه در خود آگاهي دارد . زيرا هرچه ما نسبت به احساسات خود گشاده تر باشيم به همان اندازه در شناخت آنها ماهر تر خواهيم بود . و به راحتي مي توانيم نوع احساس خود را از ديگران تفكيك دهيم و براي طرف مقابل يك احساس مستقل قائل شويم . گلمن معتقد است كه افراديكه توانايي درك احساسات ديگران را ندارند از لحاظ احساس نا شنوا هستند تشخيص مزان همدلي افراد از طريق كلام ، كردارد ، آهنگ ، صدا ، سكوت و لرزش آنها راحت است در همه روابط انساني ، توجه كردن به ديگران از انس و الفتهاي هيجاني و از طريق ظرفيتهاي كه شخص براي همدلي با ديگران دارد سر چشمه مي گيريد ظرفيت شناخت احساسات ديگراندر عرصه هاي مختلف زندگي از كار فروشندگي مديريت گرفته تا روابط عشق و عاشقي و فعاليتهاي سياسي نقش بازي مي كند ( گلمن ، 1995)
عدم وجود همدلي عواقب ناگوار آن در خيلي از افراد مثل جنايتكاران و كورك آزاران زياد به چشم مي خورد آنچه مهم است ذكر شود اين است كه افراد به ندرت احساسات خود را در قالب كلمات بيان مي كند و بيشتر از طريق نشانه هاي غير كلامي از جمله طرفين صدا و حركت دست و محدوديت و حالات چهره ابزار مي‌كنند و هرچه ما از نظر هوش هيچاني ، قوي تر باشيم مي تواينم اين پيامهاي غير كلامي را تشخيص دهيم .
در يكي از تحقيقات كه در آمريكا صورت گرفتهبود مشخص شد دانش آموزان كه در درك پيامهاي احساسي خيلي كمتر از ديگران توانايي بيشتري دارند محبوبترين از لحاظ عاطفي و با ثبات ترين بچه هاي مدرسه هستند .

يكي ديگر از مؤلفه هاي هوش هيجاني مي باشد و خيلي از روانشناسان آنرا شرط بقا مي نامند به عقيدة آنان انسان سالم هيچ كاري را بدون هدف از پيش تعيين شده انجام نمي دهد و براي رسيدن به هدف و حتي انتخاب هدف خود انگيزي لازم ميباشد ازنظر گلمن ، خود انگيزي زبان سائق پيشرفت مي باشد و كوشش است در جهت رسيدن به حد مطلوبي از فضيلت افرادي كه اين خصيصه را زياد دارند هميشه در كارهاي خود نتيجه محور سائق زيادي در آنها براي رسيدن به اهداف و استانداردهاي وجود دارد اين افراد اهداف چالش برانگيز را خيلي سريع مرتب و ميزان مخاطرات آنها را حساب مي كنند و اطلاعات و راهبردهايي را بكار مي برند كه باعث كاهش عدم اطمينان آنها و افزايش عملكرد آنها شود اين افراد خيلي شريع ياد مي گيرند كه چگونه بازده كاري خود را افزايش دهند و خيلي سريع با اهداف گروه يا سازمان سازگار مي شوند .
اين افراد هميشه انتقاد شديد و سازننده در گروه از خود نشان مي دهند و موقعيت آنها در گروه طوري است كه مديران هميشه از توانايي هاي آنان حساب مي برند . اين افراد هميشه به توانايي خود اعتماد دارند و هميشه نسبت به آينده اميدوار هستند .
اگر قرار است يك صف ضروري براي افراد در نظر بگيريم خود انگيزي مي باشد زيرا فقط از طريق خود انگيزي است كه مي توان به پيشرفت فراي انتظار رسيد از آنجا كه افراد زير چتر تفاوتهاي فردي قرار گرفته اند و از لحاظ نياز و سائق با هم متفاوت مي باشن پس عوامل انگيزش در آنها متفاوت مي باشد تعداي از افراد از طريق عوامل بيروني مثل افزايش حقوق و پرستره شغلي و نمره برانگيخته مي شوند و تعدادي بهخاطر خود پيشرفت و نفس كار برانگيخته مي شوند گلمن (1995) در اين رابطه معتقد است افراديكهانجام كار براي آنها مهم است در طول كار علاقة زيادي به چالشهاي خلاقانه از خود نشان مي دهند و عشق به يادگيري و انجام كار در آنها بيشتر وجود دارد اين افراد انرژي بيشتري صرف اين كار مي كنتد و سؤالي كه هميشه ذهن آنها را مشغول مي كند اين است كه با چه روش بهتري مي توان اين كار را انجام داد . اين افراد زمانيكه عمل آنها به شكست مي انجامد بازهم مطلوب باقي مي مانند در چنين مواقعي خود تنظيمي با انگيزه پيشرفت در جهت غالب شدن برناكامي تركيب مي شود دو شخص با آمادگي بيشتري در جهت مقابله با موانع يا كار جديد شروع به كار مي‌كند به طور كلي مراحل خود انگيزي مطلبو بدين شكل است كه در ابتدا اهداف را ربه بندي مي كنيم و ميزان اهميت هركدام را مشخص كنيم اسن مسئله كاملاً در گروه خود شناسي مي باشد و هر چه خود شناسي ما بيشتر باشد بهتر مي توانيم اهداف خود را بر اساس نيازهاي واقعي اولويت بندي كنيم .

لو يكي از مؤثرترين كشف هاي علمي دربارة هيجان ما در دهة گذشته نشان داد كه ساختمان مغز بدامه آن موقعيتي ممتاز همچون يك قراول هيجاني است كه مي تواندمغز را تحت كنترل خود در آورد تحقيقات او نشان داد كه علائم حسي كه از چشم يا گوش صادر مي شود ابتدا با تالاموس ارسال مي شود به قشر تتازه مخ يعني مغز منعكس مي شود اينگونه انشعاب به بادامه مغز اجازه مي دهد تا قبل از قشر تازه مخ شروع به پاسخدهي كند ، يعني اطلاعات را قبل از ادراك كامل و عرضه بهترين پاسخ ممكن ، از چندين سطح از مدارهاي مغز جمع آوري كند .
ديگاه رايج در علم عصب شناسي اينو بوده كه چشم و گوش و ديگر اندامهاي حسي علايمي را به تالاموس و از آنجا اين علايم بهمين شكالي كه اشياء را ادراك مي كنيم كنار هم قرار داده مي شود علايم بر حسب معناي آنها دسته بندي مي وند تا مغز بتواند شي را شناسايي كند و بفهمد حضورش به چه معناست نظرية قديمي بر آن است كه علايم از قشر تازه مخ به مغز ليمبيك فرستاده مي شوند و از آنجا پاسخ مناسب از مغز صادر مي شود و به ساير قسمت هاي مغز و بدن مي رسد .
روش كار در غالب اوقات همين است اما لود و علاوه بر آن دستهاز رشته هاي عصبي را كشف كرد كه مساقيماً از تالاموس به بادامه مغز مي روند اين گذرگاه كوچك تر و كوتاهتر كه چيزي شبيه يك كوچه ميانبر عصبي است و به بادامه مغز اجازه مي دهد كه برخي داه ها را مستقيماً از حواس دريافت كند اين كشف ، اين نظريه را كه بادامه مغز براي تنظيم واكنش هاي هيجاني خود بايد صرفاً بر علايم ارسالي قشر تازه مخ اتكا كند ، منسوخ كرده است بادامه مغز مي تواند از طريق اين مسير اصطراري به محض اينكه يك مدار انعكاس موازي ميان بادامه مغز و قشر تازه مخ بوجود مي آيد ، پاسخي هيجاني را به راه اندازد . بادامه مي تواند ما را وادار كند براي دست زدن به كاري از جا بجهيم .
در حاليكه قشر تازه قدري آرام تر اما كاملاً آگاهانه تر برنامه سنجيده خود را براي واكنش نشان دادن آشكار مي كند .
بادامه مغز مي تواند خاطرات و مجموع پاسخ هايي را در خود جايي دهد ، كه بدون درك كامل علت ، آنها را انجام دهيم و اين بخاطر وجود راه ميان بر ميان تالاموس و بادامه مغز است كه كاملاً قشر تازه مخ را دور مي زند .
به نظر مي رسد كه هيپوكامپ 1 كه مدتها ساختار اصلي دستگاه ليمبيك محسوب مي شد ، وظيفه اش بيشتر ثبت و فهم الگوهاي ادراكي است تا عرضه واكنش هاي هيجاني ، سهم اصلي هيپوكامپ آن است كه حافظه اي تحقيق و روشن از بافت اشياء پديد مي آورد كه براي معناي هيجاني حياطي است هيپوكامپ حقايق صرف را به خاطر مي سپاد بادامه مغز چاشني هيجاني آن حقايق را در خود نگاه مي دارد اگر هنگام سبقت گرفتن از ماشين در جاده با اندك فاصله اي از برخورد با ماشيني كه از روبرو مي آمد ، جان به در برده باشيم هيپوكامپ جزئيات حادثه ، همچون عرض جاده اي كه روي آن بوده ايم همارهانمان و شكل ماشين مقابل خود را حفظ مي كند .
تحقيقات ديگر نشان داده كه در چند ميلونيم ثانيه پس از ادراك چيزي نه فقط به طور نا خود آگتاه آن را درك مي كنيم بلكه مشخص مي كنيم كه آن را دوست داريم يا نه«ناخوداگاه شناختي» نه فقط هويت آنچه را مي‌بينمي بلكه عقيده مان دربارة آن را نيز به هوشياري عرضه مي كند هيجانهاي ما ذهني متعلق به خود دارند ذهني كه ديدگاهشان مي تواند از فكر خرد گرا كاملاً مستقل باشد .

پيوندهاي ميان بادامه مغز از ساختار ليمبيك وابسته به ان و قشر تازه مخ كانون راهبردهاي هماهنگ كننده ميان قلب و سر يا تفكر و احساسات است با اين مدار بندي مي توان روشن ساخت كه چرا هيجان ما هم در اتخاذ تصميمهاي عاقلانه هم در داشتن تفكر روشن تا به اين حياتي اند اگر قدرت هيجان ما را سلب كنيم خود تفكر نيز مختل مي گردد .
عصب شناسان براي حافظه اي كه واقعيات ضروري را براي انجام تكليف با حل مشكلي خاص در ذهن نگاه مي دارد . اصلاح « حافظه فعال ، را بكار مي برند اعم از جنبه هاي در زهن نگاه داشتن اجزاي مسئله اي استدلالي در سر جلسه امتحان » منطقه اي از مغز كه مسئول « حافظه فعال » اسن فشر پيش پيشاني 1 است اما وجود مدارهاي ميان مغز ليمبيك و قطعات پيش پيشاني به اين معناست كه علايم حاكي از هيجان شديد مانند اضطراب خشم يا امثال آن مي توانند موجب ايستايي گردند اگر فعاليت اين قطعه را مختل كنند ناراحتي هيجاني مدام مي تواند موجب نقبض توانايي هاي فكري كودك گردد وظرفيت يادگيري او را به كار بيندازد .
اين نقايص اگر هم بسيار ضعيف باشند از طريق آزمونها هوشي معلوم نمي شوند اما خود را در مقياس هاي هدفدارتر عصب – روان شناختي و نيز بي قراري و تكانشوريمداوم كودك نشان مي دهد براي مثال در تحقيقي از دانش آموزان پسر مدارس ابتدايي كه نتايج هوشهبر بالاتر متوسط ، اما نتايج درسي شان ضعيف بوده از طريق ازمونهاي عصب روان شناختي مشخص گرديد كه كاركرد قشرپيشاني آنها آسيب ديده است .
به علاوه آنها تكانشي ، مضطرب و معمولاً خرابكا و دچار مشكل بودند كه اين نشانگر عدم كنترل قشر پيش پيشاني بر خواسته ها و اميال دستگاه ليمبيك آنهاست اين كوركان به رقم داشتن توان فكري فرا.ان بيشاز سايرين در معرض خطراتي همچون شكست تحصيلي – الكليسو و بزهكاري قررار دارند به اين دليل كه توانايي فكري آنان ناقص است بلكه به اين خاطر كه كنترل آنها بر روي زندگي هيجان شان آسيب ديده است .
مغز هيجاني كه كاملاً مستقل از آن مناطق قشري است كه آزمون هاي هوشي با آنها سر و كار دارند هم خشم و شفقت را در كنترل خود دارند تجارب دوران كودكي به اين مدارهاي هيجاني شكل مي دهند .
نقش هيجاني راحتي در عقلاني ترين تصميم گيري خاي خود نيز مشاهده مي كنيم .
دكتر آنتونيو داماسيو عصب شناس دانشگاه پزشكي دانشگاه پزشكي دانشگاه آيوا ، تحقيقات دقيق انجام داده است تا معلوم كند بيماران كه دچار ضايعه مدار بادامه مغز شده اند دقيق چه جنبه هاي از حيات ذهني اشان آسيب ديده است نحوه تصميم گيريآنان بسيار اشتباه است با وجود اين در توانايي هاي هوشي صحيح و سالم ، در كار و زندگي شان تصميمات ناگواري اتخاذ مي كنند و حتي گاهي اوقات ممكن است تصميماتي بسيار ساده از قبيل قرار ملاقات گذاشتن نيز ذهنشان را مدت هاي طولاني به خود مشغول كند .
به اعتقاد داماسيو دليل تصميم گيري اين دست كه آنها به آموخته هاي هيجاني اشان دسترسي ندارند مدار قطعه پيش پيشاني با دامه به عنوان نقطه تلاقي فكر و هيجان هرگاه خزانه خوش آمدن ها به آمدن ها است كه در طول زندگي امان كسب مي كنيم چنانچه ارتباز ميان بادامه مغز با حافظه هيجاني قطع شود ، هر قدر هم قشر تازه مخ بر فكر فرو رود باز هم واكنش هاي هيجاني كه با گذشته پيوند خورده اند به راه نخواهند افتاد همه چيز رنگ خنثي اي يكنواختي به خود مي گيرد در چنين حالتي هيچ محركي خواهفردي عزير يا فردي نفرت انگيز باشد ديگر نه توجهي به خود جلب مي كند و نه تنفري بر مي انگيزند اين بيماران تمام آن درسهاي هيجاني را فراموش كرده اند زيرا ديگر به ادامه مغز يعني جايي كه آنها را ذخيره كرده اند دسترسي ندارند .

عبارتست
شناخت خود و محيط
استقلال فرددي
رفتار بهنجار و منطبق با معيارهاي جامعه
يكپارچگي شخصيت
او معتقد است انسان موجودي اجتماعي است كه براي سلامت روان و جسم خويش به همنوع وابستگي كامل دارد . ( قرچه . 1370 ، ص 70 )

15- عوامل مؤثر بر بهداشت رواني
بنابر تعريفي ساده تمام خصايص رفتاري فرد كه موجب امتياز او از ديگران مي شوند شخصيت او را تشكيل مي دهد وجود اين خصايص در شكل دهي رفتار فرد نقش بسيزايي دارد .
از اين روست كه بين شخصيت فرد و بهداشت رواني او رابطة بسيار قوي وجود دارد . عوامل مؤثر در بهداشت رواني را مي توان به دو دسته عوامل فردي و عوامل اجتماعي تقسيم كرد .
عوامل فردي :
تأمين نيازهاي جسماني :
بهداشت رواني مستلزم به بها دادن به تأمين نيازهاي اولية انساني همچون آب ، غذا ، و… است به هم خوردن تعادل بدني به عنوان يك خطر براي موجود زنده و موجب اختلال در بهداشت رواني خواهد شد .

تأمين نيازهاي رواني
احساس ايمني
اين احساس در هر سني وجود دارد و در هر سن منابع توليد آن متفاوت است هر تجربه اي كه احساس ايمني را تقويت كند سبب پيشرفت و سازش بيشتري در شخص مي شود و احساس نا اميني و احساس غالب اختلالات رواني است .

احساس ارزشمندي
يكي ديگر از نيازهاي بشر است كه احساس ارزشمندي درجة تصويب تأييد و پذيرش و ارزشمندي است كه شخخص نصبت به خويش تن احساس مي كند هنگامي كه اين احساس در فرد متعادل است كه خود ايده آل يعني آن شخص كه فرد ميل داردد باشد ، خويشتن خود ، يعني آن تصويري كه فرد از خود دارد نزديك باشد .

ميل به موقعيت
شخص براي اينكه خود را حفظ كند بايد احتياج به پيشرفت و معاليت مثبت دارد ارضاء شود و اگر اين تمايل مداوم سركوب شود شخص دچار بيماريهاي رواني مي‌شود .

واقع بيني
شناختن تواناييها و محدوديت فردي و اجتماعي و واقع بيني ر رسيدن به هدف از اصول سلامت روان است سخص واقع بين اهدف خود را با توجه به شرايط موجود و استعدادهاي خود طرح ريزي مي كند .

يادگيري گذشته
اصول و قوانين يادگيري براي كساني كه در رشته بهداشت رواني مشغول به فعاليت هستند اهميت خاص دارند رفتاري كه در يك موقعيت بخصوص توليد شده است تمايل به تكرار مجدد شرايط مشابه را دارد .

عوامل اجتماعي
از آنجه كه انسان نمي تواند به طور انفرادي زندگي كند خود را از تأثير ديگران به دور نگه دارد به همين سبب بهداشت رواني فرد تحت تأثير عوامل اجتماعي نيز هستند .

نمادهاي اجتماعي : خانواده ، مدرسه و جامعه از نهادهاي اجتماعي هستند كه در شخصيت فرد اثر بسزايي دارند .

شرايط محيطي : به طور كلي منشأ بسياري از اختلالهاي رواني ،‌ناكاميها و تعارضهايي هستند كه براي شخص اهميت دارند ولي او از حل آنها عاجز است .
شرايط فشار رواني محيط ، ناكامي فرد ، سازگاري اجتماعي و وقايعي كه موجب استرس مي شود در پيدايش بيماريهاي رواني نقش مهمي دارند .

راهبردهای فراشناختی، مهارت­ های اجرایی هستند که موفقیت فعالیت یادگیری را ارزیابی می­ کنند (اوملی و کهات[1]، 1990به نقل ازعاطی نژاد،1391)

راهبردهای فراشناختی اساسی، شامل ربط دادن اطلاعات جدید به اطلاعات قبلی انتخاب راهبردهای تفکر، برنامه ­ریزی، نظارت، و ارزیابی فرآیندهای تفکر می­ شود (دیرکس[2] ، 1985).

راهبردهای فراشناختی، فرآیندهای متوالی هستند که فعالیت­های شناختی را کنترل می­ کنند و به تنظیم و نظارت بر فعالیت­های یادگیری کمک می­ کنند، همچون کنترل آگاهانه بر یادگیری، برنامه ­ریزی و انتخاب راهبردها، نظارت بر فرایند یادگیری، تصیح اشتباهات، تحلیل اثربخشی راهبردهای یادگیری و تغییر رفتارها و راهبردهای یادگیری، هنگامی که ضروری باشد (ریدی و همکاران، 1992 به نقل از عاطی نژاد، 1391)

گراهام (1997) عقیده دارد، راهبردهای فراشناختی به دانش آموزان اجازه می­دهد تا یادگیری­شان را برنامه ­ریزی، کنترل و ارزیابی کنند که در بهبود یادگیری، محوری­ترین نقش را بازی می­ کند و دانش آموزان بدون رویکردهای فراشناختی، اساساً یادگیرندگان بدون هدف هستند (به نقل از وانگ[3] و همکاران، 2009).

راهبردهای فراشناختی عمده را می‏توان در سه طبقه قرارداد :1) راهبردهای برنامه‏ ریزی[4] 2) راهبردهای نظم دهی[5] 3) راهبرد­های نظارت و ارزشیابی . راهبردهای برنامه ریزی، شامل تعیین هدف برای یادگیری و مطالعه، پیش بینی زمان لازم برای مطالعه، تعیین سرعت مناسب مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری، انتخاب راهبردهای یادگیری مفید است. منظور از کنترل و نظارت، ارزشیابی یادگیرنده از کارخود برای آگاهی یافتن از چگونگی پیشرفت خود و زیر نظر گرفتن و هدایت آن است. از جمله می توان نظارت بر توجه در هنگام خواندن یا نوشتن یک متن، از خود پرسیدن به هنگام مطالعه و کنترل زمان و سرعت مطالعه نام برد. این راهبردها به یادگیرنده کمک می­ کند تا هر وقت به مشکلی بر می­خورد به سرعت آن را تشخیص داده، در رفع آن بکوشد. راهبردهای نظم­دهی انعطاف­پذیری در رفتار یادگیرنده را موجب می­شوند و به او کمک می­ کنند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد، یادگیری خود را تغییر دهد (سیف، 1392).

اکثر محققان، فراشناخت را به دو مؤلفه تقسیم نموده ­اند. مؤلفه­ی نخست که دانش فراشناختی[6] است همه بر آن توافق دارند و در همه ی نظریات وجود دارد و زمانی حاصل می­ شود که فرد از توانایی­های شناختی خود آگاه شود.

دوّمین مؤلفه در باره­ی فراشناخت، تجربه­ی فراشناختی[7] است. این مؤلفه بر حسب نظریه­ های مختلف به همراه دانش فراشناخت کارکردهای زیر را انجام می­دهد. نظم بخشی فرآیندهای شناختی (پاریس و جاکوب، 1984)، خود­مدیریتی در فکر کردن (کراس و پاریس، 1988)، کنترل فرایند و کنترل خود (پنوگراد و پاریس، خود­­مدیریتی در فکر کردن (کراس [8]و پاریس، 1988)، کنترل فرایند خود (نیوگراد و پاریس،1980) فعالیت­های خودگردان (گلاور و برونینگ، 1990)، (به نقل از هریس و همکاران 2010).

تجربه­ی فراشناختی (فلاول، 1988)، به تجارب شناختی یا عاطفی گفته می­ شود، که به یک اقدام شناختی مربوط باشد. تجارت کاملاً آگاهانه که به سادگی قابل بیان باشد نمونه ­ای از تجارب فراشناختی­اند؛ البته تجارت فراشناختی تجارب کمتر آگاهانه و کمتر قابل بیان را نیز شامل می­ شود (به نقل از هریس و همکاران، 2010).

گلاوروبرونینگ (1990 ؛ به نقل از خرازی، 1375) اظهار می­دارند که افراد، کمتر از این فعالیت­های خودگردان خود اطلاع دارند، مگر اینکه در جریان یک فعالیت شناختی مثل خواندن، به مشکلی مثل ابهام در کلمه یا اشکال در جمله برخورد کنند. در اینجاست که فراشناخت به آنها هشدار می­دهد. که مشکل دارند و باید برای حل مشکل چاره­ای بیندیشند. تجارب فراشناختی، از جهت آگاهانه بودن یا نبودن به دو دسته تقسیم می­شوند. به تجارب ناآگاهانه اشاره شد، اما بخشی از این تجارب، تجارب آگاهانه­ای هستند که به تنظیم و نظارت بر فعالیت­های شناختی می­پردازند و می توان از آنها تحت عنوان «راهبردهای فراشناختی» نام برد. کارکرد اصلی راهبردهای فراشناختی تعیین هدف، برنامه ریزی، نظارت و سازمان دهی و اصلاح سیستم شناختی خود است (هریس و همکاران، 2010).

محقق مختلف تعابیر متفاوتی برای بیان این راهبردها بکار برده­اند که در اینجا به بعضی از آنها اشاره می­ شود؛ نظارت و کنترل بر فعالیت­های شناختی (فلاول، 1988)، مهارت­ های نظارت بر جریان آموزشی و یادگیری برای تسهیل یادگیری (گیج و برلاینز، 1988) ابزارهایی برای هدایت راهبردهای شناختی و نظارت بر آنها (دمبو، 1994) وارسی، نظارت و خودآموزی (منتیگو[9]، 1997) را معرفی نمودند (به نقل از هریس و همکاران، 2010).

دمبو (1994 ، به نقل از سیف، 1392) در مقایسه راهبردهای شناختی و فراشناختی گفته­است : «بر حسب نظام خبرپردازی، راهبردهای شناختی به ما کمک می­ کنند تا اطلاعات تازه را به منظور پیوند دادن با اطلاعاتی که می­دانیم و برای ذخیره­سازی، در حافظه دراز مدّت، آماده می­سازیم تا در هنگام نیاز، به آنها دسترسی داشته­باشیم». راهبردهای شناختی ابزارهای لازم برای یادگیری محتوا هستند، اما راهبردهای فراشناختی بر راهبردهای شناختی اعمال کنترل می­ کنند و به آن ها جهت می­ دهند. به سخن دیگر، می توان به یادگیرندگان راهبردهای شناختی زیادی را آموزش داد اما اگر آنها از راهبردهای فراشناختی لازم که می­گوید در یک موقعیت معین کدام راهبرد یا استراتژی شناختی، مورد استفاده قرار می­گیرد و چه وقت باید تغییر استراتژی داد، بی­بهره باشند، هرگز یادگیرندگان موفقی نخواهند­شد. بنابر­این راهبردهای شناختی و فراشناختی با هم کار می­ کنند. فلاول (1979 به نقل از سیف، 1392) نیز راهبردهای شناختی و فراشناختی را مقایسه کرده و در این باره گفته است؛ «یادگیرندگان ماهر راهبردهای شناختی را به خدمت می­گیرند تا به پیشرفت شناختی دست­یابند و از راهبردهای فراشناختی استفاده می­ کنند تا به آن پیشرفت، نظارت و کنترل داشته باشند».

به طور کلی راهبردهای فراشناختی دامنه­ی گسترده­ای از راهبردها را شامل می­ شود که کارکرد همگی آن ها در تعامل با دانش فراشناختی، جهت هدایت، نظارت برنامه ­ریزی و اصلاح فرآیندها و راهبردهای شناختی است. مهم­ترین راهبردهای فراشناختی که در زمینه آنها تحقیقاتی انجام شده، عبارتند از خودآموزی (مایفن بام، 1981)، خودبازبینی (نلسون و هیز[10]، 1981)، خود پرسی (منتیگو، 7 تدریس دو جانبه (پالینسکار، 1993) بازآموزی اسنادی (دوک، 1975)، نظارت بر درک مطلب (رفوث و همکاران، 1993)، برنامه ­ریزی، پیش بینی و نظارت (پرسلی[11] و همکاران، 1997)، نظارت (پاریس و همکاران، 1998)، تعیین هدف و مدیریت منابع (دمبو، 1994 به نقل از کارشکی، 1379)، خود نظم دهی (سکستون و همکاران، 1998؛ هریس ، 2003 ؛ گراهام، 2006 ؛ لین 2007).

[1] . omeley & chamot

[2] .Divex

[3] . Wang

[4] . Monitorning

[5] . Regulationg

[6] .Metacognitive knowledge

[7] . Metacognitive

[8] .Cross

[9] . Montague

[10] . Nelson & heyes

[11] . Pressly

براوان از دانشگاه کالیفرنیا­ برکلی، پیشگام تحقیق در باره­ی فراشناخت است. (براون[1] ، 1987) که مطالب زیر از تحقیقات او اقتباس شده­است.

1- به دانش آموزان باید کمک کرد تا درک کنند که فعالیت­های مختلف یادگیری انتظارات متفاوتی را به وجود می­آورد.

دانش آموزان ابتدایی، که واژه­ های جدیدی را فرا می­گیرند باید بدانید که خواندن فهرستی از واژه ­ها و یا حتی حفظ آنها بهترین روش یادگیری یا به کارگیری واژه های جدید نیست. روش مؤثر یادگیری تعریف لغت و به کارگیری آن در جاهای گوناگون است (مثلاً در مکالمه ها، مباحثه­ها، تکلیف­های نوشتنی، گفت­و­گو با پدر مادر). همچنین دانش­ آموزان دبیرستانی که قرار است امتحان ساده­ای را بگذرانند باید بیاموزند که روش مطالعه برای یک امتحان ساده با مطالعه برای آزمونی که دو پاسخ درست / نادرست دارد، متفاوت است، روش امتحانی تشریحی به توانایی مرتبط ساختن مفهوم­ها با یکدیگر، ذکر مثال­هایی خارج از متن و ارزیابی بحث­ها نیاز دارد. این روش با آزمون­های چند جوابی و آزمون­های درست / نادرست کاملاً متفاوت است. به طور کلی، براساس تحقیقات مربوط به فراشناخت، معلمان نباید فقط محتوای درسی را به دانش­ آموزان خود بیاموزند. بلکه باید روش ارزیابی و شیوه­ آماده شدن برای یادگیری را نیز آموزش دهند.( به نقل از آقازاده و احدیان1377)

2-به دانش آموزان باید آموخت که در تنظیم مواد خواندنی از نشانه­ های بسیاری استفاده می­ شود.

عنوان، مقدمه، خلاصه، نشانه­ها (مانند «نمره یک …»، «مهمترین آنها عبارت است از ….») و مانند اینها آگاهی­های ارزشمندی را در باره­ی ابعاد مهم یک متن عرضه می­ کند.

3- به دانش آموزان باید آموخت که اطلاع از شناخت خود، اثر مهمی در یادگیری دارد.

دانش آموزان باید بیاموزند که ارتباط یافته­ های جدید با دانسته های پیشین امکان یادآوری را افزایش می­دهد. همچنین باید بدانند که انگیزه­ی آنها برای یادگیری در کیفیت فراگیری تأثیر مستقیم دارد.

علاوه بر این، باید به دانش آموزان کمک کرد تا به نقطه­های قوت و ضعف خود پی ببرند (مثلاً ، آیا از درس معلم، مواد خواندنی، سؤال ها و بحث­ها بیشترین استفاده را می­برند یا نه) و به هنگام یادگیری مواد جدید، این نقطه­های قوت و ضعف را در نظر داشته باشند. ( به نقل از آقازاده و احدیان1377)

4- به دانش آموزان باید روش­های عملی فراشناخت را آموخت.

مثلاً، دو روش عملی بسیار خوب، خلاصه کردن مطالب و تهیه سؤال است. تحقیق­ها نشان می­دهد که وقتی شاگردان خلاصه و یا «نمایی» از مواد خواندنی و درس معلم را برای خود تهیه می­ کنند به حفظ شده­های درسی ایشان افزوده می­ شود. (گلاور[2] ، 1989) به همین شکل، یادگیری روش تهیه­ سؤال از خود به هنگام مطالعه و گوش دادن به درس معلم، به دانش­ آموزان کمک می­ کند تا آگاهی­های مهم را به یاد آورند. (آندره [3] ، 1987).( به نقل از آقازاده و احدیان،1377)

[1] . Brown

[2] . Glover

[3] . Andre

آرتو گوستا راهبردهای زیر را برای تقویت مهارت­ های فراشناخت پیشنهاد می­ کند. لازم است، این راهبردها از سوی معلمان مورد عنایت و توجه قرار گیرد.

1- طرح راهبرد : [1]

معلمان باید پیش از هر گونه فعالیت یادگیرنده برای فراگیری، راهبردها و گام­هایی را برای رویارویی او با مسئله­ها آماده کند و اصولی را برای به یادسپاری و به یادآوری و پیگیری فعالیت ها پیش ­بینی کنند. دانش­ آموزان را باید هدایت کرد تا راهبردهای آماده شده در جریان یادگیری را در نظر داشته باشند.

معملمان می­توانند در فرایند یادگیری از دانش آموزان بخواهند تا پیشرفت­های خود را در یادگیری مفهوم­ها، به دیگران نیز ارائه دهند و فرآیندهای فکری خود را باز نمایند.

همچنین آنان می­توانند از دانش­ آموزان بخواهند تا درک و فهم خویش را در باره­ی رفتاری که نشان می­ دهند، بازگو کنند. آگاهی­هایی که دانش آموزان ارائه می­ کنند یک طرح شناختی دلخواه برای معلم پی می­ریزد که او را برای انجام کارهای یادگیری انفرادی یاری می­دهد.

پس از پایان فعالیت یادگیری، معلمان می­توانند از دانش­ آموزان بخواهند تا نحوه­ پی­گیری قواعد، راهبردها و … را ارزشیابی کنند. (به نقل از آقازاده و احدیان، 1377)

2- طرح سؤال[2]

بی توجه به موضوع درس، از دانش آموزان خواسته می­ شود تا پیش از آغاز درس و مطالعه­ کتاب، و نیز در هنگام خواندن کتاب و پس از پایان درس، به طرح سؤال بپردازند.اینگونه طرح سئوال از سوی فراگیرنده، درک مطلب را آسان و او را برای اندیشیدن به موضوع درسی دلگرم می کند.

مجموعه این فعالیت­ها به دانش آموزان کمک می­ کند تا به خودآگاهی دست یابند و بر مطالعه­ خود، بازبینی آگاهانه داشته باشند. (به نقل از آقازاده و احدیان، 1377)

3- انتخاب آگاهانه. [3]

معلمان می توانند با یاری به دانش آموزان در زمینه ی شرح نتیجه ی انتخاب ها و تصمیم های خود، فراشناخت را تقویت کنند. فراگیرندگان باید قادر باشند رابطه ی علّی بین انتخاب، فعالیت ها و نتیجه ی کارهای خود را بیابند. (آقازاده و احدیان، 1377)

4- با معیارهای چندگانه[4]

معلمان می­توانند فراگیرندگان را وادارند تا کارهای خود را بر پایه­ دو یا چند معیار ارزشیابی طبقه بندی کنند، و از این راه فراشناخت را تقویت کنند. فراگیرندگان باید برای دلبستگی داشتن یا نداشتن به یک موضوع دلیل داشته باشند. همچنین، آنان باید برای وارسی کردن کارهای خود دلیل­های موجهی ذکر کنند. فراگیرندگان باید معیارها را در ذهن خود داشته باشند و آنها را در نظام طبقه بندی چندگانه به کار گیرند. (آقازاده و احدیان،1377)

5 - اعتبار یابی. [5]

معلمان باید از دانش آموزان بخواهند تا تعیین کنند، هر کاری را تا چه اندازه به درستی انجام داده اند، همچنین، آنان باید از «همتایان»[6] خود باز خورد کارکرد خویش را بجویند. این کار سبب می شود تا فراگیرندگان به رفتارهای خود آگاهی کافی به دست آورند، و معیارهای درونی بر کارکردهایشان داشته باشند. (آقازاده و احدیان،1377)

6 - ممنوع خواندن «من نمی توانم»[7]

معلمان باید به دانش­ آموزان بگویند که سخنانی چون «من می توانم، «من نمی دانم چگونه …»، من خیلی کند و کودنم …» پذیرفتنی نیست. آنان باید از فراگیرندگان بخواهند تا اطلاعات، مهارت ­ها و مواد یادگیری لازم را تعیین کنند. دانش­ آموزان باید دانسته­ها و ندانسته­های خود را معین سازند؛ این کار سبب می­ شود، فراگیرنده موانع را بشناسد و امکانات موجود را دریابد.

7- معنی کردن یا نمایاندن اندیشه­ی دانش­ آموزان.[8]

آموزگار می تواند با گفتن سخنانی چون: «آنچه از کار شما می­فهمم، طرح نقشه­ای برای»، «آنچه شما انجام می­دهید، نیاز به تجربه­ای دارد که …»؛ برای دانش آموزان ایجاد اندیشه کند، و یا اندیشه­ی آنان را گسترش دهد، و یا برای پیشبرد کاری مشترک، از اندیشه­ی آنان بهره­ گیری کند. این گونه کارهای دوسویه ، دانش­ آموزان را وا­می­دارد این گونه کارهای دوسویه، تا یافته­ ها و اندیشه­ های خود را با آموزگار در میان بگذارند و از رهنمودهای او سود جویند. (آقازاده و احدیان،1377)

8 - بر چسب زدن به رفتارهای دانش­ آموزان.[9]

معلمان با برچسب زدن به رفتارها یا فرآیندهای شناختی فراگیرندگان، آنان را از اعمال خود آگاه می­سازند.

البته این برچسب در جهت مثبت به هدف های اصلی معلم از آموزش سمت و سو می­دهد.

مثلاً : آنچه شما انجام می­دهید، «تجربه» نامیده می­ شود. و یا … این نمونه ­ای از «همیاری» است.

9 - روشن کردن اصطلاح­های مورد استفاده­ی دانش­ آموزان[10]

فراگیرندگان معمولاً از واژگان گنگ، کلی، غیر تخصصی و مبهم استفاده می­ کنند. برای مثال، «آن مناسب نیست»، «آن خوب نیست» معلمان باید عبارت­های کلی و مبهم را آشکار سازند. مثلاً «آن کار برای دست­یابی به هدف ذکر شده مناسب نیست». (آقازاده و احدیان،1377)

10 - نقش بازی کردن یا وانمود سازی[11]

نقش بازی کردن می ­تواند فراشناخت را تقویت کند، زیرا زمانی که دانش آموز نقش دیگران را می­پذیرد، آگاهانه ویژگی­های آنان را حفظ می­ کنند.نمایش و بازی مانند یک پیش فرض یا پیش بینی، کمک می­ کند دانش ­آموز فعالیت­های مربوط به نقش یک فرد را در موقعیت­های معین، شناسایی کند. و به کاهش خود محوری نیز کمک خواهد شد. (آقازاده و احدیان،1377)

11-گزارش نویسی[12]

نوشتن و به تصویر کشیدن باورهای شخصی و روی دادهای روزانه، تجربه­ای است که سبب می­ شود دانش آموزان اندیشه­ها و کارهای خود را گردآوری و آن­ها را به شکل نمادین در آورند. یادداشت­ها زمینه­ای برای بازنگری اندیشه­ها فراهم می­سازند.

و امکان مقایسه و دگرگونی و دریافت­ها فراهم می­ شود. (آقازاده و احدیان،1377)

12- نمونه سازی[13]

نمونه سازی معلم بدون شک اثر بخشی­ترین روش برای پرورش مهارت فراشناخت می ­تواند باشد. معلمان که آیینه­ی فعالیت­های دانش فراشناخت­اند، نمونه ­ای مناسب برای دانش ­آموز به شمار می­آیند. چرا که دانش­ آموزان از رفتارها و اعمال بزرگترین سرمشق گرفته و معلم نیز همیشه برای آنان نقش برجسته­ای را بازی می­ کند. برخی از این رفتارهای فراشناختی که می ­تواند مؤثر واقع گردد عبارتند از : دعوت از دانش­ آموزان برای مشارکت در برنامه ­ریزی، بیان هدف­های کلی و جزئی، بیان ایرادها، ارائه­ راه­کارهایی برای هدف لغزش­ها، و اصلاح کنش­ها، ارزشیابی راه­حل­ها، و در نهایت شروع کارها یا برنامه، درخواست از دانش آموزان برای ارزشیابی روش­های ارائه شده و بیان توصیفی روشن از نظام ارزشی خود و تصمیم ­گیری براساس روشن کردن رویکرد خود به درس­ها و داشتن وحدت رویه. (آقازاده و احدیان،1377)

[1] gLanning strategy

[2] . generating guestions

[3] . Choosing Consciously

[4] . evaluating with multiple criteria

[5] . Taking credit

[6] . Peers

[7] . Outlawing “Ican’t”

[8] . Paraphrasing orreflecting back student’s ideas

[9] . labeling students behaviors

[10] . Clavifying students terminology

[11] . Role Plqying and simulation

[12] . Journal Keeping

[13] . Modeling

راهبردهای فراشناختی راهبردهای بازبینی کننده ­ای هستند که در خلال یادگیری و آموزش، فعال می­شوند. اگر ندانیم چگونه پاسخ­هایمان را وارسی کنیم، برای مطالعه وقت کافی اختصاص دهیم، یا نخواهیم بفهمیم که بیشتر درباره موضوع آگاهی­هایی به دست آورده­ایم یا نه، در آن صورت هر تکلیف یادگیری برایمان طوری خواهد بود که گویی برای اولین بار است که با آن روبرو شده­ایم.

یادگیری همیشه فعالیتی بسیار دشوار است، مهارت­ های شناختی، یادگیری را برایمان ساده­تر می­ کنند.

اگر چه هر اندازه که پیرتر می شویم، شتاب گسترش مهارت­ های شناختیمان کندتر می­ شود، اما این پدیده صرفاً بخشی از فرایند طبیعی رشد به حساب نمی­آید.

به نظر می­رسد که تجربه و آموزش آشکار، در رشد این مهارت­ های شناختی نسبت به رشد طبیعی، نقش برجسته­تری ایفا می کنند. این بدین معنی است که معلمان وظیفه دارند به رشد این راهبردهای فراشناختی در دانش­ آموزان کمک کنند.(به نقل ازآقا زاده و احدیان، 1377)

گاه دانش­آموزانی که از نظر ذهنی اندکی عقب مانده هستید و یا در یادگیری ناتوان می­باشند، در مقایسه با دانش­ آموزان متوسط، نارسایی­های فراشناختی نشان می­ دهند. (براوان و پالینسار، 1982) با فرض پذیرش این دیدگاه که دانش­ آموزان مبتلا به ناتوانی­ های یادگیری، فرآیندهای بازبینی ناقص و متفاوتی را برای یادگیری دارند، می­توان برای حل این مشکل به دانش آموزان هنگام روبرو شدن با مسئله­های فراشناختی صرفاً همان راه­های فکر کردن دیگران را آموخت.

با توجه به تحقیقاتی که پالینسکار و براون انجام دادند. به نتایجی رسیدند که در نمودار 2-1 نشان داده­شده است. همان طور که در نمودار نشان داده­شده­است.

درصد پاسخ­های صحیح مربوط به سؤال­های درک مطلب برای یک دانش ­آموز پیش از آموزش خاص پانزده درصد بود. اما پس از باز­خورد اصلاحی این رقم تا حدود پنجاه درصد افزایش یافت. و پس از آن که شیوه ­های فراشناختی برای یادگیری به این دانش ­آموز آموخته­شد، قادر بود تا حدود هشتاد درصد سئوال­های درک مطلب را درست جواب دهد.( پالینسکار و بران، 1984)

آموزش شیوه ­های فراشناخت         خط پایه­ی2                 آموزش باز­خورد اصلاحی          خط پایه­ی1 پیش­آزمون     100

31                      21                      15                                      5

روز­های مطالعه

نمودار 2-1 گزارش درصدی سئوال های درک مطلبی که دانش آموزی قبل، به هنگام، و پس از آموزش فراشناختی درست پاسخ داده است.

(پالینسکار و بران، 1984)

بسیاری از دانش آموزان، به آموزشی در مهارت­ های خود­ نظم­جویی، نظارت برخود، خودوارسی، تشخیص مسئله، و مانند آن نیاز دارند. زیرا هدف هر معلمی این است که مهارت­ های درک مطلب را به دانش­ آموزان انتقال دهد. امّا همۀ دانش­ آموزان این توانایی را از خود آشکار نمی­سازند. آنان فقط زمانی می­توانند چگونه آموختن را بیاموزند که بر راهبردهای شناختی تعمیم یافته­ای مسلط شده­باشند. و با تسلط بر راهبردهای شناختی تکلیف یادگیری جدید از پیچیدگی کمتری برخوردار خواهد­بود و بدین طریق بر خود پنداره تحصیلی دانش ­آموز افزوده خواهد­شد.

دانش­ آموزان برای درک مطلب و انتقال آنچه آموخته­اند نیاز است راهبردهای فراشناختی را برای مقاصد زیر بیاموزند.

• در باره­ی آنچه می­خوانند پیش­بینی­هایی بکنند و این پیش­بینی را تصیح کنند.
• در خلال آموزش و مسئله­گشایی تمرکز حواس داشته باشند.
• بدانند چگونه در صورت مرتکب شدن اشتباهی، کانون توجه خود را به سوی راه درست تغییر دهند و جلوی اشتباهشان را بگیرند.
• از خودشان سئوال کنند.

داده­ها یا ویژگی­های مهم متن یا تکلیف­ها را از بقیه جدا کنند و توجه خود را به آنها معطوف دارند.

به داده­ها یا ویژگی­های نامربوط متن یا تکلیف توجه نکنند.

وقتی رابطه­ای بین عنصرها مشاهده می­ کنند یا به چنین رابطه­ای اشاره می­ شود، آن را باز شناسند.

هنگام خواندن و مسئله­گشایی از قدرت تجسم خویش استفاده کنند.

به ارزش مفهوم­ها توجه داشته­باشند.

بدانند، چه زمانی تقاضای کمک کنند.

به عبارتی دیگر دانش آموز می­آموزد که بر آنچه که می­آموزد و انجام می­دهد نظارت داشته­باشد.

اغلب در مدرسه­ها تنها در آن حوزه­ هایی به آموزش مستقیم می­پردازیم که رفتار در آن حوزه به سادگی قابل مشاهده است، و کمتر وقتی را برای آموزش راهبردهای فراشناختی، اختصاص می­دهیم.

«نا­رسایی­های فراشناختی و مشکل فردتازه کار به سن او بستگی ندارد.

نادانی لزوماً، با سن ارتباطی ندارد. بلکه باید آن را بیشتر تابعی از بی­تجربگی در برخورد با یک مسئله جدید (و مشکل) دانست.» (براوان، 1980)

افرادی که در بازی شطرنج، رانندگی اتومبیل، یا اسب سواری ماهر هستند، مهارتشان به خاطر راهبردهای فراشناختی نشان است. به همین دلیل است که می­توانند آنچه را که می­دانند در رویارویی با مشکل به کار ببندند، یا دانش­شان را به موقعیت مسئله منتقل سازند.

یکی از ویژگی¬های مهم در خلاقیت از دیدگاه گیلفورد داشتن تفکر واگرا می باشد. گیلفورد (1950 ، 1959 ، 1942) در بیان نظریه ساخت ذهنی خود گفته¬است که ویژگی مهم تفکر آفریننده واگرایی آن است او به طور کلی شیوه تفکر آدمیان را به دو دسته واگرا و همگرا تقسیم کرده¬است. در نظر گیلفورد هم تفکر همگرا و هم تفکر و اگرا در ساخت ذهنی نقش اساسی دارند، اما تفاوت آنها در این است که تفکر همگرا، نتیجه تفکر از قبل معلوم است یعنی همیشه یک جواب «درست» یا «غلط» وجود دارد. اما در تفکر واگرا جواب قطعی وجود ندارد و تعداد زیادی جواب موجود است که از نظر منطقی هر یک از آنها ممکن است درست باشد.
گیلفورد در نظریه خود تفکر واگرا را به سه ویژگی تقسیم کرده¬است:
1-انعطاف¬پذیری یا نرمشی
2-اصالت
3-سیالی مشخص کرده و برای اندازه¬گیری هر یک از آنها آزمونی ساخته¬است. آزمون گیلفورد برای اندازه-گیری انعطاف¬پذیری تفکر یا آزمون استفاده¬های غیر معمول نام دارد. برای مثال به آزمون شونده کلمه آجر داده می¬شود و از او خواسته می¬شود تا در مدت 8 دقیقه تمام موارد استفاده از آجر را نام ببرد (گیلفورد، 1959). پاسخ¬های یکی از دانش¬آموزان از این قرار بوده¬است: ساختن خانه، ساختن طویله، ساختن مدرسه، ساختن کلیسا، ساختن اجاق. چنانچه ملاحظه می¬شود همه این پاسخها به طبقه واحدی از موارد استفاده آجر یعنی ساختن مربوط می¬شود و نشان دهنده واگرایی بیشتر تفکر هستند.
اصالت بوسیله آزمون عنوان داستان (Plot Title Test) گیلفورد اندازه¬گیری می¬شود. در این آزمون داستان کوتاهی به آزمودنی گفته می¬شود و از او خواسته می¬شود تا تمام عنوان¬هایی که برای داستان مناسب تشخیص می¬دهد بگوید. یکی از این داستان¬ها درباره¬ی گرفتار شدن یک مبلغ مذهبی بدست آدم خوارهاست. در این داستان شاهزاده خانم قبیله آدم خوارها به مبلغ مذهبی پیشنهاد می¬کند که با او ازدواج کند تا آزاد شود. مبلغ دو راه بیشتر ندارد یا ازدواج کند یا بمیرد. او از ازدواج سرباز می¬زند و پخته می¬شود.
یکی از دانش آموزان برای داستان بالا این عنوان را گفته است.
شکست شاهزاده خانم خورده شدن به وسیله وحشی¬ها شاهزاده خانم مبلغ مذهبی و پخته شدن بوسیله وحشی¬ها، دانش¬آموزان دیگر عنوان¬های زیر را انتخاب کرده است: داستان دیگ، شام خوشمزه، خورش واعظ، جفتی بدتر از مرگ، او غذا را ول کرد و دیگ را چسبید، پاک ولی مجهول، جایزه¬ای داغ برای آزادی.
گیلفورد پاسخ های دانش¬آموز دوم را اصیل تر از پاسخ¬های دانش¬آموز اول می¬داند. سیالی به تعداد پاسخ¬های مختلفی که آزمودنی به یک سؤال اشاره می¬کند.
در آزمون¬های مخصوص سنجش سیالی، سرعت و تعداد پاسخ¬های داده¬شده ملاک سیالی فکر هستند، گیلفورد مشاهده کرده¬است که بعضی از افراد در دادن پاسخ به سؤالات، مثلاً دادن اطلاعاتی درباره¬ی یک موضوع، از دیگران پاسخ¬های بیشتری می¬دهند، او اظهار می¬دارد که صرف دادن پاسخ¬های بیشتر این احتمال را که بعضی از آن پاسخ¬ها ممکن است و اگرا باشند افزایش می¬دهند. (دفتر برنامه ریزی و تألیف کتب درسی؛ 1380).

بدون تردید دارند. عوامل ارثی و امور طبیعی و فرهنگی همه در پیدایش استعداد و رشد خلاقیت تأثیر دارند. آزمایش­هایی که در بحث وراثت ذکر شد نشان می­دهد که نویسندگان بزرگ ریاضی­دان­های معروف و مخترعین، اغلب در دوران کودکی آثار نبوغ و خلاّقیت را از خود ظاهر ساخته­اند. اثر وراثت در پیدایش نیروی ابتکار قابل انکار نیست افراد بیشماری در محیط­های مساعد پرورش یافته­اند ولی همه آنها موجب فکر و اندیشه تازه نشدند یا اینکه عامل ارثی پیدایش استعداد خلاّقیت را در افراد ممکن می­سازد. بنابر­این بروز این استعدادها تحت تأثیر عوامل محیطی قرار داد. در اجتماعاتی که فرد انسانی بدون توجه به وضع مالی، موقعیت اجتماعی و عقیده حق استفاده از فرصت­های تربیتی را دارد و می ­تواند طبق استعداد و امکانات خود پیشرفت کند معمولاً افراد مبتکر و خلاق بیشتر دیده می­ شود. بنابر این محیط مساعد چه در زمینه جغرافیا و چه از لحاظ اجتماعی و فرهنگی در رشد و پرورش قوه ابتکار افراد تأثیر فراوان دارد عوامل محیطی نه تنها سبب پرورش استعدادهای مختلف افراد می­ شود بلکه موجباتی برای تحریک و تشویق افراد مخلوق اندیشه­ها و طرق تاره فراهم می­سازد. در اجتماعی که رشد فردی و رفاه اجتماعی از طریق روش علمی در یک وضع رضایت آمیزی توافق  و سازگاری کرده ­اند معمولاًتمایل پرورش افکار خلاق اندیشه­ های تازه بیشتر فراهم می­ شود. بنابر­این خلاقیت تنها زاییده یک استعداد فطری نیست، بلکه تا حدود زیادی مربوط به روش­های تربیتی و زمینه ­های فعالیت، به ویژه در دوران کودکی تا هنگام بلوغ است. خلاقیت نوعی توانایی است که در بعضی از افراد پرورش می­یابد و در بعضی از افراد سرکوب می­ شود. بنابر­این با اصول و تکنیک­های درست می­توان خلاقیت را پرورش داد. (فستوان[1] ، 1999).

«روبرت جی و لیندا[2]» (بی­تا) روانشناسان مسائل اجتماعی، در بررسی­های خود شش عامل را در خلاقیت افراد مؤثر دانسته ­اند:

1 - دانش : داشتن دانش پایه­ای در زمینه محدود و کسب تجربه و تخصص در سالیان متمادی

2-توانایی عقلانی : توانایی ارائه ایده خلاق از طریق تعریف مجدد و برقراری ارتباطات جدید در مسائل.

3 - سبک فکری : افراد خلاق عموماً در مقابل روش ارائه شده از طرف سازمان و مدیریت ارشد، سبک فکری ابداعی را بر می­گزینند.

4 - انگیزش : افراد خلاق عموماً برای به فعل در آوردن ایده­های خود برانگیخته می­شوند.

5- شخصیت : افراد خلاق عموماً دارای ویژگی شخصیتی مقاوم در مقابل فشارهای بیرونی و درونی سازمان هستند.

6 - محیط : افراد خلاق عموماً در داخل محیط­های حمایتی بیشتر امکان ظهور می­یابند (روبرت جی و لیندا، بی­تا، نقل از بنیاد فکری رضوی، 1387).

تورنس تحقیقی انجام داد که این سؤال آیا امکان پرورش خلاقیت وجود دارد؟ فرضیه آن را تشکیل می­داد. براساس این تحقیق، تورنس نتیجه ­گیری می­ کند که می­توان دسته­ای از اصول را به کودکان یاد داد که با آنها اجازه می­دهد تعداد بسیار زیادی عقیده آن هم عقایدی خیلی بهتر نسبت به زمانی که هیچ گونه تربیتی در این مورد ندیده باشند، از خود ابراز دارند (تورنس، ترجمه خانزاده، 1358).

بنابر­این، در این مورد که خلاّقیت را می­توان پرورش داد تردید وجود دارد. روان­شناسان از مدت­ها قبل این اعتقاد را که هر استعدادی را می­توان با تمرین تربیت نمود و پرورش داد، پذیرفته­اند (تورنس، ترجمه قاسم زاده، 1375).

[1] . Fostvan

[2] . Robeltg & linda

به دلیل اهمیتی که افراد مبتکر، مبدع و آفریننده در پیشرفت جوامع دارند، شناخت ویژگی¬های شخصیتی آنها مهم می¬باشد.
تورنس از مطالعاتی که در زمینۀ خلاقیت داشته است نتیجه می¬گیرد که معلمان طرفدار کودکانی هستند که بهرۀ هوشی بالایی دارند ولی در خلاّقیت ضعیف هستند. بر طبق این مطالعه، کودک خلاق (نمونه) چنین تعریف می¬شود.
او در مدرسه به هر طرف سرک می¬کشد، از یاد گرفتن (و نه ضرورتاً در مدرسه) لذت می¬برد، اهل تخیل و کشف و شهود است، انعطاف پذیر، کاوشگر و به مسائل حساس است (تورنس، ترجمه قاسم زاده، 1372).
رابطه بین خلاّقیت و ویژگی¬های شخصیتی را می¬توان از زمان افلاطون مورد بررسی قرار¬داد. ولی در کتاب جمهوریت، گزینش کودکان پر استعداد را تجویز نمود.
معروف¬ترین تحقیق تطبیقی که درباره¬ی ارتباط ویژگی¬های فردی و خلاّقیت انجام گرفت متعلق به «ترمن » است. وی، از طریق آزمون¬های خود گزارشی و رتبه¬بندی¬های والدین و مربیان نشان داد که نوجوانان خلاق سازگاری روانی – اجتماعی بالاتر از حد متوسط به خود نسبت می¬دهند. براساس تحقیقات «والاچ» ، دالاس و گایر » (1970) مشخص شد که خلاّقیت به ویژگی¬های شخصیت و به میزان کمتر، به برخی ویژگی¬هایی که تا حدی سازگار و دراز مدت به نظر می¬رسند مربوط می¬شود (نلر، ترجمه مسدد، 1369).
کودکان خلاق دارای ویژگی¬هایی همچون قابلیت انعطاف؛ حساسیت؛ تحّمل؛ احساس مسئولیت؛ احساس همدلی؛ استقلال؛ خودپندارۀ مثبت؛ نیاز به تماس¬های اجتماعی و علاقه به پیشرفت هستند (شعاع کاظمی، 1385).
«اشتاین » (1974) مطالعات انجام¬شده درباره¬ی ویژگی¬های افراد آفریننده را مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسید که افراد آفریننده دارای ویژگی¬های زیر هستند:
 انگیزه پیشرفت بالا
 کنجکاوی فراوان
 علاقه¬مندی زیاد به نظر و ترتیب در کارها
 قدرت ابراز وجود، خود کفایی
 شخصیت غیر متعارف غیر رسمی و کامروا
 پشتکار و انضباط در کارها
 استقلال
 طرز تفکر اقتصادی
 انگیزه¬های زیاد و دانش وسیع
 اشتیاق و احساس سرشار
 زیباپسندی و علاقه¬مندی به آثار هنری
 تفکر شهودی
 علاقه کم به روابط اجتماعی و حساسیت زیاد
 قدرت تأثیر¬گذاری بر دیگران (اشتاین، 1974، سیف ، 1382). 

1-تیز هوشی
2-اندیشه عمیق
3-علاقه به مسائل علمی و فرهنگی
4-غوطه ور در تفکر و تخیلات خود
5-حساس به مسائل سیاسی و اجتماعی
6-متکی به قضاوت خویش
7-شجاعت در ابراز عقیده
8-انعطاف پذیر
9-علاقه به پرسش
10- ریسک کننده
11-عدم خودخواهی
12-اهمیت به سرنوشت دیگران

نمودار 2-2 : ویژگی¬ها و خصوصیات افراد خلاّق
منبع : (حقیقی 1380 ، نقل از ایمانی و همکاران، 1389)

صاحب نظران در زمینه روش­های آموزشی و پرورشی خلاّقیت نظریاتی را ابراز کرده ­اند. به عنوان نمونه، «تورنس» (1961) دانشمند معروف، برای رشد و پرورش خلاّقیت توصیه­هایی را به والدین و مربیان می­نماید تا از این طریق بتوانند زمینه را برای بروز خلاّقیت فرزندان و مربیان خود آماده نمایند.

1-تجسم قوی : توانایی تصور و تجسم اشیاء مفاهیم و فرآیندها امکان بروز خلاّقیت را بیشتر می­ کند. بهتر است تصویرها زنده، متنوع، روشن و قوی باشند. تحریک کنجکاوی، انواع بازی­های فکری، نقاشی، تجسم آنچه بیان یا خواند می­ شود و دستکاری تصاویر روش­های مفیدی برای این مهارت می­باشد.

2-درک مطلب : در این زمینه باید مطلب اصلی فهمیده شود و موارد غیر اساسی و بی­مورد را کنار گذاشت. برای آموزش این مهارت به عنوان نمونه می­توان داستانی را برای کودکان خواند و از آنها خواست تا اصل مطلب را به تصویر بکشند و یا آن را به شعر در آورند و یا خلاصه نمایند. هر چه مطلب ساده و روشن باشد. دریافت اصل مطلب راحت­تر است.

3-توجه به عواطف : در نظر گرفتن احساسات و عواطف نقش بسزایی در رشد و یا عدم رشد خلاّقیت دارد. عواطف می ­تواند باعث شور و شوق شود و یا در جنبه منفی عامل باز دارنده باشد.

4-قدرت تخیل : در این روش فرد خود را جای چیز دیگر قرار می­دهد. روش­های پرورشی تخیل بسیار متنوع است، مثل خواندن و نوشتن داستان­های تخیلی و علمی. اختراعات و ابداعات بسیار زیادی وجود دارند که نتیجه قدرت تخیل افراد است.

5-ابتکار : در این روش باید از فرد خواست تفکر عادی و آنچه را که عادت کرده­است کنار بگذارد و به تفکر غیر معمولی توجه نماید. او نباید از اینکه تفکری متفاوت با دیگران دارد اضطراب داشته­باشد.

6-توانایی درونی : رشد و پرورش تجسم مسائل پنهانی و درونی می ­تواند نقش مؤثری در خلاّقیت داشته­باشد. تمرکز، دقّت و توجه به مسائل درونی فرایند خلاّقیت را تسهیل می­نماید.

7-بررسی راه­های متفاوت : والدین و مربیان باید از کودکان بخواهند راه حل­های گوناگون را برای حل مسائل در نظر بگیرند. یافتن راه حل­های متفاوت و دوری از انتقاد نسبت به ایده ها و عدم محدودیت در ارائه اندیشه­ها زمینه را برای خلاّقیت مهیا می­نماید.

8-شوخ طبعی : از ویژگی­های افراد خلاق شوخ طبعی است. شوخ طبعی به این معناست که فرد مسائل بی­ربط و نامناسب را که بر­­خلاف آداب معمول است به هم مربوط می­سازد.

بنابر­این ما باید آن را تقویت و تأیید نمود.

9-زود قضاوت نکردن : باید به کودکان آموزش داد که از قضاوت عجولانه بدون تفکر و پیش داوری و تعصب خود دارای نمایند و در داوری تفکر و استدلال را مد نظر قرار­دهند.

10-نگاهی دوباره : از مسائل مهم خلاّقیت، داشتن نگرشی متفاوت است. فرد خلاق به دنبال جنبه­ های جدیدی است (راس، ترجمه دلفروز ، 1375).

2-2-8 اصول تورنس

تورنس (1992)، بیست اصل برای توسعه تفکر خلاّق از طریق تجربه­های مدرسه ارائه می­دهد:

1-تفکرّ خلاّق را با ارزش بدانید.

2-بچهّ ها را به محرکهای محیطی حساس­تر سازیم.

3-دستکاری اشیا ء و عقاید را تشویق کنید.

4-چگونگی آزمایش منظم عقاید را یاد دهید.

5-تحمّل عقاید تازه را توسعه دهید.

6-از تحمیل یک الگوی خاص اجتناب کنید.

7-در کلاس جوّی خلاّق ایجاد کنید.

8-به کودک یاد بدهید تفکّر خلاّق خویش را ارزشمند بداند.

9-مهارتهایی را به منظور اجتناب از بد آموزی همسالان آموزش دهیم.

10-اطلاعات لازم راجع به فرایند خلاّق و ارائه دهیم.

11-احساس ضعف در برابر شاهکارها را دور کنید.

12-یادگیری خودانگیز را تشویق و ارزیابی کنید.

13-خار در پای ایجاد کنید. (یعنی توجهشان را به یافته­ های بحث برانگیز جلب کنید).

14-برای تفکر خلاق ضرورتهایی ایجاد نمائیم.

15- موقعیت­هایی برای فعالیت و فرصت­هایی برای آرامش ایجاد کنید.

16-برای رسیدن به عقاید، منابع قابل دسترسی فراهم کنید.

17-عادت رسیدن به کاربرد کامل عقاید را تشویق کنیم.

18-انتقادات سازنده را توسعه دهید نه فقط انتقاد کردن را.

19-کسب شناخت در رشته­های مختلف را تقویت کنید.

20-معلمانی با روح حادثه­جویی باشید. (افضل السادات حسینی، 1393)

فرانک ویلیافر[1] (1970) مدل پیچیده­ای را ارائه می­نماید. هدف ویلیافر ارائه مدل خاصی برای آموزش در کلاس است که به منظور کمک به معلم برای تغییر دادن تکالیف همراه با ابعاد مربوط به برنامه درسی، رفتار دانش آموز و رفتار معلم در کلاس طراحی شده­است. معلمان می­توانند این مدل را در انواع موقعیت یادگیری در کلاس به کار ببرند.

این مدل یک ساختار عملی برنامه ­ریزی درسی تهیه می­بیند که معلمان دانش­ آموزان را آن گونه آموزش بدهند که بتوانند مهارت­ های عقلی و تفکر واگرا در آنها بپرورانند.

و شامل بیست و سه روش است، که از آن در عرض موضوعات درسی تعداد زیادی ترکیبات یادگیری به وجود می­آید.

این 23 سبک عبارتند از :

1-از مغایرتها[2] استفاده کنید.

2-ازتمثیل[3] یا تعدادی موقعیت های مشابه استفاده کنید.

3-نواقص[4] و خلا[5] موجود در دانش را نشان دهید.

4-اجازه بدهند در باره امکانات[6]، احتمالات، حدسیات یا فرضیات فکر شود.

5-از روش سؤالهای محرک[7] استفاده کنید.

6-از روش فهرست صفات استفاده کنید.

7-فرصت­هایی برای دانش­ آموزان ایجاد کنید تا رمز هر چیز را جستجو کنند.

8-تفکر ابتکاری[8] (اصیل) را تقویت کنید.

9-اهمیت تغییر[9] را گوشزد کنید و از مثالهای متغییر استفاده نمایید.

10-جستجوی تصادفی سازمان یافته­ای[10] را طراحی کنید.

11-در بارۀ دقت، تثبیت و عادت[11] آموزش دهید.

12-مهارتهای تحقیق را به عنوان راههایی که انسان برای یافتن حقایق جستجو می­ کند، آموزش دهید.

13-با قرار دادن موانع با هدف در فرایند یادگیری،تحمّل ابهام را به وجود آورید.

14-فرصتهایی برای حالت شهودی ایجاد کنید.

15-فرایند ابداع و نوآوری را با بهره گرفتن از تجربه­های برنامه ­ریزی شده مناسب یادگیری آموزش دهید.

16-با توسعه هماهنگی به عمل آورید.

17-زندگی افراد خلاّق و فرایند خلاّق مطالعه شود.

18-اجازه دهید دانش آموزان با اطلاعات قبلی تعامل داشته­باشند.

19-راه حل­ها و جواب­ها را بر حسب نتایج و کاربردهای آن ارزیابی[12] کنید.

20-مهارتها، پذیرش پاسخها، عقاید، راه حلهای غیر منتظره و شگفت انگیز را با هوشیاری به اهمیت آنها توسعه دهید.

21-مهارتهای مطالعه خلاق را توسعه دهید.

22-مهارتهای گوش کردن خلاق را توسعه دهید.

23-بر مهارت ادارکی تأکید نمایید.( افضل السادات حسینی،1393)

فلدهوسن و همکارانش می­گویند پاسخ این سؤال که «آیا خلاقیت را می­توان آموزش داد؟» مثبت است. آنان روش­­های جالبی را برای پرورش خلاقیت ارائه می­ دهند. همچنین تورنس در کتاب خود 142 پژوهش را ذکر می­ کند که همه بیان­گر این واقعیت هستند که خلاقیت را می­توان آموزش داد. (عابدی 1372)

[1] . Frank, williams

[2] . Pradoxes

[3] . Analogies

[4] . deficiencies

[5] . Possible

[6] . Provocative questions

[7] . Attribute lilting

[8] . Originality

[9] . chang

[10] . Organized random

[11] . habit

[12] . evaluate situations

در ادبیات تحقیق خودپنداره برخی اوقات به طرحوارۀ خود ، بازنمایی خود ، تصویرخود ، ادراک خود ، تعریف شده¬است. خود پنداره مفهومی روان شناختی است که احساسها، ارزیابی¬ها، نگرش¬ها و نیز مقوله¬های توصیفی ما از خودمان را در بر می¬گیرد. خودپنداره در بیرون، ویژگیهای شخصیتی و رفتاری و در درون چگونگی احساس ما را در بارۀ خودمان و جهان اطرافمان نشان می¬دهد (کیامنش و پور اصغر، 1385).
برن (1984) خودپنداره را نگرشها و احساسات و دانش فرد در مورد توانایی¬ها، مهارت¬ها، ظاهر و پذیرش اجتماعی خود می¬داند، این تعریف ابعاد مختلف شناختی، ادارکی و عاطفی را در مورد خود¬پنداره مورد توجه قرار می¬دهد. به اعتقاد چارلز (1976) خودپنداره شامل اسنادهای بدنی، رفتارها، باورها، ارزش¬ها، علایق و استعدادها می¬شود و در کل هر چیزی را که در باره¬ی ماست و ما در باره¬ی خودمان باور داریم در بر می¬گیرد (نصیری، 1377).
خودپنداره یک مجموعه سازگارانه از باورها در مورد خود است که برای معرفی خود به فرد و دیگران به کار می رود و صفات شخصیتی، ارزش¬ها، احساسات اخلاقی ، آرزوها و تعهداتی که برای خود قابل تصور است را شامل می¬شود. خود پنداره به فرد اجازه می¬دهد در بافتهای اجتماعی گوناگون اسنادهای خودکار بکار ببرد و دامنه¬ای از بازنمایی¬های رفتاری و کلامی خود را که برای تعاملات اجتماعی گریز ناپذیر هستند را مورد استفاده قرار دهد. (چاپلینگ ، 2000 به نقل ازنادری، 1392)
روان¬شناسان اجتماعی که در حوزۀ شناخت اجتماعی مطالعه می¬کنند به سازمان و وجوه مختلف خود¬پنداره توجه خوبی داشته¬اند، آنان خود¬پنداره را به عنوان نوعی طرحوارۀ شناختی که یک نوع سازماندهی شناختی است می¬دانند که از تجارب گذشته فرد ناشی می¬شود و در طی آن به پردازش اطلاعات موجود راجع به خودش می¬پردازد (مارکوس ، 1997 به نقل از سلیمی، 1389)؛ به عبارت دیگر بعد از اینکه، به یک برداشت یا نگرش کلی رسیدیم این برداشت و نگرش ما به عنوان یک نوع صافی عمل می¬کند که به ما کمک می¬کند تا به دریافت و پردازش اطلاعات جدیدی راجع به خودمان بپردازیم. طرحوارۀ خود یکی از مؤلفه¬های اصلی خود پنداره است که به عنوان کلیتی شخصی، اطلاعات و تجربیات بعدی در درون آنها روان سازی می¬شوند و خودپندارۀ پیچیده¬تری را تشکیل می¬دهند (پورحسین، 1383).
خود پنداره شامل کلیه باورها، فرضیه¬ها، تصورات و عقایدی است که فرد نسبت به خودش دارد این فرضیه-ها، باورها و تصورات فرد راجع به خودش در فرایند به نام تصور از خود سازمان دهی می¬گردد و منظور از آن تصویری است که فرد از وجود خودش در ذهن دارد، این تصویر نشان دهندۀ رویکرد فرد به آنچه که دوست دارد باشد است و از آن برای توصیف خود برای خودش و دیگران استفاده می¬نماید. راجرز (1902) خود¬پنداره را مجموعۀ منظمی از ویژگی¬ها می¬داند که فرد آن را جزئی از خودش تلقی می¬کند، او بر این باور است که هنگامی که ما با افراد پیرامون خود، والدین، دوستان و معلمان در تعامل می¬باشیم شروع به ایجاد خود¬پنداره می¬کنیم و این خود¬پنداره غالباً بر پایه ارزشیابی¬های دیگران از ما شکل می¬گیرد. (فراهانی، 1378). خود¬پندار، دلالت بر مجموعه¬ای منظم از نگرش ها و تصورات فرد در باره¬ی خودش دارد. (لوپز و همکاران، 2001) که به فرد انسجام بخشیده و به ارزیابی وی از خودش کمک می¬کند (دیسپون ، 2003). علیرغم اینکه در گذشته، خودپنداره به عنوان یک ساختار تک بعدی تلقی گردیده لیکن بررسی¬های اخیر نشان می¬دهد که این مفهوم دارای ساختاری چند بعدی بوده و اجزایی مستقل دارد (لوپز و کارمن ، 2002).
بسیاری از محققان براین عقیده¬اند که به میزانی که افراد به یک هویت یا خودپنداره منسجم و شخصی دست می¬یابند، با احساسات مثبت یا منفی گوناگون درگیر می¬شوند، به اعتقاد آنان باورهای ناهماهنگ و از هم گسیخته در مورد خود، به مشکلات عاطفی و هیجانی متعدد منجر می¬گردد (کوپر و پروین ، 1998). در واقع افرادی که دارای خود پندارۀ واضح، خوب؛ تعریف شده، هماهنگ و تقریباً با ثبات هستند از سلامت روان شناختی بیشتری برخوردارند این افراد به یک دید روشن در مورد خود رسیده¬اند و کمتر تحت تأثیر وقایع روزانه و ارزیابی¬های این وقایع قرار می¬گیرند. (کمپل و همکاران، 1999). راجرز خود آرمانی را خود¬پنداره می¬داند که انسان آرزو می¬کند داشته باشد (شاملو، 1374).
راجرز همسانی و همخوانی بین خود آرمانی و خود واقعی را مورد تأکید قرار می¬دهد و می¬گوید که انسان باید طوری عمل کند که همسانی (عدم تعارض) بین ادراک¬های خویشتن و همخوانی بین ادارک¬های خویشتن و تجربیات خود را حفظ کند. (پروین ترجمه جوادی وکدیور، 1373).
خود¬پندارۀ یک کودک در حقیقت رویکرد او نسبت به خودش است که این رویکرد می تواند به شکل¬های گوناگونی وجود داشته¬باشد. مثلاً ممکن است فکر کند کودک بدی است یا شاگرد خوب و درس خوانی یا می¬تواند در آینده فرد شایسته¬ای باشد یا هم اکنون فردی دوست داشتنی است (نصیری، 1377).

براساس الگوی خود پنداره پویای جکولز (1999 ، 1981 به نقل از سلیمی، 1386)

اولین عاملی که در رشد خود پنداره لازم است آگاهی از خود است. کودک از طریق تعامل با دیگران به تصریع از (وجود) خویش در محیط آگاه می شود و واجد یک هویت[1] تحت عنوان من یک کودک هستم[2] می شود، این هویت ارزیابی می شود به عبارت دیگر درکی از من شکل می گیرد و یک خودپنداره ایجاد می شود. این امر غالباً به میزان زیادی به نحوۀ اداراک کودک از واکنش دیگران نسبت به خودش بستگی دارد. اثرات محیطی، عوامل شرطی کننده (پاداش و تنبه) و افراد مهم در نحوۀ ارزیابی کودک از خود نقش دارند.

این مطالب دلالت بر این امر دارند که موقعیت آموزشی اولیه نقش اساسی در شکل­ گیری خودپنداره دارد. تجربه­های خوشایند و ناخوشایند که کودکان طی سالهای اولیه کسب می­ کنند، می توانند اثرات طولانی و ماندگاری بر ادارک آنها از خود در سالهای آینده داشته­باشند.

کوپر اسمیت و فلدمن (1976) می گویند خودپنداره پیش از هشت سالگی ایجاد می شود.

و همراه با افزایش تجارب، خودپنداره (فرضیه ­های فرد راجع به خودش) مشخص­تر و ثابت­تر می­گردند. اما مانند دیگر مفاهیم آمادگی تغییر پذیری و تجدید نظر دارند، پس خودپنداره فرضیه ­های موقتی کودک هستند که به وسیلۀ او ساخته یا سازماندهی می­گردند و به توجیه و تفسیر ویژگی­های گوناگون تجارب کودک در مقابله با محیط اطرافش می­پردازند. کودک مانند هر مکتشف دیگری هنگامی که فرضیه­اش با اطلاعات و مدارک جدید یا موجود همخوانی و سازگاری ندارد آنها را تغیر می­دهد و از فرضیه ­های جدیدی استفاده می­نماید. پورحسین (1383) خود پنداره را به عنوان یک کلیت منسجم و پویا از تصاویر خود نسبت به ویژگی­ها و خوصیات درونی و بیرونی خویش می­داند که از تعامل تجربیات درون و بیرون شکل می­گیرد و به تدریج پیچیده­تر و متحول می­ شود.

من عامل اصلی این تحول محسوب می­ شود، هر اندازه سن افزایش می­یابد خودپندارۀ او پیچیده­تر و متحول­تر می­ شود. ممکن است این تحول همواره در جهت ارتقاء و افزایش نباشد بلکه گاهی در جهت کهتری و کاهش سطح خودپنداره و عزت­نفس اتفاق بیفتد. بنابر­این خودپنداره همیشه قابل تغییر است زیرا که در اثر رابطۀ شخص با محیط، پندارۀ او از وجود خویش دائماً تغییر می­ کند. ولی این تغییرات در دوران کودکی خیلی زیادتر از دوران بزرگسالی است، اگر چه خودپنداره متغییر است لیکن در عین حال سعی می­ کند ثبات خود را نگه دارد، رشد خودپنداره یک فرایند مستمر است.

در یک شخصیت سالم در تمام طول دورۀ زندگی ایده­ها و افکار جدید به طور دائمی جذب شده و ایده­های قدیمی دفع می­شوند (پورکی، 1378 به نقل از نادری 1392). اگر شرایط مساعد باشد خود تغییر پیدا می­ کند. اگر کودک ببیند که جریان آموزشی برایش معنی دار است و باعث خود ارتقایی او می­ شود و اگر درجۀ تهدیدی که برابر تجربه در محیط مدرسه به وجود آمده­است از حد قدرت او بیشتر نباشد، آن هنگام ممکن است به سمت اعتماد به نفس رشد کند (پورکی، به نقل از نادری 13921378). انسانها کارهایی را انجام می­ دهند که احساس شایستگی و اعتماد به خود را در آنها به وجود می آورد و از فعالیت­های غیر آن اجتناب می­ کنند. اگر فرد در جریان تفکراتی که در بارۀ خویش و توانایی­هایش دارد به این نتیجه برسد که توان یک کاری را انجام بدهد، برای کسب موفقیت و عملی کردن آن تلاش می­ کند، پس از آنکه توانست از عهدۀ آن کار برآید دیدگاهی جدید از خودش و توانایی­اش در او شکل می­گیرد که همان خودپندارۀ اصلاح شده­است که براثر تغییر شکل می­گیرد. (تفرشی به نقل از مجازی دلفارد، 1389)

[1]. Ldentity

[2]. Lamachild

به اعتقاد روزنبرگ[1]، کاپلان[2] (1985) یک خودپندارۀ خوب شامل اجزا و عناصر گوناگونی است که عبارتند از :

1-عزت­نفس : از عزت نفس به عنوان یک نیروی انگیزشی قوی نام برده می­ شود، این نیروی انگیزشی براساس یک نیاز انسانی به احساس ارزشمند بودن و داشتن خود ارزیابی مثبت قرار دارد و این به معنای داشتن احساس برتری و مافوق دیگران بودن[3]، احساس کامل بودن[4]، احساس خود بسندگی و شایستگی کردن[5] نیست بلکه به معنای یک نوع پذیرش خود[6] یا دوست داشتن خود[7] است. (آوانز[8] و همکاران، 1992 به نقل از نصیری، 1377).

2-اهمیت داشتن : یکی دیگر از اجزای تشکیل دهندۀ خودپنداره است که زیاد مورد توجه و تحقیق قرار نگرفته است، منظور از اهمیت داشتن احساس فرد راجع به میزان پذیرش توسط دیگران و به حساب آوردنش می­ شود. نوجوانانی که فکر می­ کنند برای دیگران اهمیتی ندارند و مهم نیستند به شدت افسرده، ناشاد و غمناک­اند و حالت عاطفی ناخوشایندی از خود نشان می­ دهند. (همان)

3­- هسته کنترل[9]: سومین بعد تشکیل دهندۀ خودپنداره است و منظور از آن انتظاراتی است که فرد از کنترل کننده­ های دورنی و بیرونی دارد که باندورا[10] (1977) به این حالت خودبسندگی[11] و دکارم[12] (1968) به آن علت­یابی شخصی[13] می­گویند.

علی­رغم تفاوت­های موجود در دیدگاه های صاحب نظران و اهل فن در مورد هستۀ کنترل، تعریفی که از آن به عمل آمده­است این است که فرد تا چه اندازه علت بروز رفتارهایش را به عنوان داخلی یا خارجی نسبت می­دهد. به اعتقاد روزنبرگ (1985) هستۀ کنترل در طول دورۀ نوجوانی ثابت می­ماند و با متغییرهایی چون اضطراب[14]، غیر منطقی بودن[15]، و تکانشی بودن[16]، از خود بیگانگی[17]، افسردگی و عزت­نفس پایین ارتباط دارد.

4-آسیب پذیری[18]: خودپنداره هم چنین شامل میزان حساسیت فرد به انتقادات و تعبیر و تفسیرهای منفی دیگران نسبت به خودش نیز است. حساسیت بیش از حد[19]، زودرنجی[20] و خصوصیاتی از این قبیل از مشخصه­های کودکان و نوجوانان آسیب­پذیر است، وقتی این قبیل افراد عزت­نفس­شان مورد تهدید واقع می­گردد بسیار حساس و زودرنج می­گردند رفتارهای منفی دیگری چون عدم توانایی در کنترل خود، برخوردهای نامناسب، پرخاشگری، قضاوت نادرست و ناعادلانه در آن دیده می­ شود که در نهایت به شرمساری و احساس گناه در آن منتهی می­گردد.

طبق مدارک تحقیقاتی موجود بین حساسیت و آسیب پذیری با عزت­نفس رابطۀ منفی وجود دارد اما با اضطراب و افسردگی رابطه مثبت دارد.

[1]. Rosenberg

[2] Kaplan

[3]. Feeling of supdiority

[4]. Feeling of perfection

[5].Feel competence

[6].Self acceptance

[7]. Apersonal linking for oneself

[8]. Arans

[9]. Locus of control

[10]. Bandera

[11]. Self - efficacy

[12]. Dekarm

[13]. Personl causality

[14]. Anxiety

[15]. Irritability

[16]. Impulsivity

[17]. Alientation

[18]. Vulnerability

[19]. Hypersensitivity

[20] .touchiness

شاوسون و همکاران (1976)، مارش[1] و همکاران (1992) و هاتی[2] (1992) به نقل از دوپلسیس[3] (2005) بعضی از ویژگی­های خودپنداره را چنین عنوان می­ کنند:

1-خودپنداره سازمان یافته[4] است. افراد ­ را که از خود دارند در گسترۀ وسیعی از تجربیات بنا می­ کنند، برای کاهش پیچیدگی همۀ تجارت، افراد تجربه­هایی را به شکل طبقات سازمان­دهی می­ کنند، در نتیجه به خودپنداره یک محتوای سازمان­دهی شده می­ دهند.

2-خودپنداره چند بعدی است. طبقات مختلفی که به وسیلۀ فرد ایجاد می­ شود، بازگوکنندۀ چند بعدی بودن خودپندارۀ اوست که در افراد مختلف مشترک هستند، بنابر­این یک الگوی خود پنداره می ­تواند ساختاری باشد که شامل ابعاد تحصیلی و غیر تحصیلی شود.

3-خودپنداره سلسله مراتبی[5] است. ابعاد خودپنداره یک سلسله مراتبی را به وسیلۀ تجربیات فرد در موقعیت­ها شکل می­دهد. خودپندارۀ عمومی در بالاترین نقطۀ این سلسه مراتب وجود دارد.

4-خودپندارۀ عمومی ثابت است. هر چه به سمت پایین سلسله مراتب بیش می­رویم خودپنداره بیشتر وابسته به موقعیت­های خاصی می­گردد و بنابر­این ثبات آن کمتر می­ شود. در پایه سلسله مراتب، خود پندار، با تغییر موقعیت­ها تغییر می­نماید.

5-خودپنداره یک پدیدۀ رشدی است. کودکان خود را از محیط متمایز نمی­کنند خود پندارۀ کودکان عمومی، تمایز نیافته و مختص به موقعیت است، هنگامی که کودکان رشد می­ کنند و تجربه کسب می کنند به شکل فرآینده­ای خودشان را از محیط تمایز می­ کنند. همچنین با رشد مفاهیم زمانی، طبقه ­بندی تجربیات هم انجام می­گیرد. با افزایش سن، خودپنداره متمایز­تر و پیچیده­تر می­ شود.

6-خودپنداره توصیفی و ارزیابانه است. هر فردی توصیفی از خود در موقعیت­های مختلف ارائه می­ کند ولی در کنار این توصیف یک ارزیابی هم از خودش از این موقعیت شکل می­دهد، ارزیابی­ها از نظر اهمیت در افراد مختلف در موقعیت­های گوناگون، متفاوت­اند.

7-خودپنداره منحصر به فرد است. این امر به این دلیل است که هر فرد معانی را به شکل خاصی به خود نسبت می­دهد. همچنین عوامل منحصر به فرد ممکن است به هر فرد به شکل خاصی در ثبت دادن معنی[6] تأثیر داشته باشد.

8-خودپنداره به رفتار جهت می­ دهند. خودپنداره رفتار نیست، رفتار را کنترل نمی­کند و همۀ رفتارها را تبیین نمی­نماید ولی می ­تواند از رفتار منتج گردد و بر رفتار تأثیر بگذارد به طور خلاصه شاولسون و همکارانش (1976) نشان داده­اند که خودپنداره دارای هفت ویژگی و خصوصیت قابل تفکیک و مطالعه است که عبارتند از:

1-سازمان یافته­است.

2-چند بعدی یا چند وجهی است.

3-حالت سلسله مراتبی دارد.

4-با ثبات[7] است.

5-تابع قوانین حاکم بر رشد[8] است.

6-قابل ارزشیابی و اندازه ­گیری[9] است.

7-می­توان آن را از سازه­های روان شناختی دیگر جدا ساخت.

از بین ویژگی­های خودپنداره، ویژگی سلسله مراتبی بودن و چند وجهی بودن توجه ویژه­ای را به خود معطوف ساخته­است، به طوری که شاولسون و همکاران (1976) یک الگوی سلسه مراتبی و چند وجهی از خودپنداره ارائه نمودند که در آن خودپنداره کلی[10] به دو مؤلفه خود­پنداره تحصیلی[11] و خود­پنداره غیر­تحصیلی[12] تقسیم می­ گردد. خودپندارۀ تحصیلی شامل زیر مؤلفه ­هایی از قبیل خودپندارۀ ریاضی، علوم و غیره است و خود پنداره غیر تحصیلی نیز شامل خود پندارۀ اجتماعی، خود پندارۀ هیجانی، و خودپندارۀ بدنی می­باشد (مارش، 1990). مارش (1983) معتقد است که مطالعۀ خودپنداره تاریخچه­ای طولانی دارد و از مدل­های تحقیقاتی گوناگونی برای مطالعه از آن استفاده شده­است.

شاولسون و همکاران (1976) در تحقیقی که انجام دادند به این نتیجه رسیدند که تحقیقات در زمینۀ خودپنداره دارای دو اشکال و نقص عمده است که عبارتند از :

الف) عدم وجود تعریفی کامل و جامع از خودپنداره

ب) عدم وجود یک مقیاس استاندارد برای ارزیابی خودپنداره، مارش و شاولسون (1976) سعی کرده ­اند که این دو نقیصه را جبران کنند و از بین ببرند. آنها با ارائه مدلی از خودپنداره، به نام سلسه مراتبی و چند بعدی خودپنداره پرداختند و بر اساس این مدل مقیاس توصیف خود[13] ساخته شده تا بدین ترتیب این دو نقیصه از بین برود.

[1]. Marsh

[2]. Hattie,J

[3]. Duplessis

[4]. organized

[5]. Hierarchical

[6]. Hierarchical

[7]. Stable

[8]. Development

[9]. Measurable

[10]. General self concept

[11]. Academic self concept

[12]. Non academic self concept

[13]. Self Deceptive question (S D Q)

پژوهش­ها نشان می­دهد که خودپنداره تک بعدی نیست بلکه به شکل چند بعدی مطرح است و افراد مختلف اندازه­ های متفاوتی را برای هر یک از حوزه ها به خود اختصاص می­ دهند، بنابر­این جمع کردن سادۀ نمره­ها در حوزه ­های مختلف نشان دهندۀ دقیق خودپنداره نیست (دوپلسیس، 2005).

دوپلسیس (2005)، معتقد است حداقل پنج الگوی خود پندارۀ چند بعدی وجود دارد که عبارتند از:

1-الگوی عامل مستقل: براساس این الگو که در شکل شماره 2-2 نشان داده شده­است خودپنداره شامل ابعاد مختلفی است که مستقل از یکدیگر عمل می­ کنند.

این ابعاد براساس تجارب، توانایی­ها و تعامل با افراد مهم، مستقل از همدیگر رشد می­ کنند و سلسه مراتبی نیستند، لذا می­توان گفت چیزی به نام خودپندارۀ عمومی وجود ندارد.

خود پندارۀ هیجانی(E)        خودپندارۀ جسمی(P)        خود پندارۀ اجتماعی(S)      خود­پندارۀ تحصیلی(A)          

شکل 2-2 الگوی عامل مستقل خود­پنداره

( بیرن1996 به نقل از دوپلیس2005)

2-الگوی عامل همبسته: براساس این الگو، خودپنداره شامل ابعاد مختلفی مانند خودپنداره تحصیلی و خودپندارۀ اجتماعی می­ شود که با یکدیگر همبستگی مثبت نشان می­ دهند. همانگونه که در شکل 2-3 آمده­است. خودپندارۀ عمومی تنها به عنوان یکی از ابعاد خودپنداره مطرح است نه به عنوان پوشش دهندۀ همه خودپندارها.

خود­پندارۀ عمومی(G)       خودپندارۀ تحصیلی(A)        خودپندارۀ­اجتماعی(S)          خودپندارۀ بدنی(P)

شکل 2-3 الگوی عامل همبسته خود پنداره

(اقتباس از دوپلیس2005)

3-الگوی جبرانی[1]: این الگو به این دلیل مطرح شده که خودپنداره­های یادگیرندگانی که دارای نیازهای آموزشی ویژه هستند را تبیین نماید. الگوی جبرانی وجود خودپندارۀ عمومی و ابعاد مختلف خودپنداره­های وابسته را تأیید می­ کند. با این حال بین ابعاد مختلف پویایی وجود دارد، به این معنی که خودپندارۀ پایین در یک بعد به وسیلۀ خودپندارۀ بالا در یک بعد دیگر جبران می­ شود. بنابر­این ابعاد خودپنداره به شکل معکوسی با یکدیگر مرتبط هستند. می­توان گفت جبران، تلاشی ناهشیار است؛ تا هنگام تجربه کردن ابعاد خودپندارۀ پایین احساس متعادلی از بهزیستی داشته باشد.

بر اساس این الگو تغییرات زیادی در خودپنداره عمومی روی نمی­دهد زیرا این تغییرات در ابعاد خودپنداره به شکل جبرانی متوازن شده ­اند. این الگو در شکل 2-4 نشان داده شده است.

خود­پندارۀ اجتماعی

                                                                                                       خودپندارۀ تحصیلی

شکل 2-4 الگوی جبرانی خودپنداره

 (اقتباس از دوپلیس2005)

4-الگوی طبقه­ای[2]: بیشتر الگوهای خودپنداره شامل یک لایه خودپنداره عمومی و چندین بعد دیگر مانند اجتماعی، هیجانی و بدنی است.

الگوی طبقه­ای که در شکل شماره 2-5 به نمایش در آمده­است. یک طرح عاملی دارد به این معنا که حداقل دارای دو سطح است که هر کدام هم دارای دو بعد است (بیرن، 1996). لایه­ های مختلف خودپنداره، یک شاخه از اداراک­های مربوط به هر دو بعد را تشکیل می­دهد مثل خودپندارۀ تحصیلی. مطابق الگوی طبقه­ای هر یک از دسته­ها تقریباً به شکل مستقل از یکدیگر عمل می­ کنند.

خودپندارۀ تحصیلی (A) سطح اوّل

شکل 2-5 الگوی طبقه­ای (خودپندارۀ تحصیلی)

 (اقتباس از دوپلیس2005)

5-الگوی سلسله مراتبی: با مرور تحقیقات راجع به خودپنداره که در سالهای قبل از دهۀ هشتاد میلادی انجام گرفته، می­توان مشاهده­ کرد که یک مدل نظری و وسیله ارزشیابی مناسبی برای اندازه ­گیری و ارزیابی خودپنداره وجود نداشته­است (مارش، 1990). برای جبران این کمبود شاولسون و همکاران (1976) نظریه­ها، تحقیقات و وسایل ارزیابی موجود را بررسی و تجدید نظر قرار داده و مدل جدیدی برای خودپنداره ارائه کردند که مدل پیشنهادی در شکل 2-6  دیده می­ شود. در این مدل سطوح خودپنداره، سلسله مراتبی را تشکیل می­ دهند که خود پندارۀ کلی در بالاترین نقطۀ سلسله مراتب قرار گرفته­است و به دو جزء اختصاصی : 1-خودپندارۀ تحصیلی 2-خودپندارۀ غیر تحصیلی تقسیم می­گردد.

مؤلفه ­های خودپندارۀ غیر تحصیلی هم به سه مؤلفۀ خودپنداره اجتماعی، خودپندارۀ هیجانی و خود پندارۀ بدنی تقسیم می­ شود.

خود­پندارۀ کلی

               خود­پندارۀ تحصیلی                                                                    خود­پندارۀ غیر­تحصیلی

انگلیسی        تاریخ       ریاضی       علوم                                           اجتماعی       هیجانی      بدنی

شکل2-6 الگوی سلسله مراتبی

(شاولسون، هانبر و استانتون، 1976)

براساس این نظریه، خودپنداره هم چند بعدی و هم سلسله مراتبی است.

جنبۀ چند بعدی به این واقعیت اشاره دارد که فرد می ­تواند در مورد جنبه­ های مختلف زندگی­اش خودپنداره­های متفاوتی داشته­باشد. مثلاً فرد ممکن است احساس کند مهارت­ های اجتماعی بالا دارد اما ورزشکار خوبی نیست. تعداد جنبه­هایی که فرد می ­تواند دربارۀ آنها خودپنداره داشته­باشد عملاً نامحدود است، ولی شاولسون (1976) مطرح کرد که برای کودکان و نوجوانان هفت بعد بیشترین اهمیت را دارد: خودپنداره در مورد موضوعات درسی، خودپنداره درباره زبان انگلیسی، خودپنداره درباره ریاضیات، خودپنداره درباره روابط با همسالان، خودپنداره در مورد روابط با والدین، خودپنداره قیافه و خودپندارۀ توانایی ورزشی. این عوامل در ذهن به صورت سلسله مراتبی تنظیم می­شوند، به این معنا که سه عامل مرتبط با مدرسه مجموعاً خودپندارۀ تحصیلی را تشکیل می­ دهند، در حالی که چهار عامل دیگر در مجموع خودپندارۀ غیر تحصیلی را تشکیل می­ دهند، پس این دو عامل (خودپندارۀ تحصیلی و غیر­تحصیلی) خود پندارۀ کلی را تشکیل می­ دهند. اگر چه مدل شاولسون (1976) بر حسب نظر فرد در مورد جنبه­ های مختلف از خودپنداره­های متفاوتی تشکیل می­ شود، درجۀ اهمیت خودپنداره ها برای افراد مختلف متفاوت است. بنابر­این برای یک فوتبالیست حرفه­ای احتمالاً خودپندارۀ توانایی جسمانی در خودپندارۀ کلی اهمیت ویژه­ای خواهد­داشت، در حالی که ممکن است خودپندارۀ کلی اهمیت کمتری داشته­باشد. همچنین شواهد موجود نشان می­دهد که افراد هنگام تشکیل عزت نفسی کلی به جنبه­هایی از خودپنداره بیشتر اهمیت می­ دهند که احساس خوبی دربارۀ آنها دارند.

[1]. Compensatory model

[2]. Taxonomic model

راد­بخش، محمدی­فر، کیان ارثی (1392) در پژوهشی با موضوع اثر بخشی بازی و قصه­گویی بر افزایش خلاقیت کودکان نشان دادند که استفاده از روش­های بازی و قصه­گویی، با از بین بردن موانع خلاقیت، سکون فکری و کمک به حل مسائل با روندی لذّت بخش و سرگرم کننده موجب افزایش خلاقیت دانش­ آموزان می­ شود. به همین دلیل دانش­آموزانی که در جلسات بازی و قصه­گویی حضور می­یابند در یافتن راه­حل­های اصیل و جدید برای مسائل موفق­تر هستند.

کرمی، بختیاروآزاد الله، هاشمی، نظام . (1391) پژوهشی با هدف  بررسی تأثیر آموزش مهارتهای شناختی و فرا­شناختی بر خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خود پنداره دانش آموزان پسر سوم راهنمایی شهرستان قدس انجام  داده­است که نتایج حاصله از تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمده بیانگر این است که آموزش راهبرد­های شناختی و فرا شناختی در بالا بردن خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خود پنداره تحصیلی دانش­ آموزان مؤثر بوده ­است.

احدی، مریم، رضایی،  نور محمد، دلاور، علی، پادروند، نادر. (1391) پژوهشی با هدف بررسی تأثیر آموزش مؤلفه های فرا­شناختی خلاقیت بر سطح سیالی، انعطاف پذپزیری، ابتکار و بسط که بر روی100 دانش­آموزی که بطور تصادفی انتخاب شدند انجام دادند. و نتایج نشان داد که آموزش خلاقیت با یک برنامه منظم آموزشی موجب افزایش سطح مؤلفه ­های سیالی، ابتکار، و بسط در دانش آموزان می­ شود.

شریفی و داوری (1388) با بررسی و مقایسه تأثیر سه روش پرورش خلاقیت (بارش فکری، ارتباط اجباری و سینکتیکس) بر افزایش خلاقیت دانش آموزان پایۀ دوم مدارس راهنمایی شهر کرد در یافتند که بین نمرات پیش­آزمون و پس­آزمون همه گروه­ها بجزء گروه گواه تفاوت معنی­دار وجود دارد. نشان دادند و بارش فکری همانند سینکتیکس و ارتباط اجباری موجب پرورش خلاقیت می­ شود.

پیر خائفی، برجعلی، دلاور و اسکندری (1388) در تحقیقی به عنوان تأثیر آموزش خلاقیت بر مؤلفه ­های فراشناختی تفکر  خلاّق دانشجویان به این نتیجه دست یافتند که آموزش خلاقیت موجب افزایش سطح مؤلفه ­های فراشناختی خلاقیت در دانشجویان آموزش دیده می­ شود. آنان به این نتیجه رسیدند که یک برنامۀ منظم و از پیش طراحی شده می ­تواند تغییر مثبتی در مؤلفه ­های فراشناختی به وجود آورد. به طور کلی با بررسی پژوهش­های مذکور، می توان گفت خلاقیت امر مهمی در آموزش می­باشد و ظهور آن مستلزم پرورش آن است. با شکوفا کردن توانایی­ها و استعداد کودکان به عنوان سازندگان آیندۀ کشور می­توان یک جامعه سازنده بوجود آورد با داشتن یک برنامه و روش آموزش مؤثر می­توان تفکر خلاّق را فعلیت رساند.

خاکسار، مریم. (1387) پژوهشی با هدف اثر بخشی آموزش مهارتهای شناختی وفرا­شناختی برکاهش اضطراب امتحان دانش آموزان دختر رشته تجربی پیش دانشگاهی ناحیه یک آموزش وپرورش شهر همدان داده و نتاج حاصله بیانگر این است که راهبرد­های شناختی و فرا­شناختی بر کاهش اضطراب امتحان تأثیر بخش است.

بررسی آفرینندگی در دانش­ آموزان دختر براساس ارزیابی اثر بخشی روش­های بارش مغزی و اکتشافی هدایت شده، نتایج نشان داد که آموزش آفرینندگی به روش بارش مغزی در مورد مؤلفه بسط مورد تأیید قرار می­گیرد ولی در مورد سایر اجزاء تفاوت مشهودی بین دو روش بارش مغزی و اکتشافی هدایت شده مشاهده نشد( معدن­دار آرانی و کاکیا، 1387)

عسگری (1386) نیز به بررسی تأثیر روش­های آموزش خلاقیت بر میزان خلاقیت دانش­ آموزان دختر پایۀ چهارم ابتدایی پرداخته و نشان داد  که روش­های آموزش بارش مغزی، مهارت­ های پژوهشی، مطالعه خلاق، تدرسی فعال (حل مسئله و بحث گروهی)، استفاده از راهکار­های افزایش خودپنداره و ابراز وجود، آشنا کردن معلمان با خلاقیت و ارزش و اهمیّیت آن و استفاده از برنامه ­های آموزشی انعطاف پذیر در کلاس، بر خلاقیت دانش­ آموزان دختر پایۀ چهارم ابتدایی بر خلاقیت تأ ثیر دارد. از آنجا که این روش کمتر مورد توجه معلمان قرار می­گیرد، به همین جهت علی­رغم اهمییّت آن در وضع مطلوب در وضعیت کمتر به آن توجه می­ شود.

افسردگی پاسخ طبیعی آدمی به فشارهای زندگی است. عدم موفقیت در تحصیل یا کار، از دست دادن یکی از عزیزان و آگاهی از اینکه بیماری یا پیری توا ن ما را تحلیل می‌برد و غیره از جمله موقعیت‌هایی هستند که اغلب موجب بروز افسردگی می‌شوند. اختلال افسردگی صرف نظر از تنوع آن، نسبتاً شایع هستند. بدین معنی که حدود 17% مردم در طول زندگی یک دوره افسردگی حاد پیدا می کنند(هیلگارد[1] ،2007؛ ترجمه ی براهنی و همکاران، 1385). آنچه مورد توافق است اینکه افسردگي اساسی يكي از مهم ترين بيماري هاي ناتوان كننده است كه امروزه تعداد زيادي از مردم جهان را درگير كرده و توانايي آنها را در عملكرد، تفكر و احساس تحت تاثير قرار مي دهد. از طرفی، شیوع افسردگی به گونه­ای است که آن را به عنوان رایج ترین اختلال و سرماخوردگی بیماری های روانی مطرح کرده اند(روزنهان و سلیگمن، 1995). از نظر تشخیصی نیز، افسردگی یکی از شایع ترین تشخیص ها در اختلال روانی است که تعداد زیادی از افراد با سوابق مختلف در جهان را شامل می­ شود(شارپ و لیپسکی[2]، 2002).

به رغم شیوع این اختلال، ارائه ی یک تعریف مشخص از افسردگی آسان نیست. اصطلاح افسردگی، برای افراد عادی حالتی مشخص با غمگینی، گرفتگی و بی حوصلگی و برای یک متخصّص و پزشک، گروه وسیعی از اختلالات خلقی با زیر شاخه­های متعدد را تداعی می­ کند. تعریف های مختلف افسردگی به نشانه های بسیار متنوعی اشاره دارند که می توانند به گونه های مختلف با یکدیگر ترکیب شوند که این امر گاهی بازشناسی افسردگی را از بین این ترکیب ها بسیار مشکل می کند. اما به هر حال می توان این نکته را پذیرفت که افسردگی در عین حال با نشانه های روانی و جسمانی همراه است و نشانه های جسمانی گاهی چنان بر جدول بالینی سایه می افکنند که مانع بازشناسی افسردگی می­شوند(دادستان،1380).

واژه­ی افسردگي، هنگامي به يك حالت روحي نسبت داده مي شود که معاني اصطلاحات عاميانه­اي نظير«دمغ و پكر بودن» را پيدا كند و با نشانه هایی از قبیل كسالت روان، كمبود انرژي، از دست دادن­چيزي، نااميدي و احساس بي­فايده­بودن، سبب از دست­دادن علاقه و بدبيني شود(بیابانگرد،1371). البته، اکثر افراد گاهی وقت ها احساس غم و رخوت می کنند و به هیچ کار و فعالیتی حتی به فعالیت های لذت بخش رغبتی ندارند. این موارد، بروز نشانه های خفیف افسردگی و در واقع پاسخ طبیعی آدمی به نشانه هایی در زندگی است. عدم موفقیت، تحصیل یا کار، از دست­دادن عزیز یا آگاهی از اینکه یک مشکل یا بیماری توان آدمی را تحلیل می برد؛ از جمله موقعیت­هایی هستند که اغلب موجب بروز افسردگی می شوند. آنچه مسلّم است اینکه، افسردگی زمانی نابهنجار تلقی می­ شود که در عملکرد فرد اختلال ایجاد کند و هفته ها بدون وقفه ادامه یابد.

هرجند افسردگی یک اختلال خلقی دانسته می شود، اما درواقع، چهار علامت مختلف هیجانی، شناختی، انگیزشی و جسمانی را نیز دارا است. البته هرچه فرد بیشتر دچار این علائم شده باشد و هرچه شدت این علائم بیشتر باشد، با اطمینان بیشتری می توان در وجود افسردگی فرد نظر داد(هیلگارد، 2001، ترجمه رفیعی و همکاران، ص165). قابل توجه است که اختلال های افسردگی نسبتا شایع هستند و حدود 17% مردم در طول زندگی یک دوره افسردگی حاد پیدا می­ کنند(هیلگارد [3]،2007؛ ترجمه ی براهنی، 1385).

بدیهی است که عدم درمان هریک از مشکلات مربوط به سلامت روان از جمله افسردگی، بر شدت آن می­افزاید و به این ترتیب فرایند درمان را دشوارتر کرده و احتمال پیدایش مشکلات عمیق تر وجود خواهد داشت. در این راستا، اﻣﺮوزه برخی از روان درﻣﺎﻧﮕﺮان ﺗﺎﺛﻴﺮ ﺑﺎورﻫﺎ و ﺗﻔﻜّﺮ ﻓﺮد را در اﻳﺠﺎد اﻧﻮاع ﻣﺴﺎﺋﻞ روان ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻣﻬﻢ ﻣﻲ­داﻧﻨﺪ. آﻧﻬﺎ ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ که ﺑﻴﺸﺘﺮ اﺧﺘﻼلﻫﺎ از ﺟﻤﻠﻪ اﻓﺴﺮدﮔﻲ، ﺑﺮآﻣﺪه از ﺷﻨﺎﺧﺖﻫﺎي ﻣﻌﻴﻮب ﻫﺴﺘﻨﺪ، ﺑﻪ ﻃﻮري ﻛﻪ وﻗﺎﻳﻊ ﺑﻪ ﺧﻮدي ﺧـﻮدتعیینﻛﻨﻨـﺪه اﺣﺴﺎﺳﺎت ﻣﺎ ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ. ﺑﻠﻜﻪ، ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﻣﺎ ﺑﻪ آﻧﻬﺎ ﻧﺴﺒﺖ ﻣﻲدهیم، ﻧﻘﺶ تعیین کننده دارند. اﻓﺴﺮدﮔﻲ، ﻳﻜﻲ از راﻳج ترین اﻧﻮاع ﻧﺎراﺣﺘﻲﻫﺎي رواﻧﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﺮﺧﺎﺳﺘﻪ از ﺷﻨﺎﺧﺖﻫﺎي ﻣﻌﻴﻮب ﺑﺎﺷﺪ. این اﺧﺘﻼل، ﻫﻴﺠﺎنﻫﺎ، اﻓﻜﺎر، و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺟﺴﻤﺎﻧﻲ را در ﺑﺮ ﻣﻲﮔﻴﺮد  و ﻧﻮﻋﻲ اﻏﺘﺸﺎش در ﺧﻠﻖ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ درﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوت ﻏﻤﮕﻴﻨﻲ، ﻳأس، ﺗﻨﻬﺎیی، ﻧﺎاﻣﻴﺪي، ﺷﻚ در ﻣﻮرد ﺧﻮﻳﺶ و اﺣﺴﺎس ﮔﻨﺎه ﻣﺸﺨﺺ می­ شود(گیلبرت[4]، 1999، ترجمه ی جمال زاده، 1389).

از دیدگاه رفتاری، یکی از بارزترین ویژگی های افراد افسرده، تجربه­ی زندگی عاری از خشنودی، رضایت خاطر و احساس موفقیت است. در این دیدگاه، فرد افسرده در اثر فقدان تقویت ناشی از فعالیت معمول، از بسیاری از فعالیت ها کناره گیری می کند(بایلینگ و همکاران، ترجمه خدایاری فرد و عابدینی، 1389، ص317). چنین به نظر می­رسد که این کناره گیری، در نهایت موجب احساس تنهایی و عدم کارآمدی در فرد افسرده شود. یافته­ های پژوهشی نیز بر این نکته تأکید دارند که اختلال افسردگی منشأ هيجانات، افكار، و عملكرد جسماني متعددی است که با درجات متفاوتی از احساسات گوناگون از جمله احساس تنهایی همراه است(فریدونی و همکاران، 1391، ص99). از طرفی، از یافته های پژوهشی برمی­آید که خودکارآمدی پایین نیز با نشانه های افسردگی ارتباط دارد(پیربازاری و ملکی،1390، ص26). به همین دلیل، فرایندهای درمان های شناختی- رفتاری با راهبردهای مرتبط با فعال سازی و احساس کارآمدی شروع می شود. مطابق مدل درمانگری شناختی– رفتاری تجارب افراد افسرده به تشکیل فرض ها یا طرحواره هایی درباره خویشتن و جهان می انجامد و طرحواره های فرضی بر سازمان بندی ادراکی و کنترل و ارزیابی رفتار تأثیر گذاشته و منجر به افسردگی می گردند(هاوتون و همکاران، 1989؛ ترجمه قاسم زاده، 1383، ص226). هرچند، اختلال افسردگی، از اولین اختلال هایی است که درمان شناختی- رفتاری به شیوه ی گروهی به طور رسمی برای درمان آن به کار برده شد. اما براساس این مطالعات، درمان افسردگی به بررسی های بیشتری نیاز دارد.

هرچند اختلال افسردگی از دیرباز به عنوان یکی از نابسامانی های روانی عمده شناخته شده است. اما، در دهه­های اخیر اهمیت این بیماری هم از حیث رنجی که مبتلایان به آن تحمل می­ کنند و هم از لحاظ بار سنگینی که این ناراحتی بر منابع درمانی تحمیل می­ کند، بیش از پیش مورد توجه  قرارگرفته است. از نظر تاریخی، اختلال افسردگي از قديم الايام در نزد دانشمندان شناخته شده بود. هرچند، استرس هاي ناشي از زندگي پيچيده و ماشيني امروز بر ميزان شيوع آن افزوده است. از بعد سبب شناسی، در زمان هاي دور اعتقاد بر اين بود كه در اختلال روانی، شيطان به درون فرد رسوخ كرده و باعث تغيير رفتار وي می شود. بنابراين، براي از بين بردن اختلال، دستور مي دادند كه فرد را شلاق بزنند يا اينكه جمجمه هاي او را سوراخ كرده تا ديو و شيطان از جسم و روان آنها خارج گردد(آزاده فر، 1376).

در مفهوم اختلال افسردگی، یونانی ها و رومیان باستان از اصطلاحات ملانکولیا و مانی[6] بهره گرفته و رابطه ی این دو را مورد تأکید قرار داده اند. 450 میلیون سال قبل از میلاد، بقراط اصطلاح مانی و ملانکولی را برای توصیف اختلالات روانی بکار برد(کاپلان، 1994، ترجمه پورافکاری، 1375، ص216). بقراط به موضوع اختلالات رواني و افسردگی نیز اشاره داشته و افسردگی را نتیجه ی سیلان ملانکولی(صفرا در مغز) دانسته است(اکبری، 1387، ص208). به مفهوم افسردگی در آیات قرآنی، زمانی که حضرت موسی(ع) در دوران نوزادی به دست فرعون می افتد و مادر او افسرده می شود، اشاره شده است(مستفیضی،1387، ص9). در ایران ابن سينا در كتاب قانون، افسردگي را يك نوع بيماري رواني عنوان كرده كه فرد را از مسير مستقيم خارج كرده و مشكلات فراواني براي وي و اطرافيان ايجاد مي كند(ذاکر، 1378).

با وجود این، در قرون وسطی و قبل از قرن هجدهم ميلادي به دليل اطلاعات ناچيزي كه در زمينه ی اين بيماري و نيز عدم آگاهي از راه­هاي مقابله و درمان آن وجود داشت، علت این نوع بیماری به شیطان، اجنه یا نیروهای جادویی نسبت داده می شد و به همین دلیل، از شيوه هاي خشن و نامناسبي مانند مجرم دانستن افراد افسرده، برای تزکیه و درمان آنها به کار برده مي شد. اولين بار در سال 1792 ميلادي بود که دانشمندی به نام پينل[7] فرانسوي غل و زنجير را از دست و پاي اينگونه افراد برداشت و بعد از آن به مانند يك بيمار با آنها رفتار گردید(آزاده فر، 1376).

در اوایل قرن بیستم، زیگموند فرويد[8] در رساله ای به نام غم و ملانكولي كه به سال 1917 چاپ شد، تئوري هاي سايكو ديناميك افسردگي را بيان كرد. فرضيه ی او اين بود كه افسردگي و غم واكنشي براي از دست دادن فرد يا شيئ دلخواه است، يعني چيزي كه اهميت و ارزش فراواني براي شخص داشته و در شرايط خاص آنرا از دست رفته مي بيند(راشد،1370).

بک[9](1976) نیز عنوان کرد که افسردگی بالینی را می توان نوعی اختلال مرضی تعریف کرد که شامل تغییراتی در پنج حوزه ی رفتاری عمده می باشد و علائم مرضی این تغییرات ممکن است همه یا هریک از تظاهرات مربوط به عواطف منفی، شناخت های منفی، انگیزش منفی، تغییرات رفتاری و تغییرات نباتی(اشتها و جنسی)را دربرگیرد(مهریار، 1386).

افسردگی اساسی[10]، که به افسردگی یک قطبی نیز مشهور است، یک نوع از اختلالات خلقی است که در چهارمین چاپ راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی(DSM-IV)، به عنوان یکی از دو اختلال خلقی عمده معرفی شده است. در این راهنما، افسردگی اساسی به بیمارانی اطلاق می شود که فقط به دوره های افسردگی مبتلا هستند(کاپلان، 1994، ترجمه پورافکاری، 1375، ص215). البته در اختلال افسردگی اساسی، یک دوره ی افسردگی، دست کم شامل دو هفته خلق افسرده یا از دست دادن علاقه، همراه با چهار مورد از نشانگان دیگر شامل تغییر در وزن یا اشتها، خواب نامنظم، بی قراری فیزیکی یا گوشه گیری، فقدان انرژی، احساس بی ارزشی یا احساس گناه شدید، مشکل در تمرکز یا تصمیم گیری و برنامه ریزی یا تلاش برای خودکشی است(انجمن روانپزشکی آمریکا[11]، 2000).

[1] . Hilgard

[2] . Sharp & Lipsky

[3]. Hilgard

[4] . Gilbert

[5] . loneliness

[6]. Mania

[7] . Pinel

[8] . Frued

[9]. Beck

[10] . Major depressive disorder

[11] . APA

کلمه ی افسردگی اولین بار توسط آدولف مپر[1] بیان شد(مستفیضی،1387، ص9). اما ارائه ی تعریف افسردگی و پیشنهاد طرحی که بتواند مورد پذیرش همه ی متخصصان و پژوهشگران قرار گیرد، مشکل به نظر می رسد. در معنای محدود پزشکی، افسردگی به منزله ی یک بیماری خلقی یا اختلال کنش خلق و خوی است. در سطح معمول بالینی، افسردگی نشانگانی است که تحت سلطه ی خلق افسرده است و بر اساس بیان لفظی یا غیر لفظی عواطف غمگین، اضطرابی و یا حالت های برانگیختگی نشان داده می شود. همچنین، افسردگی، حالت روانی ناخوش است که با دلزدگی، یأس و خستگی پذیری مشخص می شود و در بیشتر مواقع با اضطرابی کم و بیش شدید همراه است(دادستان، 1365، به نقل از اکبری، 1387، ص209). در یک جمع بندی کلی، مفهوم افسردگی به سه گونه ی متفاوت به کار رفته است:

- به منظور مشخص کردن احساس های بهنجار غمگینی، یأس، ناامیدی وجزء آن و بروز آنها به عنوان نشانه ی یک اختلال.

- به منظور توصیف اختصاری یک نشانگان که شامل نشانه های عاطفی، شناختی ، حرکتی ، فیزیولوژیکی و غدد مترشحه است.

- برای مشخص کردن اختلال های افسرده وار در چهارچوب اختلال های روانی که دارای پاره ای از علل و گونه ای از تحول هستند و به پاره ای از درمانگری پاسخ می دهند

هرچند تعاریف مختلف افسردگی به نشانه های بسیار متنوعی اشاره دارند. اما می توان این نکته را پذیرفت که افسردگی در عین حال با نشانه های روانی و جسمانی همراه است(دادستان،1380). برای مثال، فلک[2](1990) افسردگی، حالتی است که بر کیفیت خلق شخص تأثیر عمیق دارد و نحوه­ ادراک او را از خویش و محیطش دگرگون می سازد(به نقل از پورافکاری، 1371).  سیلیگمن[3](1999) نیز که افسردگی را به عنوان سرماخوردگی روانی می شناسد، نماد بارز آن را، کاهش عزت نفس فردی معرفی می کند.

از نظر گیلبرت(1999)، افسردگی  صرفاً به معنای  احساس دلتنگی و غمگینی نیست. بلکه، بسیار فراتر از آن است. در حقیقت افسردگی نه تنها بر چگونگی احساس ما بلکه بر نحوه ی تفکرما درباره چیزها، سطوح ،انرژی، تمرکزحواس، خواب و حتی علایق جنسی ما تآثیر می گذارد(به نقل از جمالفر، 1389، ص44)

بک[4] (1967) افسردگی را چنین تعریف کرد: افسردگی اصطلاحی است که به مجموعه رفتارهائی اطلاق می‌شود که عناصر مشخص آن کندی در حرکت و کلام است. گریستن، غمگینی، فقدان پاسخ‌های فعال، فقدان علاقه، کم ارزشی، بی‌خوابی و بی‌اشتهائی از دیگر علائم آن است(هاشمی زاده، 1366، ص40). به عقیده­ی بک (1976) افسردگی بالینی را می توان نوعی اختلال مرضی تعریف کرد که شامل تغییراتی در پنج حوزه ی رفتاری عمده می شود. علائم مرضی این تغییرات ممکن است همه یا هریک از تظاهرات زیر را در برگیرد:

1- عواطف منفی: معمولاً شامل غم، ناشادی، احساس گناه با فراوانی کمتر، حساسیت ، بی حوصلگی و عواطف و احساسات منفی دیگر.

2- شناخت های منفی: معمولاً شامل برداشت از خود یا خویشتن پنداری منفی، بدبینی و نظری نومیدانه  در مورد محیط اطراف.

3- انگیزش منفی: مشتمل بر فقدان یا از دست دادن علاقه به فعالیت هایی که فرد معمولاً آنها را ترجیح می داده و نیز افکار خودکشی.

4- تغییرات رفتاری: که معمولاً شامل کاهش در نرخ انجام کارها و فعالیت های رفتاری عادی فرد است.

5- تغییرات نباتی: که معمولاً شامل بی خوابی، کاهش اشتها و از دست دادن علاقه به فعالیت های جنسی می باشد(مهریار، 1386).

[1] . Maper

[2] . folck

[3] . Seligman

[4]. Beck

برای اختلال افسردگی، تقسیم بندی های متعددی وجود دارد. برای نمونه، افسردگی بر حسب شدت آن  به سه دسته ی خفیف، متوسط و شدید طبقه بندی شده است:

1- فسردگی خفیف: نوعی افسردگی که در آن شخص به عت کندی فعالیت های روانی و احساسی قادر به ادامه ی وظایف خود نیست. چنین افرادی تا حدی غمگین و بی قرارند و خواب و خوراک آنها نامرتب می شود. در این حالت خلق پایین در شخص رخ می دهد و بعد ار مدتی نیز از بین می­رود .معمولاً بعد از یک واقعه استرس زا رخ می دهد و شخص مدتی افسرده می شود و مدتی سر خوش می باشد. شخص احساس اضطراب و نگرانی دارد و احساس می­ کند قادر به کنترل خود نیست. احساس افسردگى معمولاً به عنوان «اندوه» و «سوگ یا داغدیدگی» شناخته می‌شوند. یعنى در موقعیت هایى که انتظار می‌رود شادی‌بخش باشد به احساس اندوه ختم می‌شود. مثلاً پس از نقل‌مکان به یک منزل جدید، منازعه اى که در مصاحبت با دوست و یا همسر به‌وجود می‌آید و غیره احساس اندوهی است که به‌سرعت با از بین رفتن موقعیت، برطرف می‌گردد.

2- افسردگی متوسط: در افسردگی متوسط، شخصی که خلق پایین دارد، این خصلت در او طول می کشد و همزمان علایم جسمی نیز خواهد داشت. افراد مجرد با درآمد پایین و یا با سوء مصرف مواد، عمدتاً به این نوع افسردگی مبتلا هستند. افرادی که دارای افسردگی متوسط هستند معمولاآ احساسات مختلف از جمله غم و اندوه، اضطراب، احساس پوچی، احــساس نا امیدی و بدبینی، احساس گناه، احسـاس بی ارزشی و در ماندگی و احساس تیره بختی را تجربه می کنند.

3- افسردگی شدید: یک نوع افسردگی اختلال در خلق می باشد که معمولا 2 هفته به طول می انجامد. احساس دلتنگی و حزن مفرط و از دست دادن میل و لذت از فعالیت های دلپذیرو احساس گناه و بی ارزشی از نشانه های آن می باشد.  همچنین، در افسردگی شدید، فعالیت های جسمانی فرد بیمار به حداقل خود می رسد و دچار کم غذایی و کم خوابی شده و در صحبت کردن نیز مشکل پیدا می کند(حیدری، 1381). این نوع افسردگی خطرناک بوده و می تواند به خود کشی منجر گردد. خلق افسرده و عدم لذت از علایم اصلی این نوع افسردگی  است. این بیماران گاهی قادر به گریه کردن نمی باشند. در واقع زمانی که بیمار شروع به گریه کردن و حرف زدن می کند زمانی است که افسردگی رو به بهبودی است(مستفیضی،1387، ص35).

از نظر تاریخی، سه نوع طبقه بندی روان نژندی و روان پریشی، واکنشی و سرشتی، و اولیه و ثاونویه، برای اختلال افسردگی به عمل آمده است(اکبری، 1387، ص217).

افسردگی‌ها اولیه: این نوع به افسردگی‌های اطلاق می‌شود که علایم افسردگی هسته اصلی بیماری مریض است و بیماری روانی یا جسمانی دیگری همراه با علایم اصلی افسردگی در کار نمی‌باشد. به عبارت دیگر این نوع افسردگی‌ها یا به طور خودکار بدون علت مشخص ظاهر می‌شوند و یا به علتی منسوب می‌شوند که شدت و دوام آنها مناسب علل به وجد آورنده‌ی آن‌ ها نیست(شاملو 1368). افسردگی اولیه به گروه‌های کوچکتر زیر تقسیم می‌شوند:

- دو قطبی: افسردگی دو قطبی یعنی حملات افسردگی به دنبال یا در فواصل حملات مانیا (جنون، جد و شعف) پیدا می‌شود. این بیماری همچنین به نام بیماری عاطفی دوره‌ای معروف است.

- تک قطبی: افسردگی یک قطبی با حملات افسردگی مشخص می‌شود. این نوع افسردگی گروه زیادی را شامل می‌شود.

-افسردگی ثانویه: به دسته‌ای افراد افسرده گفته می‌شود که علایم افسردگی هسته‌ اصلی بیماری مریض نبوده، بلکه همیشه با یک بیماری روانی دیگر و یا بیماری جسمی همراه است. به عبارت دیگر علایم افسردگی ثانویه وابسته به یک بیماری اصلی دیگر است. موضوع مهم در افسردگی ثانویه این است که با درمان بیماری اصلی معمولاً افسردگی فروکش می‌کند.

افسردگی ثانویه را به گروه‌های زیر تقسیم می‌کنند:

1. بیماری اصلی یک بیماری روانی غیر از افسردگی است مثل افسردگی ثانویه در شیزوفرنیا.
2. افسردگی ثانوی در هنگام بروز بیماری خطرناک و کشنده مثل افسردگی در بعضی از سرطان‌ها.
3. افسردگی ثانوی مربوط به بعضی بیماری‌های طبی خاص مانند تورم کبد، بعضی عفونت‌های ویروسی، سرطان لوزالمعده و سرطان‌های مغز.
4. افسردگی ثانویه بر اثر مصرف بعضی از داروه‌ها از قبیل رزرپین، آلفامتیل، رایتروزین، ترکیبات هورمونی که در قرص‌های ضد حاملگی وجود دارد. همچنین اختلالات ناشی از آب و الکترولیت‌ها و اختلالات بیماری عصبی از قبیل پارکینسون، بیماری پیک و آلزایمر را می‌توان نام برد(اکبری، 1389، ص218).

به رغم تقسیم بندی های فوق، اغلب این نکته مطرح بوده است که آیا یک نوع خاص از افسردگی با زیر شاخه­های گوناگون دیگر وجود دارد یا اینکه انواع و اقسام گوناگونی از افسردگی وجود دارد. در آغاز دهه ی اولیه قرن بیستم، طبقه بندی های مختلف افسردگی، زمینه ای بود که توجه بسیاری از روانشناسان را به خود جلب کرد و زمینه ای برای تحقیقات در این حوزه گردید. در نتیجه ی این تحقیقات، یک نوع از تقسیم بندی بوجود آمد که اکثر روانشناسان برآن اتفاق نظر دارند:

- افسردگی های درون زاد[1] و افسردگی های برون زاد[2]: در مورد افسردگی های درون زاد و واکنشی می توان گفت که در افسردگی های درون زاد، بدون ارتباط با عوامل محیطی خود را ظاهر کرده، در حالیکه افسردگی های واکنشی احتمالاً در مقابل یک عامل خارجی یا بیرونی که لزوماً تنش زا و استرس زا می باشد، خود را نشان می دهند(آزاد، 1384)

- اختلال افسرده خویی[3]: معمول ترین خصیصه ی این اختلال عبارتست از وجود خلق افسرده در بیشتر اوقات روز و در بیشتر روزها است. افسرده خویی با احساس بی کفایتی ، احساس گناه ، تحریک پذیری، خشم ، انزوا از جامعه، از دست دادن علایق و بی فعالیتی و فقدان بهره وری همراه است.

- اختلال خلق ادواری[4] : این اختلال شکل خفیفی از اختلال دو قطبی است. مشخصه اش وجود دوره های هیپومانیا و دوره های خفیف افسردگی است، که عبارت از  اختلالی مزمن و نوسان دار با دوره­­های هیپومانیا و افسردگی است. این اختلال معمولاٌ در اوایل بزرگسالی شروع می شود و یک سیر مزمن را درپیش می­گیرد. نوسان های خلق معمولاً از جانب فرد به عنوان پدیده هایی نامربوط با حوادث زندگی پنداشته می شوند. به همین دلیل بدون یک دوره ی مشاهده ی طولانی با یک شرح حال کامل در مورد رفتار گذشته ی فرد، تشخیص این اختلال دشوار است(میرز و همکاران، 1984، به نقل از عالی، 1378).

- اختلال افسردگی اساسی[5]( MDD): در اختلال افسردگی اساسی یا تک قطبی، وجود نشانه هایی از قبیل تغییرات در اشتها و وزن، تغییرات خواب و فعالیت،  فقدان انرژی و فعالیت، احساس گناه، مشکل در تفکر و تصمیم گیری و افکار عودکننده­ی مرگ یا خودکشی که حداقل دو هفته به طول بکشد. این اختلال خود بر دو نوع است:

1- افسردگی اساسی دوره ی منفرد؛ نوعی افسردگی که در آن بیماران فقط یک دوره افسردگی اساسی دارند.

2- افسردگی اساسی عود کننده؛ که در آن هر دوره ی افسردگی حداقل دو ماه با دوره های قبل و بعد فاصله داشته و طی این دوره، بیمار هیچ علامت چشمگیری از افسردگی ندارد(مجتهدی،1377).

قابل توجه است که اختلال افسردگی اساسی، اختلال خوشخیمی نیست. زیرا میل به مزمن شدن دارد و بیماران دچار عود می­گردند. در مطالعات زیادی سعی شده است شاخص های پیش ­بینی کننده­ خوب و بد در سیر اختلال افسردگی اساسی مشخص شود. از ملاک های تشخیص برای دوره ی افسردگی اساسی داشتن پنج یا تعداد بیشتر از علائم مانند خلق افسرده در اکثر مواقع روز، کاهش قابل ملاحظه در علاقه یا احساس لذت، کاهش یا فزایش قابل ملاحظه ی وزن بدون رژیم غذایی، تحریک یا کندی روانی- حرکتی، خستگی یا فقدان انرژی، احساس بی ارزشی یا احساس گناه بی مورد، کاهش توانایی تفکر یا تمرکز، افکار تکرار شونده ی مرگ و خودکشی می باشد.

براساس تحقیقات، 50 درصد بیماران دارای اختلال افسردگی اساسی در دوره ی اول اختلال قبل از مشخص شدن دوره ی علائم قابل ملاحظه ی افسردگی داشته اند. مفهوم ضمنی آن این است که شناخت و درمان به موقع علائم ممکن است مانع پیدایش یک دوره ی کامل افسردگی شود. هرچند ممکن است علائم وجود داشته باشد، بیماران مبتلا به اختلال افسردگی اساسی معمولاً اختلال شخصیتی قبل از بیماری ندارند. طول مدت یک دوره ی افسردگی درمان نشده در این بیماران 6 تا 13 ماه به طول می کشد و اکثر موارد درمان شده 3 ماه دوام می یابد(کاپلان، 1994، ترجمه ی پورافکاری، 1375، صص249-228).

همچنین، اختلال افسردگی اساسی گاهی ممکن است با افسرده خویی به صورت همزمان دریک فرد وجود داشته باشد. این پدیده که اغلب افسردگی دوگانه یا مضاعف[6] نامیده می شود، شامل یک دوره یا بیشتر از افسردگی اساسی است که پس از ابتلا به افسرده خویی تجربه می­ شود(بایلینگ و همکاران، 1999؛ ترجمه ی خدایاری فرد و عابدینی، 1389، ص304).

- اختلال افسردگی دو قطبی[7]: اختلال افسردگی دوقطبی I و II  از جمله بیماری های شدید روانپزشکی است که با چرخه های غیرقابل پیش بینی افسردگی شدید همراه است. اختلال دوقطبی از این جهت که ترکیبی از دوره های افسردگی اساسی و دوره های کوتاه تری از بالارفتن خلق و انرژی به طور چشمگیر که شیدایی و شیدایی خفیف[8] است، دوقطبی نامیده می شود. دوره های شیدایی را می توان به عنوان قظب مخالف از نظر خلق، انرژی و رفتار مدنظر قرار داد. در طی دوره های اختلال دوقطبی تحریک پذیری و خلق بالا و ترکیبی از نشانگان افسردگی همراه با انرژی زیاد در فرد به وجود می آید، به طوری که فرد نمی تواند کنترلی برآن داشته باشد. در این اختلال، علاوه بر نشانگان مشابه دوره های افسردگی اساسی، افراد واجد ملاک های شیدایی دست کم یک هفته، سه مورد از نشانگان عزت نفس زیاد یا خودبزرگ بینی افراطی، کاهش در نیاز به خواب، فقدان احساس بی انرژی بودن و احساس خستگی، پرحرفی زیاد یا داشتن افکار زیاد، به سرعت از فعالیت ها و افکار دست کشیدن و دچار وسواس شدن، هدفدار بودن به صورت افراطی، درگیری افراطی در فعالیت های شاد، مثمرثمر و مولد بدون درنظر گرفتن پیامدهای منفی بالقوه ی آن را تجربه می کنند(انجمن روانپزشکی آمریکا، 2000؛ به نقل از بایلینگ و و همکاران، ترجمه خدایاری فرد و عابدینی، 1389، ص334).

[1] . Endogenous Depression

[2] . Reactive Depression

[3] . Dysthymic

[4] . Cyclothymic Disorder

[5] . Major depressive disorder

[6] . Double Depression

[7] . Bipolar Depression

[8] . Hypomania

نظریه ی زیست شناختی
دیدگاه زیست شناختی بر این فرض استوار است که علت افسردگی یا در ژن ها و یا در بعضی کارکردهای ناقص فیزیولوژیکی است که احتمال دارد مبنای ارثی داشته باشد. یافته های بدست آمده از تحقیقات صورت گرفته بر روی دو قلوها از سال 1930 نشان می دهد که افرادی که در بعضی موارد افسردگی را تجربه می کنند حداقل در دو نسل از بستگان¬شان چنین رفتارهایی مشاهده شده است(اکبری، 1389، ص212). براساس یافته ها نظیر مک گوفین و همکاران ، 1991) اختلالات دو قطبی بیش از اختلالات یک قطبی از جمله افسردگی اساسی به عوامل وراثتی مرتبط هستند. البته نقش خاصی که عوامل ارثی در اختلالات دارد اصلاً روشن نیست. اما احتمال دارد که نابهنجاری زیست شیمیایی خاصی دخیل باشد. شواهد پیش از پیش نشان می دهد که خلق ما تحت تأثیر عصب- رسانه هایی است که تکانه های عصبی را از نورونی به نورون دیگر منتقل می کند. دو عصب- رسانه که در اختلالات خلقی نقش مهمی به آنها نسبت داده شده است نور اپی نفرین و سروتونین است. فرضیه ی زیست شناختی بر این باور است که افسردگی با کمبود یک یا هردوی این عصب- رسانه ها مرتبط است(هیلگارد، 2001، ترجمه ی رفیعی و همکاران، 1383، ص171).
یکی از نظریه‌های زیست شناختی، نظریه ی ژنتیک است. در این نظریه عقیده بر این است که بد کارکردی‌هایی که در اختلالات خلقی در قلمرو عصبی- فیزیولوژیک و سیستم درون ریزی وجود دارد ارثی است. نتایج مطالعات دو قلوها و مطالعات خانوادگی که انجام شده بر این نکته تأکید دارند که آمادگی اختلال‌های خلقی ممکن است به طور ژنتیک یابد. از دیگز زیست شناختی، نظریه‌ی بی‌نظمی آمین است. براساس این نظریه افسردگی زمانی رخ می‌دهد که ما شاهد بی‌نظمی در سیستم آمین در آن مراکزی از مغز باشیم که به تجارب مرتبط با تنبیه و پاداش خدمت می‌کنند. از جمله انتقال دهنده‌های عصبی اصلی نور آدرنالین و سروتونین می‌باشد. طبق نظریه ی بی‌نظمی آندوکرینی: افسردگی از کاهش در سطوح تیروکسین همراه با بی‌نظمی در محورهیپوتالاموس- هیپوفیز- تیروئید و بالا رفتن سطوح کورتیزول همراه با بی‌نظمی در محور هیپوتالاموس- هیپوفیز- آدرنال به دنبال استرس مزمن ناشی می‌شود. سرانجام بر اساس نظریه ی بدکاری سیستم ایمنی، مواجهه با استرس مزمن یا فقدان شدید مثل داغدیدگی به نقص در کارکرد سیستم ایمنی منجر می‌شود و همین طور نشانه‌های افسردگی را به وجود می‌آورد.

نظریه های روان پویشی
مطالعات روان شناختی، افسردگی را واکنش پیچیده در قبال از دست دادن چیزی توصیف می¬کند. فروید(1975) در اثر خود تحت عنوان سوگواری و مالیخولیا، سوگواری طبیعی و مالیخولیایی افسردگی را پاسخ هایی طبیعی به از دست دادن شخص یا چیزی مورد علاقه توصیف می کند. به هرحال، فرد مبتلا به مالیخولیا برخلاف فرد سوگوار دچار خودکم بینی فوق العاده یعنی عجز در خود در مقیاس کلی است. در این نظریه، افسردگی نخستین اختلالی توصیف شده است که در آن به جای میل جنسی، عواطف به عنوان عواملی مرکزی مطرح می شوند. به نظر فروید، مالیخولیا اندوهی افراطی، مشوش کننده، مهم تر و غالباً مربوط به محیط است که ظاهراً برای فرد دیگر بی مورد تلقی می شود(اکبری، 1389، ص213).
درک سایکودینامیکی افسردگی، که توسط فروید تبیین شد، دیدگاه کلاسیک مربوط به افسردگی را تشکیل می دهد. این نظریه چهار رکن کلیدی را در بر می گیرد:
1- آشفتگی ارتباط نوزاد- مادر در خلال مرحله ی دهانی(10تا 18 ماه ابتدای زندگی) که زمینه ساز آسیب پذیری بعدی به افسردگی است.
2- افسردگی را می توان با فقدان ابژه ی خیالی یا حقیقی مرتبط دانست.
3- درونی سازی ابژه ای از دست رفته، مکانیزم دفاعی است که برای مقابله با رنج و ناراحتی همراه با فقدان ابژه به کار می رود.
4- از آنجایی که ابژه ی از دست رفته با دیدی آمیخته از عشق و نفرت نگریسته می شود، احساسات خشم متوجه و معطوف به داخل می گردند(سادوک و سادوک،2007؛ ترجمه ی رضاعی، 1385).
به طور خلاصه، نظریه های روانکاوانه، افسردگی را واکنشی به فقدان، تعبیر می کنند. ماهیت این فقدان هرچه باشد مانند طرد از سوی یکی از عزیزان، از دست دادن منزلت اجتماعی، از دست دادن معنویت گروهی از دوستان، شخص افسرده واکنش شدیدی نشان می دهد. چون این موارد، وضعیت فعلی تمامی ترس¬های ناشی از فقدانی را که در دوران کودکی وی اتفاق افتاده است مانند فقدان مهر و محبت والدین، دوباره زنده می کند. نظریات روانکاوانه در مورد اختلال افسردگی، مطرح کننده ی این امر است که اعتماد به نفس اندک شخص افسرده و احساس بی ارزشی او، از نیاز او به تأیید والدین در دوران کودکی ریشه می گیرد(هیلگارد، 2001، ترجمه رفیعی و همکاران، 1383، ص168).

نظری های یادگیری
نظریه پردازان یادگیری و دیدگاه رفتاری تحت تأثیر مطالعات شرطی سازی کنش گر اسکینر (1953) چنین فرض می کنند که افسردگی و فقدان تقویت به هم وابسته اند. از دیدگاه رفتارگرایان، اگر رفتار دیگران می تواند به عنوان عامل تقویت کننده عمل کند، بازده پایین رفتار و احساس غم یا ناراحتی همراه با افسردگی نیز ناشی از میزان پایین تقویت مثبت است. در این نظریه، نقص در مهارت های اجتماعی یکی از علل عمده ی میزان پایین تقویت به شمار می آید. بدین ترتیب، افسردگی که با تغییر رفتار همراه است، فرد را کمتر دوست داشتنی می کند و همین چرخه ی معیوب، موجب تقلیل رفتار و برخورد اطرافیان شده و افسردگی را در فرد تشدید می کند(اکبری، 1389، ص213). بنابراین، نظریه پردازان یادگیری، عدم تقویت را عامل اصلی افسردگی می دانند و معتقدند که عدم فعالیت و احساس غم در شخص افسرده ناشی از میزان اندک تقویت مثبت یا تجربیات ناخوشایند بسیار است. براساس این دیدگاه، بسیاری از وقایع تسریع کننده ی افسردگی مثل مرگ عزیزان، از دست دادن شغل، یا اختلال در سلامت، از میزان تقویت همیشگی می کاهند و چنانچه فرد فاقد مهارت های اجتماعی جهت جذب تقویت مثبت باشد، رفتار او در نهایت باعث راندن اشخاص حتی نزدیک ترین دوستان او شده و زمینه ی تشدید بیماری او را فراهم می آورد(هیلگارد، 2001، ترجمه رفیعی و همکاران، 1383، ص168).
بندورا (1969)، واضع نظریه ی یادگیری اجتماعی، اعتقاد دارد که انتخاب هدف های مشترک و خارج از دسترس از طرف افراد باعث می گردد که این قبیل افراد به ندرت به احساس موفقیت و رضایت از خود نائل شوند. در نتیجه، میزان تقویت های مثبت در مورد این افراد کاهش پیدا کرده و تقویت های منفی به همان اندازه افزایش پیدا می کند و آثار شناختی و عاطفی حاکی از افسردگی را به دنبال می آورد. فوکس و رم (1975) نیز اشاره می کنند که افراد افسرده در ارزیابی اعمال خود بیشتر به رویدادهای منفی که به دنبال رفتار بروز می کند، توجه می نمایند. بدون اینکه رابطه ی آن رویدادها را با رفتار خود در نظر بگیرند. انتخاب هدف های بسیار بالا و غیر ممکن نیز باعث می گردد که فرد افسرده به علت نرسیدن به هدف های غیرواقع بینانه برداشتی منفی از خود پیدا کند. در کاربرد پاداش ها و تقویت ها نیز افراد افسرده بیشتر از تقویت های منفی و سرزنش و اعتقاد در مورد خود استفاده می¬کنند(.
مطابق با مدل نظری لوینسون و همکارانش (1970) افراد افسرده دارای نقص‌ها و کمبودهایی در مهارت‌های اجتماعی هستند. به نظر این دانشمندان بیماران افسرده در پنج زمینه با افراد غیر افسرده تفاوت دارند که عبارتند از: تعداد واکنش‌های رفتاری، تعداد دفعات آغازشگری رفتار (نه واکنش به رفتار دیگری)، میزان ارائه یکسان رفتار خود به سایرین، نهفتگی پاسخدهی به رفتار فرد دیگر و میزان رفتار تقویت کننده‌ی مثبت. از این رو بیماران افسرده مهارت‌های اجتماعی ضعیفی دارند که موجب می‌شود میزان دریافت تقویت مثبت مشروط به پاسخ پائین آمده و از میزان مواجهه با تجربه‌ی آزارنده (تنبیه) افزایش یابد. به عبارت دیگر افسردگی پاسخی به فقدان تقویت مثبت مشروط به پاسخ است. لوینسون و همکارانش در آزمایش تجربی ثابت کردند که شدت افسردگی به طور منظم همراه با افزایش تنبیه و کاهش تقویت مثبت مشروط بر پاسخ تغییر می‌یابد. ویژگی دیگر نظریه‌ی لوینسون طرح این مسئله بود که به هنگام وقوع افسردگی رفتار افسرده ساز برای جلب تقویت از دیگران به شکل علاقه خواهی و یار خواهی عمل می‌کند. در این رابطه، هنگامی که فرد، افسرده و منفعل می شود، منبع اصلی تقویت روحیه برای او همدلی و توجه بستگان و دوستان است. اما از آنجا که همنشینی با کسی که نمی خواهد خوشحال و سرحال باشد، خسته کننده است، رفتار شحص افسرده در نهایت باعث راندن حتی نزدیک ترین دوستان می شود(هیلگارد، 2001، ترجمه ی رفیعی و همکاران، ص168).

نظریه های انسان گرایی و وجودگرایی
نظریه پردازان انسان گرا و وجود گرا، فقدان عزت نفس را از موارد مهم در اختلال افسردگی تلقی می کنند. این نظریه پردازان بر وجود تفاوت بین خودآرمانی شخص و درک وی از واقعیت عموم تأکید دارند. احتمالاً وقتی تفاوت بین آرمان و واقعیت به قدری زیاد باشد که فرد نتواند آن را تحمل کند، افسردگی ایجاد می شود(نجاریان و همکاران، 1373؛ به نقل از اکبری، 1389، ص215).
در نظریه ی درماندگی آموخته شده نیز، پدیده های مربوط به افسردگی به تجربه های غیر قابل کنترل ربط داده می شود. این نظریه، حاکی از آن است که متعاقب رویدادهای ناگوار خارجی، توجیهات علّی درونی به وجود می آیند که سبب از بین رفتن عزت نفس می گردند .رفتارگرایانی که بر نظریه ی درماندگی آموخته شده صحه می گذارند، تأکید می کنند که بهبود افسردگی، بستگی به این دارد که بیمار احساس کنترل و غلبه بر محیط را بیاموزد.(سادوک و سادوک، 2009؛ ترجمه رضاعی، 1390).

نظریه های شناختی
نظریه های شناختی، افسردگی را نه بر آنچه انسان ها انجام می دهند، بلکه بر چگونگی دید افراد نسبت به خود یا جهان، تأکید می کنند. یکی از مؤثرترین نظریه های شناختی که توسط آرون بک (1976) مطرح گردید، براین مبنا بود که چگونه بیماران افسرده همواره وقایع را با دید منفی و با انتقاد از خود ارزیابی می کنند. به جای موفقیت، انتظار شکست دارند و مایلند شکست های خود را بزرگ و درعوض موفقیت را کوچک جلوه دهند. بک(1991) در ادامه ی مطالعات خود، افکار منفی بیماران افسرده را در سه مقوله ی افکار منفی در باره ی خود، در باره تجربیات فعلی و در باره ی آینده گروه بندی کرد(هیلگارد، 2001، ترجمه رفیعی و همکاران، 1383).
روانشناسی شناختی بک(1991) بر نقش تحریف های شناختی و خطاهایی که با افسردگی همراه است، تأکید بسیار داشت و معتقد بود که چنین تغییراتی تنها بازتاب افت خلقی نیست، بلکه در پیدایش و تداوم اختلال نقش مهم و موثری ایفا می کند. بر اساس این نظریه، منشأ تفکر منفی در افسردگی به بازخوردهایی مربوط می شود که در کودکی و دوره های بعد ی شکل می گیرد. این نوع افکار خلق را پایین می آورد و پایین آمدن خلق، خود احتمال وقوع افکار خودآیند منفی را بالا می برد و بدین ترتیب دور باطلی ایجاد می شود که در جهت تداوم افسردگی عمل می کند(کرک و کیت ، 2005). منظور از تحریف‌های شناختی، خطاهای منطقی منظمی هستند که باعث بازنمایی نادرستی از واقعیت‌ها می‌گردند. وجود چنین خطاهایی در فرایند پردازش اطلاعات بیماران افسرده به همراه سوگیری منفی حافظه در درک آن‌ ها از واقعیت‌ها تحریف‌هایی را به وجود می‌آورند. بک (1976) خطاهای شناختی را به شرح زیر خلاصه می‌کند:
1- انتزاع انتخابی: مطابق با این تحریف شناختی بیمار جنبه منفی یک موقعیت را بر گزیده و بر اساس این جزء منفی تمام موقعیت را تفسیر می‌کند مثلاً چون به چشم خود دیدم که پسرم با دوچرخه‌اش تصادف کرد و به شدت زخمی شد و من هرگز به او اجازه ندادم تا دوچرخه سواری را کامل یاد بگیرد. غمگین و افسرده‌ام.
2- استنباط دلخواه: بیمار بدون شواهدی کافی و حتی گاهی با وجود شواهد متضاد در تأیید برداشت منفی خود به نتیجه می‌رسد. مثلاً فردی به دوستش سلام می‌دهد واو در مقابل جواب نمی‌دهد، او چنین برخوردی را به عنوان تأیید بی‌کفایتی خود برداشت می‌کند.
3. تصمیم بیش از اندازه: بیمار با شکست در یک زمینه زندگی‌اش نتیجه می‌گیرد که در تمام تجارب خود شکست خواهد خورد و چنین نتیجه می‌گیرد که من هرگز در امتحان موفق نخواهم شد.
4. بزرگ نمایی و کوچک‌نمایی: بیمار جنبه منفی یک موقعیت را برزگ جلوه می‌دهد و آزار ناشی از بدشانسی و ضعف خود می‌داند در حالی‌که جنبه‌های مثبت را کوچک شمرده و به آنها بی‌توجه است.
5. شخصی سازی: بیمار خود را در بروز حوادثی دخیل می‌داند که هیچ رابطه‌ای با آنها ندارد.
6. تفکر قطبی شده (تفکر مبتنی بر اصل همه یاهیچ): بیمار افسرده افکارش را دو کرانه‌ی یک موقعیت حفظ می‌کند. رویدادها فقط بر حسب خوب یا بد، سیاه و سفید مورد قضاوت قرار می‌گیرند. فرض‌های اساسی این نوع تفکر عموماً با اصطلاحات مطلق نظیر همیشه یا هرگز بیان می‌شوند.
بنابراین، طبق نظریه ی شناختی، افسردگی از دگرگونی های شناختی خاص که در افراد مستعد افسردگی وجود دارد، ناشی می شود. این دگرگونی ها که طرحواره های افسردگی زا نامیده می شود، الگوهای شناختی هستند که داده های درونی و بیرونی را تحت تاثیر تجارب روان زندگی تغییر یافته درک می کنند. آرون بک، یک تریاد شناختی برای افسردگی فرض کرد که مرکب است از 1- نگرش نسبت به خود، برداشت منفی از خود 2- نگرش نسبت به محیط، تجربه ی جهان به صورت متخاصم و پرتوقع 3- در مورد آینده، انتظار، رنج و شکست(کاپلان، 2003). بک(1991) بر این باور است که باورهای غیر منطقی و خودگویی های مخرب، سرچشمه ی همه ی مشکلات روانشناختی است. اما برخلاف روانکاوانی که بیماران را تشویق به بیان افکار و احساس هایشان می کنند تا نسبت به ریشه های رفتاری غیر انطباقی خویش به بینش برسند. به عقیده ی بک و سایر درمانگران شناختی _ رفتاری نیازی نیست که مراجع فرایند های زیربنایی ایجادکننده ی باورهای غیر منطقی و خوگویی منفی را درک کند. وی رویکرد فعال تری نسبت به درمانجویان خویش در پیش می گیرد وسعی می کند به طور مستقیم با رفتارهایی که با شناخت های مخرب ارتباط دارند روبرو شود ودر آنها تغییر ایجاد کند(هافمن، 2003).
قابل توجه است که چندین نظریه ی شناختی در مورد افسردگی وجود دارد که مهمترین و معروف‌ترین آنها نظریه‌های اسنادی مانند درماندگی آموخته شده و نظریه‌هایی هستند که بر جنبه‌های شناختی فشار روانی تأکید دارند. در مجموع، نظریه های شناختی افسردگی، در عین اهمیت قائل شدن برای جنبه های رفتاری و آگاهانه ی افسردگی و قبول نقش یادگیری به عنوان عامل تعیین کننده ی اصلی در ایجاد مظاهر مختلف رفتار افسرده، اولویت را به برداشت ها، باورها و محتویات ذهنی فرد می دهند. به عبارت دیگر واکنش های بدنی- رفتاری حاکی از افسردگی را نتیجه و معلول افکار افسرده می دانند(مهریار، 1386).

به نظر می رسد که زنان دو برابر مردان در معرض خطر ابتلا به افسردگی باشند. بررسی هایی که از نظر روانشناختی نیرومند بوده ­اند را می توان به موارد افراد درمان شده و نمونه های اجتماعی تقسیم کرد. از هشت بررسی موارد درمان شده در ایالات متحده، هفت تای آنها نشان دادند که زنان به طور معناداری افسرده تر از مردان بودند، به طوری که نسبت متوسط آنها دو به یک بود. از ده بررسی موارد درمان شده خارج از ایالات متحده، نه تای آنها نشان دادند که افسردگی در زنان بیشتر از مردان است، به طوریکه  نسبت متوسط آنها یک به دو و سه دهم بود. با این حال موارد درمان شده ممکن است تفاوت های جنسی واقعی در افسردگی را نشان ندهند، زیرا احتمالا زنان بیشتر از مردان جویای درمان هستند. برای برخورد با این مسئله تعداد زیادی بررسی اجتماعی اجرا شد که اغلب این بررسی ها نشان می دهند که افسردگی در زنان بیشتر از مردان است و نسبت متوسط آنها اندکی زیر یک به دو است(سلیگمن، 1998؛ به نقل از اکبری، 13899). برای توجیه تفاوت جنسی در افسردگی تاکنون چندین فرضیه ارائه شده است:

فرض اول اینکه در جامعه ی ما زنان بیشتر از مردان به ابراز نشانه های افسردگی تمایل دارند. وقتی زنان با مشکل روبرو می شوند برای عدم تحریک و گریه ی بیشتر تقویت می شوند، در حالیکه مردان برای خشم و بی تفاوتی بیشتر تقویت می شوند(آزاد، 1384). فرض دوم  بر مبنای فرضیه های زیستی است که  می گویند فعالیت آنزیم شیمیایی، استعداد ژنتیک و دوره ی ماهیانه بر افسردگی پیش از قاعدگی و آسیب پذیری بیشتر تاثیر دارد. همچنین امکان دارد ناقلان زنانه ی ژن افسردگی، افسرده شوند در حالیکه ناقلان مرد، ممکن است الکلی شوند(آزاد، 1384). فرضیه ی سوم  مبتنی بر درماندگی آموخته شده است. اگر افسردگی به در ماندگی مربوط باشد، چنانچه زنان یاد بگیرند که درمانده تر از مردان باشند، افسردگی در زنان فراوان تر از مردان آشکار می شود. جامعه ای که زنان را برای  فکرو خیال و نافعال شدن هنگام مواجهه با مشکل تقویت می کند و در حالیکه مردان را برای اقدامات کنارآمدن تقویت می کند، ممکن است هزینه ی گزافی برای افسردگی بعدی زنان بپردازد(سلیگمن 1998؛ به نقل از اکبری، 1389). فرضیه ی چهارم اینکه زنان بیشتر از مردان حالت گرا هستند و به همین خاطر برای نگران شدن دوباره رویدادهای ناگوار زندگی و توضیح دادن آنها آمادگی دارند(که مهمترین آنها افسردگی است) در حالیکه مردان بیشتر به عمل و کمتر به فکر گرایش دارند. حالت گرایی در مورد افسردگی، افسردگی را افزایش می دهد که عمل گرایی می تواند خلق افسرده را کاهش داده و موجب یافتن راه حل برای مشکلات زندگی شود(به نقل از افشاری، 1385).

فرض پنجم براساس تبیین های مربوط به تغییرات پیش از قاعدگی است. براین اساس، اگر پدیده ی معتبری به نام افسردگی پیش از قاعدگی وجود داشته باشد، وقوع آن می تواند مقدارافسردگی زنانه را افزایش دهد. در نهایت، فرضیه ششم و جالب ترین آنها به تصویر بدن و تعقیب لاغری از طریق رژیم غذایی مربوط می شود که در کشورهای پیشرفته نزد خانم ها رایج است. براساس این فرض، یک علت ریشه ای افسردگی، ناکامی و درماندگی است. رژیم غذایی یک چرخه ی ناکامی و درماندگی را تشکیل می دهد. ابتدا، رژیم گیرندگان وزن خود و افسردگی همراه با وزن اضافه را کاهش می دهند، ولی در نهایت وقتی وزن آنها برمی گردد، ناامید می شوند، و این وضعیت 95 درصد رژیم گیرندگان است(روزنهان و سلیگمن، 2004؛ ترجمه سید محمدی،1382).

رویدادهای زندگی نقش اولیه یا اساسی را در افسردگی دارند. متقاعد کننده ترین داده ها حاکی

است که رویدادها در زندگی فرد، حائز بالاترین میزان ارتباط با افسردگی است. برای مثال،  از دست دادن پدر یا مادر قبل از 11 سالگی، مرگ همسر، از دست دادن شغل، شکست در تحصیل و غیره از این جمله است. در مقابل، اختلال افسردگی نیز بر ابعاد زندگی اثر گذار است. در این راستا،  گیلبرت(1999) معتقد است که اختلال افسردگی ناشی از هر عاملی که باشد، صرفاً به معنای احساس دلتنگی و غمگینی نیست. بلکه، بر انگیزش، عواطف، تفکر و دیگر ابعاد دیگر زندگی تأثیر می گذارد.

1- انگیزش: افسردگی بر انگیزه ی ما برای انجام کارها اثر می گذارد .ممکن است احساس بی تفاوتی کنیم و انرژی و علایق ما کاهش یابد. هیچ کاری ارزش انجام دادن نداشته باشد وهمه چیز چنان عبث و بیهوده به نظر برسد و چنان نا امید شویم که حتی حاضر نباشیم کاری را امتحان کنیم. 2- عواطف: بیشتر مردم فکر می کنند که افسردگی تنها در خلق پایین و احساس بی حوصلگی خلاصه می شود. این حالت قطعاً بخشی از افسردگی به شمار می رود. در واقع، نشانه ی افسردگی “فقدان احساس لذت"است. که از کلمه ای یونانی به معنی “بدون لذت” گرفته شده است و معنی آن از دست دادن قابلیت تجربه کردن هر نوع لذت است. اما این مهم است که با اینکه عواطف و احساسات را از دست می دهیم، عواطف منفی، به ویژه خشم، در وجود ما افزایش می یابند.

3- تفکر: افسردگی به دو طریق در شیوه ی تفکر ما مداخله می کند.اول اینکه افسردگی بر تمرکز حواس و حافظه ی ما اثر می گذارد. ما نمی توانیم بر روی امور تمرکز کنیم یا ذهن خود را به مساله­ای خاص معطوف سازیم. مطالعه ی کتاب و تماشای تلویزیون غیر ممکن می شود. نمی­توانیم وقایع را به خوبی به یاد بیاوریم و بیشتر تمایل داریم که امور را فراموش کنیم. دوم اینکه افسردگی بر چگونگی تفکر ما از خودمان و آینده و دنیای اطرافمان اثر می گذارد.

4- تصورات: وقتی افسرده می شویم سعی می کنیم برای توصیف آن از تصاویر ذهنی متناسب با آن استفاده کنیم. مثـلاً ممکن است از قرار گرفتن در زیر ابرهای تیره، محبوس شدن در گودالی عمیق، و یا بودن در اتاقی تاریک صحبت به میان آوریم. تصورات فرد افسرده برمحور سیاهی و تاریکی دور می زند. فرد خود را میان تاریکی هایی می بیند که به هیچ وجه امکان رهایی ار آنها وجود ندارد.

5- رفتارها: وقتی افسرده می شویم رفتارهای ما تغییر می کنند. در این حالت ما به فعالیت هایی می پردازیم که کمتر مثبت هستند و حتی ممکن است از اجتماع عقب بکشیم و در گوشه ای پنهان شویم. رفتار ما در برابر دیگران نیز تغییر می کند. در حالت افسردگی کار های مثبت کمتری برای دیگران انجام می دهیم و بیشتر خودمان را در تضاد با دیگران می یابیم. اگرخیلی مضطرب شویم ممکن است از روبرو شدن با مردم اجتناب کنیم یا اعتماد به نفس اجتماعی خود را از دست بدهیم.

6- فیزیولوژی : وقتی افراد دچار اضطراب و نگرانی می شوند مقدار آدرنالین بدن آنها بالا می رود. افسردگی نیز تغییرات زیست شناختی دیگری را در بدن به وجود می آورد که جسم و مغز را تحت تأثیر قرار می دهد. وقتی که افسرده می شویم مغز ما به گونه ای متفاوت تر عمل می کند. در واقع هر حالت روانی از قبیل خوشحال بودن، بر انگیختگی جنسی، تهییج، اضطراب یا افسردگی با تغییرات فیزیکی در مغز همراه است.

7- روابط اجتماعی: افسردگی در هر حال روی اطرافیان تأثیر می گذرد، حتی اگر بکوشیم افسردگی خود را از آنها پنهان کنیم در هنگام افسردگی در روابط خود با دیگران از شادابی لازم برخوردار نیستیم، غالبا زود رنج می شویم و در ارتباط با دیگران جنبه منفی به خود می گیریم و مرتب می گوییم “نه". نکته اصلی این است که این حالات در همه مردم افسرده عمومیت دارد و از زمانی که انسانها برای اولین بار دچار افسردگی شدند، این حالات وجود داشته است. بنابراین،وقتی افسرده می شویم نباید از وجود این حالات احساس شرمندگی کنیم. چون همین امر خود باعث افسردگی بیشتر می شود.(به نقل از جمالفر، 1389، ص45).

علائم اختلال افسردگی دامنه ی وسیعی از علائم بدنی، عاطفی و روانی را دربر می گیرد. با وجود این، خلق افسرده و فقدان علاقه و لذت از علائم کلیدی در اختلال افسردگی اساسی هستند. در این اختلال، بیمار ممکن است اظهار کند که احساس غم، یأس، پوچی و بی ارزشی می کند. برای بیمار خلق افسرده غالباً کیفیت خاصی دارد که با غمگینی معمولی متفاوت است. بعضی از بیماران آن را یک درد روحی توانفرسا توصیف می¬کنند. همچنین، این بیماران، گاهی از ناتوانی برای گریه کردن شکایت می¬کنند، علامتی که با بهبود بیماری از بین می رود. علاوه براین، تقریباً دوسوم بیماران افسرده ممکن است به خودکشی بیندیشند و 10 تا 15 درصد آنها به زندگی خود خاتمه دهند. تقریباً همه ی بیماران افسرده از کاهش انرژی که منجر به بروز اشکال در تکمیل تکالیف، اختلال در کار تحصیلی و حرفه ای و کاهش انگیزه برای انجام طرح های تازه می گردد، شکایت دارند. علاوه براین، 80 درصد این بیماران از اختلال خواب، بخصوص زود بیدارشدن از خواب و بیداری های مکرر شبانه که ضمن آن در مسائل خود به نشخوار ذهنی می پردازند، رنج می برند. در توصیف کلی، کندی روانی- حرکتی شایع ترین علامت این نوع افسردگی است. هرچند، تحریک روانی- حرکتی نیز در بیماران مسن مشاهده می گردد. از علائم کلاسیک دیگر، گره کردن انگشتان به هم، کندن مو، خمیدگی قامت، فقدان حرکت خودبخودی و نگاه خیره روبه پایین است. بسیاری از بیماران افسرده نیز کاهش سرعت و حجم تکلم نشان می دهند و به سؤال ها یا پاسخ های یک کلمه ای و تأخیر طولانی واکنش نشان می دهند(کاپلان، ترجمه ی پورافکاری، 1375، ص 241-238).
به طور مشخص، از علائم اختلال افسردگی اساسی می توان به افسرده بودن خلق و خوی در بیشتر روزها، کاهش آشکار علاقه یا میل به هر نوع فعالیت در زندگی، کاهش یا افزایش قابل توجه وزن بر اثر کاهش یا افزایش اشتها، بی خوابی شبانه یا پرخوابی، افزایش یا کاهش اعمال روانی حرکتی یا فعالیت های ذهنی، خستگی یا کاهش انرژی، احساس بی ارزشی یا گناهکاری، کاهش توان اندیشیدن یا تمرکز ذهن و تصمیم گیری، اندیشیدن به مرگ و عدم ترس از مرگ و فکر خودکشی بدون داشتن طرحی برای آن یا طرحی از پیش ریخته شده، مشکلات جسمانی از قبیل خارش بدن، خشکی دهان، مشکلات گوارشی، سر درد، کمر درد که معمولا به دارو جواب نمی¬دهند، کاهش اعتماد به نفس، سرزنش مدام خود، نگرانی از گذشته و آینده اشاره کرد(مستفیضی،1387، ص18)
گیلبرت (1999)، علایم افسردگی شدید را خلق و خوی گرفته، فقدان لذت، تغییر کلی در اشتها
و کم شدن حداقل 5% از وزن طبیعی، آشفتگی خواب، آشفتگی و پریشانی یا احساس سستی و رخوت، از دست دادن نیرو و توان یا احساس خستگی، احساس بی ارزش بودن عزت نفس پایین و تمایل دایم به احساس گناه، .از دست دادن توانایی تمرکز حواس، داشتن تفکراتی درباره مرگ و خود کشی را برشمرده است(به نقل از جمالفر، 1389، ص48).
در این زمینه، عملاً چهار مجموعه نشانه در افسردگی اساسی معرفی شده است. بدین ترتیب که علاوه بر نشانه¬های خلقی یا هیجانی، نشانه های فکری یا شناختی، نشانه های انگیزشی و نشانه¬های جسمانی یا تنی نیز وجود دارد:
- نشانه های هیجانی: احساس ناامیدی، ناخشنودی، بی ارزشی، حقارت از نشانه های هیجانی افسردگی است. اما غم، برجسته ترین و فراوان ترین نشانه ی هیجانی در افسردگی است.
- نشانه های شناختی: فرد افسرده به صورت کاملاً منفی درباره ی خودش فکر می کند. این افکار منفی نظر او را نسبت به خودش و آینده تحت الشعاع قرار می دهد. فرد افسرده اغلب عزت نفس کمی دارد. او باور دارد که شکست خورده است و مسئول شکست خودش است. او معتقد است که حقیر، بی کفایت و نالایق است.
- نشانه های انگیزشی: فراد افسرده مشکل زیادی برای شروع فعالیت دارند. در حالت شدید، عدم شروع پاسخ، ” فلج اراده ” است. چنین بیماری نمی تواند حتی خود را به انجام کارهایی که برای زندگی ضروری هستند وادارد. در افسردگی حاد ممکن است کندی روانی- حرکتی وجود داشته باشد.
- نشانه های بدنی: شامل کاهش یا افزایش وزن، کاهش یا افزایش اشتها، کاهش میل جنسی می باشد. فرد افسرده اغلب در خود فرورفته است. بدن او توجه وی را به خود جلب می کند، و نگرانی فزاینده در مورد دردها و رنج ها می تواند رخ دهد(روزنهان و سلیگمن،2004؛ ترجمه ی سید محمدی،1382).
آزادگان(1364) در پژوهش خود، 10 مورد از علائم بدنی و 7 مورد از علائم عاطفی افسردگی را برشمرده است:
1- علائم بدنی افسردگی: شامل خستگی و کوفتگی، اختلال خواب، تغییر در اشتها، اختلالات
2- گوارشی، تغییر در وزن بدن، اختلال در دفع ادرار و یبوست، اختلال در دوره ی قاعدگی، اختلال در فعالیت قلب و عروق، اختلالات حسی، و احساس غیر واقعی بودن.
2- علائم عاطفی افسردگی: چهره ی خسته و شکسته، گریه و زاری، ترس و تشویش و وسواس، تحریک پذیری و تندخویی، احساس ندامت و پشیمانی، یأس و نا امیدی، و بی اعتمادی( به نقل از اکبری، 1389، ص222).

روان درمانی، شیوه ای است که به وسیله ی روان پزشکان و روانشناسان جهت کمک به مشکلات مختلف روان شناختی از جمله اختلال افسردگی اساسی در افراد مورد استفاده قرار می¬گیرد. این شیوه مستلزم آن است که فرد در مورد مشکلاتی که با آنها مواجه است، به شکل رو در رو با درمانگر یا در یک گروه کوچک با یک یا دو روان درمانگر صحبت کند. بعضی از شیوه های روان درمانی ها به درمان افسردگی کمک می کنند، اما بعضی دیگر ممکن است حتی آن را وخیم تر کنند. دراین رابطه، روان درمانگران کنونی براین باورند که روان درمانی و دارو درمانی در صورتی همزمان باشد، می تواند سودمندی بیشتری عاید بیمار کند(بلاک برن،1382، ص48). به عبارت دقیق تر، از آنجا که در بیماری افسردگی اساسی، واکنش ها غیرطبیعی هستند. یعنی انسان در برابر مشکلات و ناملایمات و شکست ها بیش از حد افسرده و زمان افسردگی نیز طولانی تر از دیگران در همین شرایط است. جهت درمان؛ بهترین راه مصرف دارو همزمان با روان درمانی است. این داروها گاه لازم است از شش ماه تا سه سال مصرف شوند(مستفیضی،1387، ص61).
روان درمانی از قدیم به صور گوناگون وجود داشته است و امروزه به علت وسعت و دامنه ی فعالیت ها در زمینه ی روان درمانی، ارائه ی یک تعریف جامع امکان پذیر نیست. زیرا روان شناس بالینی، روانپزشک و یا یک روانکاو هرکدام به علت گرایش های گوناگون تعاریف مختلفی را ارائه می دهند. اما در مجموع روان درمانی عبارت از مجموعه فنونی است که فرد را در درمان مشکلات عاطفی و مسایلی که با آن مواجه است کمک می کند و با ایجاد بینش، آموزش صحیح، رشد فکری، طرز کنترل احساسات، عواطف، تفکر صحیح و شیوه های مقابله با مشکلات او را یاری می رساند(میلانی فر، 1378، ص174).
از لحاظ تاریخی، شروع رفتار درمانی به عنوان یک مکتب جدّی به اواسط دهه ی پنجاه و انتشار کتاب مشهور ولپی (1958) بر می گردد. گرچه در این کتاب و چند مقاله بعدی، ولپی به ارکان معالجه ی پاره ای از اشکال افسردگی از طریق روش های مبتنی بر تخفیف حسایت منظم و آموزش اعتماد به نفس اشاره کرده بود، اما تا اواخر 1960 نه در زمینه ی توجیه رفتاری افسردگی و نه در درمان موفقیت آمیز آن آثار زیادی وجود نداشت. از اواخر دهه 1960 آثار از علاقه ی رفتارگرایان به توجیه رفتاری افسردگی و ارائه ی راه حل هایی هرچند ساده و ابتدایی برای درمان آن خبر می¬دهند. از اوایل دهه ی 1970 گزارش های نظری و عملی در این زمینه افزایش یافت و اغلب این گزارش ها از دو دیدگاه نسبتاً معارض رفتاردرمانی یعنی رفتاردرمانی مبتنی بر روان شناختی که برداشت های شخصی و محتویات ذهنی را بر رفتارها ی عینی مقدم می داند، نوشته شده اند(مهریار، 1386).
در مبانی نظری روان درمانی، مک لین (1976) نقش فقدان مثبت را در ایجاد افسردگی مورد تأکید قرار داده و فراگیری مهارت های اجتماعی را برای رسیدن به تقویت مثبت ضروری دانسته است. به نظر او تغییر و دگرگونی رفتار بر تغییر حالات عاطفی، شناخت ها و ناراحتی های بدنی مقدم است و می¬توان با افزایش میزان فعالیت بدنی بیمار و تغییر دادن نحوه ی ارتباط رو در رویی او با دیگران احتمال دریافت تقویت مثبت و رفع افسردگی را بالا برد. وی همچنین بر روی تکنیک های سازگاری موثر تأکید نمود و بروز افسردگی را ناشی از فقدان یا ضعف این تکنیک ها دانست. از نظر وی فرد افسرده از یک برنامه ی تقویت درازمدت و منجر به خاموشی تدریجی استفاده می کند. رفتارهای افسرده غالباً بر اثر همدردی، توجه و ابراز علاقه اعضای خانواده به فرد افسرده تقویت و نگهداری می شوند(مهریار، 1386).
سلیگمن(1991) این پدیده را درماندگی آموخته شده نامیده است. لوینسون نیز که از نقطه نظر شناختی- رفتاری به اختلال افسردگی پرداخته است، این عقیده را مطرح کرده است که حالت های خلقی بهنجار به تقویت های رفتاری مثبت بستگی دارد که ممکن است از رضایت شغلی یا خانوادگی حاصل شود، در حالیکه تجربه های ناراحت کننده با پیامدهای آزاردهنده و در نتیجه افسردگی رابطه دارند(آوادیس یانس و نیکخو، 1376).
روان درمانی روان پویشی، اولین بار به وسیله زیگموند فروید در اوایل قرن بیستم به وجود آمد. در نوع کلاسیک این شیوه که به نام روان کاوی معروف است، درمان به صورت فردی طی دوره ای طولانی که ممکن است تا چند سال به طول بینجامد انجام می گیرد. این شیوه بدین علت به روان درمان روان پویشی معروف است که در پی آن است که علل ناراحتی های فرد را در انگیزه ها و تعارض های درونی وی جستجو کند که از تجربیات دوران کودکی در او شکل گرفته است. برای مثال فروید افسردگی را خشمی در نظر می گرفت که به جای آنکه فرد آن را نسبت به یکی از نزدیکانش که به او حالت دو سوگرایی داشته ، یعنی هم به او عشق می ورزیده و هم از او منزجر بوده است ابراز کند، آن را به درون خویش برگردانده است(بلاک برن، 1382، ص49).

برای تغییر برنامه‌های تقویت کننده حاکم بر رفتار فرد افسرده باید تغییری در برنامه فعالیت­های روزمره وی ایجاد شود لذا باید شرایط محیطی و تاریخچه‌ عوامل مؤثر و بیماری مطالعه و بررسی شود تا رویداد و اشیایی که می‌تواند به فرد بیمار خاصیت تقویت کننده بدهد شناسایی و مشخص شوند و بتوان به درمان بیمار پردخت. برای رسیدن به این هدف باید از یک یا چند مورد از راه‌های زیر استفاده نمود:

1- تشخص مشکلات: مشکلاتی که بیماری فرد را تشدید می‌کند باید شناسایی شود سپس برای بر طرف نمودن آن اقدام نمود تا شکست‌های احتمالی که تفکرات منفی را به همراه دارد به موفقیت‌های که تقویت مثبت را به همراه دارند تبدیل شوند.

2- روان درمانی به وسیله‌ی مشاوران، روان شناسان و روان پزشکان: در این روش باید از انواع روش‌های روان درمانی کمک گرفت تا شخص بیمار گذشته‌اش را التیام بخشد. برای رسیدن به این هدف از طرح مسایل زیاد برای خود بیمار خودداری می‌شود تا وی بتواند به آینده‌اش خوشبین شود.

3- افزایش فعالیت خوشایند و مطبوع: مشخص کردن نوع فعالیت‌هایی که برای فرد بیمار جالب است از اهمیت خاص برخوردار است با شناخت این فعالیت‌ها می‌‌تون شرایطی جهت افزایش فراوانی آن رفتار ایجاد نمود.

4- افزایش مهارت‌های اجتماعی: ابتدا باید مشخص کرد چه حوزه‌هایی از روابط اجتماعی به تشویق و اضطراب منجر می‌گردند تا بتوان از مهارت‌های موجود کمک گرفت و واکنش عاطفی را که باعث اختلال مهارت‌های اجتماعی می‌گردند نشان داد. لذا با بالا بردن تعداد رویدادهای مطبوع در محیط مریض بهتر می‌توان به روابط متقابل پرداخت.

5- دخالت گروهی: انجام بعضی تمرین‌های ساده و کوچک مشخص شده و درجه بندی شده با اعضای خانواده می‌تواند کمک کند تا بیمار بتواند در راه تعلیم موفقیت‌های گروهی که باید از آن استفاده نماید گام‌هایی مؤثری بردارد و در ارتباط با اعضای گروه از نتیجه و بازتاب رفتار خود در گروه آشکار شود.

6- ایجاد مهارت‌های شناختی: ‌افراد افسرده معمولاً دارای افکار منفی و بیهوده هستند و از آینده‌ی خود رنج می‌برند. بسیاری از این بیماران معیارهای رفتار، موفقیت بالا و سختگیرانه‌ای برای خود دارند. لذا، مهارت‌های اجتماعی و شغلی فعلی خود را برای رسیدن به آن‌ ها کافی نمی‌دانند. تغییر دادن اصلاح این جنبه‌های ذهنی یا شناختی مورد توجه رفتارگرایان است.

7- روش فرافکنی زمان لازاروس: اساس این روش عبارت است از تصویر یا تجسم حوادث و فعالیت‌های مثبت و مطبوع در آینده مواقعی که احساس افسردگی به بیمار دست می‌دهد. این فعالیت‌های لذتبخش از کارهای ساده‌ای چون خوردن یک غذای لذیذ یا گرفتن دوش آب گرم تا فعالیت‌های فکری، کوشش و صحبت با دوستان مورد علاقه را می‌تواند در بر گیرد(اکبری، 1389، صص226-225).

هرچند روان درمانی های اختصاصی اختلال افسردگی اساسی را تحت تأثیر قرار داده است. اما رویکرد درمان دارویی برای اختلالات خلقی موجب متحول شدن درمان آن ها و تأثیر شگرف بر سیر اختلالات خلقی و کاهش هزینه ها گردیده است. در این رابطه، درمان های مؤثر و اختصاصی مانند داروهای سه حلقه ای برای درمان اختلال افسردگی اساسی حداقل از چند دهه قبل فراهم بوده است. با کشف داروهای جدید افسردگی در اواسط 1950، پیشرفت عظیمی در درمان افسردگی به وجود آمد. در این رابطه، نخستین علائمی که در اختلال افسردگی اساسی در دارودرمانی بهبود می یابند، بدخوابی و بی اشتهایی است(کاپلان، 1994؛ ترجمه ی پورافکاری، 1375، ص260).

داروهای ضد افسردگی به دو دسته تقسیم می شوند: داروهای ضد افسردگی سه حلقه ای و داروهای مهار کننده مونوآمین اکسیداز.این داروها در ایجاد انباشت و رها سازی ناقل های عصبی گوناگون در مغز که تصور می شود با افسردگی همبسته هستند اثر می گذارند. علت نامگذاری ضد افسردگی سه حلقه ای این است که دارای ساختار شیمیایی سه حلقه ای هستند. ایمی پرامین که در سال 1957 کشف شد، اولین داروهای سه حلقه ای بود که برای درمان افسردگی مورد استفاده قرار گرفت. این داروها را با میزان اندک شروع می کنند و میزان آنها را به تدریج افزایش می دهند تا آنکه به میزانی که تأثیر لازم را بر جای می گذارد برسند. معمولا این مقدار 150 میلی گرم در روز است.این داروها به خوبی مورد آزمایش قرار گرفته اند و در کمک به افراد افسرده جهت رفع علائم افسردگی مؤثر واقع شده اند. با مصرف آنها خلق بهبود می یابد، الگوی خواب به حالت اولیه خود بر می گردد، تمرکز، اشتها، تمایلات جنسی و علائق معمول و دیگر علائم بهبود می یابند. در کل این داروها بیشتر برای افسردگی هایی که علائم جسمانی در آنها غلبه دارد از جمله اشکال در خواب، اشتها، تمایلات جنسی و کندی حرکات یا تحریک پذیری مؤثرند. در مجموع، شواهد و قرائن حاکی از آن است که تقریبا 75% این گونه افراد افسرده با تجویز داروهای سه حلقه ای بهبود می یابند. مهار کننده های مونو آمین اکسیداز، دومین گروه اصلی داروهای ضد افسردگی را تشکیل می­ دهند. مونو اکسیداز نوعی آنزیم است که در بافت های معینی از بدن و همین طور در مغز یافت می­ شود. این آنزیم به در هم شکستن ناقل های عصبی همچون نورآدرنالین و هیدروکسی تریتپامین 5 کمک می کند که در تنظیم هیجان و کارکردهای دیگری که افسردگی را متأثر می سازند، نقش دارند .این مهار کننده ها باعث مهار یا کند شدن این فرایند می شوند. اثرات جانبی مونو آمین ها نه اعتیاد آورند و نه باعث ایجاد عادت می شوند. اما بر خلاف داروهای سه حلقه ای نباید همراه با داروهای مخصوص و همچنین غذاهای مشخصی که سرشار از ماده شیمیایی تیرامین هستند، مصرف کرد. از جمله مواد غذایی تیرامین دار برخی انواع پنیر، شراب، نمک، ترشی را نام برد. مصرف غذای تیرامین دار همراه با مونوآمین باعث می شود که فشار خون به طور خطرناکی افزایش یابد(بلاک برن، 1382، ص43-40).

قابل توجه است که داروهای ضد افسردگی بر مغز نیز اثر می گذارند و موجب فعالیت سیستم عصبی می شوند. زیرا مغز در اصل نظامی الکتریکی است و اعصاب که حکم سیم رابط را دارند، علائم الکتریکی را به کمک آمین های پیغام به مغز منتقل می کنند. با کاهش سطح آمین های مغز، امور احساسی و ذهنی دچار نوعی ایستایی می شود. ایستایی احساسی، با افسردگی رابطه مستقیم دارد. اما با تشدید فعالیت و عملکرد سیستم عصبی، افزایش می یابد(برنز، 1381، ص410).

شناخت درمانی که آرون بک(1967) پدید آورنده ی آن است، بر دگرگونی های شناختی که فرض می شود در اختلال افسردگی اساسی وجود دارد، متمرکز است. این دگرگونی ها مشتمل بر توجه انتخابی به جنبه های منفی موقعیت ها و استنباط های بیمارگونه غیر واقع گرایانه در مورد پیامدها هستند. هدف شناخت درمانی، رفع دوره های افسردگی و پیشگیری از عود آن ها از طریق شناسایی و آزمایش شناخت های منفی، ایجاد روش های تفکر متفاوت، مثبت و انعطاف پذیر، و نیز تمرین پاسخ های شناختی رفتاری است(کاپلان، 1994؛ ترجمه ی پورافکاری، 1375، ص254).
الگوی شناختی افسردگی بک که به عنوان یکی از اساسی ترین و بانفوذ ترین دیدگاه شناختی
افسردگی مطرح است، افسردگی اختلال تفکر است نه اختلال خلق. وی افسردگی را بهترین وجه مثلث شناختی افکار در باره ی خود، موقعیت و آینده توصیف می کند(اکبری، 1389، ص214). بنابراین، در شناخت درمانی، درمان سازمان یافته، مبتنی بر همکاری، سقراطی، تجربی و بر زمان حال و اکنون تأکید می شود و نقش باورداشت ها یا شناخت های غلط و ناسازگارانه مورد توجه کامل قرار می¬گیرد. سازمان یافته، بدین معنی است که هر یک از جلسات درمان و نیز کل جریان درمان از درجه سازمان یافتگی و نظم بالایی برخوردار است. منظور از همکارانه این است که در شناخت درمانی، درمانگر و مریض هر دو فعالانه در امر ارزیابی اولیه، برنامه ریزی شناختی در همه مراحل درمان از جمله تعیین موضوع کار هر جلسه، یا مشاهده و یادداشت واقعی رفتارهای خود توسط بیمار، ترتیب دادن فعالیت ها و وظایف رفتاری و به مرحله گذاشتن فرض های شناختی به صورتی فعالانه مشارکت کنند. غرض از سقراطی بودن این است که این روش، بر پرسش کردن تأکید می¬کند و از این طریق به بیمار یاری می دهد تا مطالب تازه ای را کشف و بیان نماید.
همچنین، در شناخت درمانی درمانگر سعی می کنداز بیان یا بر زبان آوردن تفسیرها یا فرض های خود درباره معنی رفتار یا گفتار مریض خودداری کرده و بر عکس به اوکمک می کند تا شخصاً به کشف معنا و ارتباط رفتارها و گفتارهای خود موفق شود. منظور از تجربی بوده درمان شناختی، آموزش دادن درمانجو برای اینکه درستی فکرها و باورداشت های خود را به صورتی تجربی مورد آزمایش قرار دهد. و سرانجام، منظور از زمان محدود و اکنون این است که طول مدت درمان شناختی رفتاری به طور کلی بیست جلسه است. معمولا درمان شناختی رفتاری با دو جلسه در هفته شروع می شود و پس از مدتی به یک جلسه در هر هفته تقلیل می یابد. درمانگر اغلب محدودیت زمان را به مریض یادآوری می کند تا او را به کار روی مسائل¬مشخصی که حائز اهمیت¬بیشتری هستند، ترغیب کند(مهریار، 1386، ص67).

اصطلاح رفتار درماني شناختي[1]، نخستين بار در ادبيات علمي ميانه‌ی دهه 1970 به ‌كار

رفت و مباني تجربي رويكردهاي شناختی-رفتاري به مسايل رواني به ابتداي قرن حاضر بر مي‌گردد. در زمان نسبتاً كوتاهي پس از آن، رفتار درماني شناختي به يك روان‌درماني پيشرو در اكثر كشورهاي غربي تبديل شد. درمان­هاي شناختي– رفتاري شامل راهبردهايي هستند كه به منظور تغيير تفكر، نگرش، ادراك و رفتار افراد مسئله دار طراحي شده اند. درمان شناختی- رفتاری، اساساً رويكردي است كه استفاده از آن براي درمان گروه وسيعي از اختلال هاي رواني مورد توجه و حمايت نظري و تجربي فراواني قرار گرفته است. در اين رويكرد که روش هاي شناختي و رفتاري در كنار هم به كار مي­روند، بر شناسايي باورهاي نادرست، منفي و غيرمنطقي تأثيرگذار بر عواطف و رفتارهاي بيماران و اصلاح اين باورهاي زيربنايي با بهره گرفتن از فنون شناختي و رفتاري تأكيد مي شود. درمان شناختی– رفتاری را  مي توان هم در موقعيت هاي درمان فردي و هم در موقعيت هاي درمان گروهي بكار گرفت و به نتايج خوبي دست يافت(به نقل از خدایاری فرد، 1389).

اساساً درمان شناختي- رفتاري از تلفيق دو رويكرد رفتار درماني و رويكرد شناختي پديد آمده است. امروزه اين رويكرد نظريه و نگرش هاي نسبتاً متفاوتي را در خود جاي داده است كه تنها وجه مشترك آنها، توجه به نقش واسطه ی فرايندهاي شناختي در پردازش اطلاعات و بروز واكنش فرد به محرك هاست. اين رويكرد از اصطلاحات و مفاهيمي استفاده مي كند كه به نحوي در چارچوب رفتاري معنا پيدا مي­كنند و قابل ارزيابي و سنجش تلقي مي­شوند(اصلاني و همکاران، 1386). همچنین، درمان شناختی- رفتاری به عنوان يكي از انواع روان درمانگري از نظر تجربي بسيار معتبر است، به طوري كه نتايج350 مطالعه ی انجام شده در اين زمينه، نشان دهنده ی كارايي اين شيوه ی درماني در درمان اختلال هاي روان پزشكي مانند اختلال­هاي اضطرابي، افسردگی و غیره است(بک و ویشار[2]، 2000). اين رويكرد درماني با وجود اينكه نسبتاً جديد است و قدمت زيادي  ندارد، هم به عنوان يك نظريه و هم به عنوان يك روش درمانگري زمينه را براي انجام مطالعات و تحقيقات بي سابقه فراهم كرده است. همچنین، شيوه ی درماني شناحتی- رفتاری و بسياري از تبيين هاي نظري آن مورد حمايت هاي فراواني قرار گرفته است(بايلينگ و كويكن[3]، 2003).

به لحاظ تاریخی، مباني تجربي رويكردهاي شناختي– رفتاري به مسايل رواني به ابتداي قرن حاضر بر مي‌گردد. در شروع اين قرن پاولف به بررسي و پژوهش درباره پديده‌اي كه آن را شرطي‌سازي كلاسيك ناميد، پرداخت. شرطي‌سازي كنشگر از مشاهدات ثرندايك، تولمن و گاتري شناخته شد؛ و اسكينر تقويت كننده‌ها را تعريف كرد. این اصول رفتاري تدريجاً در زمينه‌هاي باليني كاربرد پيدا كرد كه براي مثال مي‌توان به كارهاي واتسون و در زمينه‌ی اضطراب و ماورر درباره ی شب‌ادراري اشاره كرد. سهم اصلي در رشد اوليه رفتار درماني را ولپي، كه تحقيقات‌ آزمايشگاهي او بر القاي آزمايشي رفتار روان‌نژند در حيوانات پايه‌اي براي ابداع فنون كاهش ترس شد و آيزنك كه ساختار نظري محكم و بنيادي منطقي براي اين درمان جديد فراهم آورد بر عهده داشتند.

نارضايتي‌ها و فقدان پيشرفت چشمگیر در نظريه‌پردازي درباره‌ی رفتاردرماني در دهه های 1970 تا 1990 و نیز بي‌اثر بودن روش‌هاي موفق در كاهش اضطراب و چيره شدن بر رفتار اجتنابي ناسازگار در درمان افسردگي، راه را براي كشانيدن كاوش به مراحلي فراتر از فنون رفتاري موجود باز كرد. در نتيجه، كوشش‌هايي براي افزودن عناصر شناختي به فنون موجود و نيز گشودن راهي براي ارايه و كاربرد منظم رويكردهاي شناختي، به عمل آمد. از سال 1945 به بعد، بك و اِليس را مي‌توان از پيشگامان شناخت‌درماني دانست كه آثارشان اين رويكرد را پايه‌ريزي كرد. اِليس درمان عاطفي– عقلاني را توصيف كرد. او باورداشت كه اختلال‌هاي هيجاني و روان‌شناختي به ميزان فراواني پيامد تفكر غيرمنطقي و غيرعقلاني فرد است و اگر بياموزد كه تفكر عقلاني خود را افزايش و تفكر غيرعقلاني را كاهش دهد، مي‌تواند، از دست بيشتر اختلال‌هاي رواني رهايي يابد. رويكرد شناخت- درماني بک نیز که ابتدا به طور عمده در افسردگي به كار گرفته شد، تفكر منفي را تنها يك نشانه در افسردگي نمي‌دانست. بلكه، باور داشت اين نوع تفكر نقشي تعيين‌كننده در تداوم افسردگي ايفا مي‌كند و تشخيص و تغيير افکار منفی مي‌تواند به درمان افسردگي كمك كند. البته هرچند مدل شناختی بک، با کار روی افراد افسرده شروع شد. اما به سایر اختلالات نظیر اضطراب، اختلالات شخصیتی و اعتیاد گسترش داده شد.

به طور خلاصه، مشاهدات بك و اِليس تشابهات زيادي داشت. اما آثار اِليس نتوانست به اندازه‌ی شيوه‌ی بك توجه پژوهش باليني را به خود جلب كند. یکی از خصوصیات بارز مدل شناخت‌درمانی بک، ایجاد پیوند محکم بین دو زمینه ی بالینی و پژوهشی بود و نیز پیوندخوردن بنیان نظری مدل شناخت‌درمانی با برخی از نگرش‌های پردازش اطلاعات، ظرفیت‌های جدیدی در آن به وجود آورد. استفاده از سازه‌های نظری مهم و کارسازی مانند طرحواره، سوگیری، فرضیه‌آزمایی، تحریف، افکار خود– آیند و غیره، تبیین برخی از مکانیسم‌های شناختی در افسردگی و اضطراب را آسان تر ساخت. مدل بک، مخصوصاً از این نظر حایز اهمیت است که پژوهش‌های گسترده‌ای را دامن زده و یافته‌های حاصل از این پژوهش‌ها نه تنها پالایش‌هایی در پاره‌ای از مفاهیم اصلی شناخت‌درمانی پدید آوردند، بلکه مکانیسم‌های احتمالی جدیدی را در فرایند درمان ارائه دادند که گاه با مکانیسم‌های پیشنهادی در شناخت‌درمانی، در مقام تعارض قرار می‌گرفتند. با این همه، این مدل هنوز یکی از کارآمدترین مدل‌ها درباره ی تغییر رفتار و برداشت فرد از رویدادهاست. مخصوصا اهمیتی که در آن به جنبه‌های رفتاری و عملی(به شکل تکلیف خانگی، یادداشت برداری و…) در ارزیابی و درمان داده می‌شود و سازمان‌بندی مناسبی که در طراحی و اجرای برنامه درمانی در آن وجود دارد، در گسترش و قابلیت کاربردی آن در افراد مختلف و متناسب با شرایط مختلف فرهنگی و اجتماعی، تاثیر داشته است(هاوتون،1382).

براساس مدل درمانی الیس[4](1973)، بسیاری از افراد در سیر تفکّر خود به دلیل عدم آشنایی با اصول تفکّر منطقی و صحیح ، ناخواسته دچار خطای شناختی می شوند. به نظر می رسد افسردگی، بی قراری، رقابت های ناصحیح، خشونت، پرخاشگری و بسیاری از رفتارهای غیر عادی ما بی­ارتباط با خطاهای شناختی نیستند. الیس(1973) معتقد است که توسّل شخص به خطاهای شناختی به اضطراب و ناراحتی روانی منجر می شود. وقتی که فرد به چنین عقایدی توسل می جوید، در نگرش و برداشت های خویش شدیداً بر اجبار، الزام و وظیفه تأکید دارد و خود را بی نهایت به وقوع امر خاصی مقید و پای بند می کند(شفیع آبادی، 1375).

براساس مدل شناختي‌ بك، وقتي فردی افسرده مي‌شود، مجموعه‌اي از تحريف‌هاي شناختي، اثرعمومي خود را بر كاركرد روزانه‌ی او باقي مي‌گذارد. اين نوع تحريف‌ها خود را به صورت مثلث‌شناختي، يعني نگرش منفي نسبت به خويشتن، نسبت به تجربه ی جاري و آينده، نشان مي‌دهند. از زمان كارهاي بك درباره‌ی افسردگي، شناخت درماني در درمان بسياري از مشكلات و بيماري‌هاي رواني به كار گرفته شد. در نهايت شناخت درماني و رفتار درماني با هم تلفيق شدند تا رفتار درماني شناختي را پديد آوردند.

فرض بنیادی درمان شناختی- رفتاری این است که افکار و احساسات به‌ هم وابسته‌اند و شیوه ­های تفکر بر رفتا اثر می­گذارند. براساس فرض درمان شناختی- رفتاری، هرچند فرد نمی‌تواند احساساتش را در مورد رویدادها تغییر دهد اما می‌تواند افکارش را در باره‌ی آن‌ ها آزموده و اطمینان حاصل کند که آیا دید متعادلی از رویدادها دارد یا خیر. اگر دید فرد نامتعادل باشد آنگاه واکنش‌های عاطفی او هم نامتعادل خواهد بود. برای مثال، بسیاری از مردم افکار وسواسی را درست شبیه به نوعی که یک فرد مبتلا به وسواس تجربه می‌کند، تجربه می‌کنند. اما به وسیله ی این افکار آزرده نمی‌شوند. دلیل این است که آنها چنین افکاری را با معنا یا به عنوان هشدار یا چیزی که مستلزم واکنش نشان دادن باشد، تفسیر نمی‌کنند.

هرچند منشأ روش درمان شناختی- رفتاری به روش شناخت درمانی بک(1976) بر می­گردد که به طور عمده برای درمان افسردگی ابداع شده بود. اما درمان شناختی- رفتاری که ترکیبی از نظریه‌ها و فنون رفتار درمانی و شناخت درمانی است، تا حدی از سنت تجربی برآمده‌اند و تأکید آنها روی افزایش مهارت های شناختی و کاهش فعالیت­های شناختی ناسازگارانه بوده و از تکالیف رفتاری هم برای تغییر رفتار استفاده به عمل می‌آورد(کرامر، 2009). از طرفی، در روش شناختی- رفتاری به شیوه ی گروهی، هم قرارگرفتن فرد در گروه باعث افزايش آگاهي بيمار در باره ی خود، در اثر تعامل با ساير اعضا و دريافت بازخورد از آنها مي شود، و هم به ارتقاي مهارت هاي بين فردي، اجتماعي و انطباق افراد با محيط كمك مي كند(اسپیرا و رید ، 2000). بنابراین، آنچه درمان شناختي- رفتاري را در تركيب با گروه درماني موثر مي سازد، نقطه قوت گروه درماني در مقايسه با درمانهاي انفرادي است كه عبارتند از: امكان پسخوراند فوري از بيماران همتا، امكان مشاهده پاسخ هاي روان شناختي، هيجاني و رفتار بيمار هم توسط خود و هم درمانگر نسبت به مردم كه انواعي از ترانسفرانس­ها را بر مي انگيزد (كاپلان، سادوك و بنيامين، ترجمه پور افكاري، 1382). بک و فرلین شناخت درمانی در افسردگی را به عنوان نیرودهی مجدد باورهای منطقی طلقی می کنند که هدف آن، انرژی دهی دوباره به سیستم واقعیت سنجی است. در این شیوه برای کاهش نشانه های افسردگی چهارمرحله اصلی وجود دارد:1- شناسایی افکار خود آیند منفی، طرحواره ها و فرایندهای غلط فکری؛ 2- دستیابی به درکی جامع از ساختار شناختی فرد؛ 3- به چالش طلبیدن و تغییر جنبه های ضروری ساختار شناختی؛ 4-ایجاد راهبردهایی برای تداوم شیوه ­های نوین تفکر(فری،1990).

[1]. Cognitive behavior therapy (CBT)

[2] . Beck & Weishaar

[3] . Bieling & Kuyken

[4] . Ellis

در درمان شناختی- رفتاری، فرایند درمان به گونه­ای طراحی شده است که افکار یا شناخت­های منفی مشخص گردیده، پیوندهای بین شناخت، عاطفه و رفتار تعیین شده، و شواهدی مخالف افکار خود آیند تحریف شده را بررسی نموده تا سرانجام تغییر واقع گرایانه را جایگزین شناخت های تحریف شده نمایند(بهرامی، 2005). مراحل اساسی فرایند درمان به شیوه ی شناختی- رفتاری عبارتند از:

1- آماده ساختن مراجعان برای درمان از طریق استدلال های شناختی.

2. راهنمایی مراجع به آگاهی نسبت به افکاری که همراه با ناراحتی هایش تجربه می کند.
3. به کار گیری فنون شناختی و رفتاری.
4. شناسایی و به چالش کشیدن شناخت ها به وسیله ی فرایند قرار گرفتن در موقعیت های دشواری که جنین افکاری را بر می انگیزند.
5. برسی باورها و پیش فرضها از طریق آزمایش آنها در واقعیت.
6. آماده ساختن مراجعان از طریق آموزش مهارت های صحیح برخورد، که مانع از بازگشت آن گردد.

در این راستا، درمانگران شناختی- رفتاری از راهبردها و فنون شناختی مختلف مانند ربط دادن افکار به موقعیت ها و عواطف، جمع آوری شواهد و شناسایی تحریف های فکری، آزمایش ها، کشف باورها و پیش فرض های محوری و زیربنایی استفاده می کنند(بایلینگ،2006، ترجمه ی خدایاری فرد و عابدینی، 1389، صص84-67)و

همچنین، درمانگران شناختی در کمک به مراجعان در آزمون اعتبار شناخت های خود، می توانند از دامنه وسیعی از راهبردهای درمانی استفاده کنند. آنان می توانند از فنون شناختی و رفتاری متعددی که بسیاری از آنها توسط درمانگران منطقی– عاطفی– رفتاری و رفتار درمانگران مانند فكر كردن، بحث كردن، مناظره، چالش طلبيدن، ترغيب، تغيير، توضيح، آموزش و تکالیف شناختی بهره­مند شوند. برای نمونه، درمانجویان مي‌آموزند كه چگونه ارزش‌ها و رفتارهاي مربوط به خود و ديگران را بررسي و اصلاح كنند. درمانگران به درمانجویان نشان مي‌دهند چگونه مسائل را بد جلوه مي‌دهند و چگونه خود را كوچك و حقير مي‌سازند. همچنین، در نقش آموزش‌دهنده رهبران گروه درماني بر مباحثه ی افكار غيرمنطقي متمركز مي‌شوند و ايده‌هاي منطقي را جايگزين باورهاي غيرمنطقي، مصيبت‌زا و فاجعه‌آميز می­سازند. آنها نشان مي‌دهندكه چگونه اين عقايد و باورها، ناراحتي‌هاي غيرضروري به‌وجود مي‌آورند و مراجعان را تشويق مي‌كنند كه اين رفتارهاي ناكارآمد را تغيير دهند. علاوه براین، اعضاي گروه مي‌آموزند كه چگونه باورهاي غيرمنطقي مي‌توانند با عبارات معقول كنار رانده شوند. از مراجعان انتظار مي‌رود كه روش صحبت كردن خود را با نوشتن و تحليل كيفيت زبان خود بررسي كنند.

در درمان شناختی- رفتاری گروهی از روش‌هاي عاطفي نیز استفاده می شود. برخي از تكنيك‌هاي عاطفي عبارت از پذيرش بي‌قيد و شرط، تصور کردن، استفاده از شوخي و خنده، تمرين‌هاي مبارزه با شرم و غیره است. برای نمونه به مراجعان پذيرش بي‌قيد و شرط داده مي‌شود و بدون توجه به رفتار آنها در بيرون و داخل جلسه­ی درمان، درمانگر به اعضا مي‌آموزد كه چگونه به پذيرش خود بدون قيد و شرط برسند. اعضاي گروه معمولاً دچار اين ترس هستند كه آنچه انجام داده‌اند و يا آنچه هستند فاش شده و به همين دليل پس رانده شوند. رهبر گروه مي‌تواند به اعضاء بياموزد كه با وجودي رفتار آنها ممكن است نادرست و يا غيراخلاقي باشد، اما آنها هيچ وقت افراد بي‌خود و بي‌ارزشي نيستند. اين پذيرش بي‌قيد و شرط فضاي گروهي ايجاد مي‌كند كه به اعضا اجازه مي‌دهد كه احساس كنند مورد پذيرش واقع شده‌اند حتي اگر باورها و افكار آنها به چالش طلبيده شده‌اند.

در جلسات گروه درمانی، همچنین به مراجعان نشان داده مي‌شود چگونه بدترين چيزهايي كه مي‌توانند فكر كنند را تصور كنند و سپس احساسات مثبت را جايگزين احساسات مخرب سازند. از مراجعان خواسته مي‌شود كه خود را در موقعيت خاصي كه در آن احساسات آزاردهنده را تجربه كردند تصور كنند، سپس روي آنها كار مي‌شود تا آنها را به احساسات سالم تغيير دهند و سپس رفتار خود در آن موقعيت را تغيير دهند. براي مثال درمانگر حتي مراجع داراي مقاومت را مي‌تواند تحريك كند خود را در موقعيتي تصور كنند كه همواره دچار شكست مي‌شوند و مورد نقد قرار مي‌گيرند و اين اتفاقات در او احساس بي‌كفايتي ايجاد مي‌كند. سپس، اين مراجعان تحريك مي‌شوند كه احساسات خود را از بي‌ارزش به افسوس و نااميدي تغيير دهند. اعضا ممكن است بدترين ترس‌هاي خود را تجسم كنند. در گروه، آنها اين ترس‌ها را با اعضا در ميان مي‌گذارند و بينش عاطفي بيشتري پيدا مي‌كنند كه چگونه اين ترس‌ها بيشتر آنچه مي‌گويند و انجام مي‌دهند را تحت تأثير قرار مي‌دهند و مي‌آموزند كه چگونه به طريق ديگري به اين ترس‌ها پاسخ دهند.

از آنجا که گروه درماني با رويكرد شناختی- رفتاری، رويكردي با تكيه بر بنيادهاي يادگيري بر فرایندهاي شناختي ناشي از كسب تجربه و نقش فرايندهاي شناختي در رفتار است، به استناد تجربه­هاي باليني، رفتار افراد در گروه، مشابه رفتار آنها در زندگي معمولي است. افراد با همان انگاره­هاي رفتاري كه در زندگي آنها تو ليد اشكال كرده وارد گروه مي­شوند و دیري نمي پايد كه اين رفتارها در محدوده گروه به معرض نمايش گذاشته مي شود و طي آگاهي از رفتار، فرضيه ها، انگيزه­ها، خيالات، انديشه ها و تصورات مراجعان، امكان جايگزيني نگرش ها و به طور كلي عقايد ناكارامد خود را با باورهايي عيني و ملموس تر پديد مي آورند(لطفي كاشاني، 1387).

بنابراین، درمانگران مي توانند درمان شناختي- رفتاري را براي ارزيابي و درمان بسياري از بيماريهاي مزمن پزشكي به كار برند و عوامل متعددي وجود دارد كه درمان شناختي-رفتاري را به يك درمان مناسب براي مشكلات مربوط به بيماري هاي پزشكي طولاني مدت تبديل مي­كند. نخست اینکه، مشکلات مزمن پزشکی یا گروهی از مشکلات روانی همراه هستند که تاثیر درمان شناختی – رفتاری برای این مشکلات ثابت شده­ای در درمان آنها دارد. حتی زمانی که تداوم درمان و هزینه های مربوطه را در نظر بگیریم درمان شناختی– رفتاری ارزانتر از دارو درمانی می باشد. از نظر کارکرد مداخلات شناختی– رفتاری وابسته به بخش روان شناسی انجمن روان شناسی آمریکا، اغلب درمان های “دارای حمایت تجربی” مداخلات مبتنی بر دیدگاه روان شناختی – رفتاری هستند(وایت[1]، 2001، ترجمه فتاحی و مولودی، 1389). ثانیاً رویکرد رفتاری– شناختی بویژه به علت نوع نگاه حاکم بر آن، روشی کارآمد است که برای مجموعه وسیعی از مشکلات کاربرد دارد. این رویکرد از یک طرف با ایجاد تغییرات رفتاری مطلوب(راچمن،2002) بر روی آن چه که افراد انجام می دهند متمرکز می شود و از طرف دیگر با تأکید بر فرایندهای روانی، افراد را هدایت می کند تا احساسات و باورهایی راکه موجب مشکلات رفتاری می شود؛ تغییر دهند (لطفی کاشانی، 1387). نتایج تحقیقات نیز نشان می دهند که با بهره گرفتن از فنون استاندارد شناخت- رفتار درمانگری مانند آموزش روانشناختی می توان آمیزش فکر- عمل را اصلاح کرد(زاکر و همکاران، 2002، به نقل از بایلینگ و همکاران، 2006).

یکی از مؤلفه های درمان شناختی- رفتاری گروهی، ايفاي نقش است که به عنوان يكي از راه‌هاي كمك به درمانجویان براي كنار آمدن و تجربه احساس ترس آنها استفاده می شود. براي مثال اعضاي گروه مي‌توانند در دو نقش فرد افسرده و با اعتماد به نفس بازي كنند. به جاي آنكه تنها درباره ی مشكلات و افكار و باورهاي خود صحبت كنند، اگر به خود اجازه ايفاي نقش بدهند از نظر عاطفي نيز درگير خواهند شد. نه تنها ايفاي نقش شامل ارزيابي و باسازی شناختي از احساسات و باورهاي تجربه شده است و می تواند از نظر عاطفي اعضا را آزاد سازد، بلكه به آنها فرصت عمل به طريقي جديد را نيز مي‌دهد. از این جهت، ايفاي نقش، در اصلاح روش تفكر، احساسات و رفتار اعضا مؤثر است.

یکی دیگر از شیوه های مؤثر در گروه درمانگری شناختی- رفتاری، استفاده از شوخي و خنده بذله‌‌گويي است که دارای مزاياي شناختي و عاطفي، براي احساس در حال تغيير دارد. دركنار تكنيك‌هاي گوناگوني كه توسط درمانگران استفاده مي‌شود، بذله‌گويي و شوخي و خنده به عنوان معروفترين تكنيك در جلسات شناخته شده است. اين تكنيك به اعضاي گروه مي‌آموزد نه به خود، بلكه به باورهاي خود تخريب‌گر بخندند. اين تكنيك به افراد نشان مي‌دهد كه سرسختي آنها تا چه حد مسخره هستند. با وجودي‌كه شوخي و بذله‌گويي زودهنگام در گروه مشكل ايجاد مي‌كند و زماني كه اعتماد به وجود آمد، اعضا پذيرش بيشتري براي لذت از خنديدن به خود را دارند.

همچنین، استفاده از تمرین و تکاليف شناختي شامل خواندن کتاب، گوش دادن به نوارهای آموزشي و تحليل مکتوب مي باشد. درمانگران شناختی- رفتاری به وفور از تکاليف فعاليت مدار استفاده مي کنند تا رفتار به شيوه منطقي را به مراجع بياموزد. در این راستا، درمانگر به اعضا کمک مي کند در ذهن خود در حين فرايند تصور کردن انجام دهند و سپس اعضا را تشويق مي کند که آن را وارد زندگي روزمره خود کنند. حساسيت زدايي و تشويق مراجعان به تکرار کارهايي که از انجام آن مي ترسند راه هايي براي غلبه بر ترس مي باشد. در مجموع، از ویژگی های کلی درمان شناختی– رفتاری می توان به موارد زیر اشاره کرد:

- بیمار عضوی فعال است: بدین معنی که بیمار در کل درمان، نقشی فعال دارد و درمانگر به عنوان مشاور یا کارشناسی که سؤالاتی مطرح می کند و اطلاعات و راهنمایی ارائه می نماید، عمل می کند (فری، 1999، ترجمه صاحبی و همکاران، 1376).

- توجه به عوامل برانگیزانده و دوام دهنده: در این روش درمانی بیماران برای مشخص کردن آن چه قبل و پس از اختلال روی می دهد و ممکن است برانگیزنده یا دوام دهنده باشد، یادداشت روزانه تهیه می کنند. این نوع ارزیابی را گاهی رویکرد پیشامد ها وپیامدها می نامند(شارف، 2000).

- درمان و تجربه: روش های درمانی در رویکرد شناختی- رفتاری معمولاً بصورت آزمایش ارائه می­شوند. از این جهت، ارائه ی این روش ها حتی اگر بهبودی هم ایجاد نکنند، به آگاهی بیشتر بیمار در مورد اختلال خود می­انجامد(فرزانه فر، 1387).

- تکالیف خانگی: بیماران بین جلسات خود با درمانگر، رفتارهای تازه را تمرین کرده یا برای آزمایش توضیحات مطرح شده در جلسات آن را امتحان می کنند.

- جلسات بسیار ساخت یافته: در هر جلسه، پیشرفت نسبت به جلسه ی قبل، از جمله تکالیف خانگی مرور می شود. عناوین تازه مطرح شده، تکالیف هفته ی بعد مطرح، نکات عمده ی جلسه خلاصه می گردد( گلدر و گراهام[2]، ترجمه پور افکاری،1382).

- کنترل پیشرفت: در روش درمانی شناختی- رفتاری؛ ارزیابی پیشرفت فقط متکی بر شرح کلامی بیمار نیست و اصولاً از طریق وارسی یادداشت روزانه بیمار و گاهی استفاده از مقیاس های اندازه گیری رسمی است(فرزانه فر، 1387).

علاوه بر مزایای درمان شناختی- رفتاری، استفاده از روش گروهی، محاسن فراوانی دارد که منجر به تسهیل و تسریع فرایند این نوع درمان می شود. از جمله اینکه بسیاری از بیماران مبتلا به افسردگی به نوعی احساس منحصر بودن در زمینه مشکلات و افکار خود دارند. این احساس منحصر به فرد بودن باعث تشدید انزوای اجتماعی این بیماران می گردد و انزوای اجتماعی احساس منحصر بودن را در آنها تقویت می کند(مختاری، 2006). همچنین، درمان گروهی به سهولت این امکان را فراهم می سازد که تعدادی از این بیماران در یک مکان جمع شده، با یکدیگر رابطه برقرار کنند و راجع به مشکلات مشابه خود به گفتگو بنشینند. مزايای دیگر گروه درماني عبارتند از:

- تکاليف فعاليت محور که يکي از مؤلفه های ضروری درمان است، در گروه درماني اثربخشي بيشتری نسبت به درمان فردی دارد.

- گروه، محيطي اثربخش برای فرايندهای فعال و مستقيم ارائه مي دهد. از قبيل ايفای نقش، آموزش قاطعيت ورزی، اجرای رفتار خاص، الگوبرداری و فعاليت های مخاطره آميز.

- گروه مانند آزمايشگاهي است که در آن رفتارها به عمل تبديل مي شوند.

- در گروه درمانی، از اعضا خواسته مي شود فرم تکاليف خود را پر کنند که نياز به بررسي موقعت بر اساس مدل و فهم افکار و رفتار غيرمنطقي دارد. با شنيدن گزارش ساير اعضا و نحوه کنار آمدن آنان با موقعیت، اعضا با مشکلات خود بهتر کنار مي آيند.

- زماني که عبارات اعضا بيانگر نحوه ی تفکر غلط آنهاست، رهبر و ساير اعضا خطا را گوشزد کرده و باعث اصلاح تفکر نادرست مي گردند.

- با ديدن ساير اعضا فرد نحوه ی رفتار کارآمد را مشاهده کرده و مي بیند که افراد خودشان گام به گام به بهبود خود کمک کرده و پی می برند که درمان موثر نياز به تمرين و شرکت در جلسات دارد.

- در گروه درمانی، افشای مشکلاتي که برای فرد شرم آور است، خود درمان کننده است. خود افشايي به اعضا مي­آموزد که مخاطره کردن بهايي دارد: افشاگري ترسناک نيست حتي اگر با انتقاد ديگران همراه باشد.

[1] . White

[2] . Gelder & Graham

1) آموزش روش حل مسئله[1]

فقدان مهارت های حل مسأله، یکی از ابعاد مهم اختلال افسردگی است(داویلا و همکاران، 1995، به نقل از یایلینگ و همکاران، 2006). بنابراین، يكي از فنوني كه در رويكردهاي شناختي- رفتاري استفاده مي شود، آموزش روش حل مسئله است. هدف كلي آموزش حل مسئله، آموزش و كمك به افراد درمان جو در جهت كسب بينش نسبت به توانايي هاي خود است. با بهره گرفتن از اين روش فرد مي تواند از توانايی هاي خود براي مقابله مؤثر با مشكلات و مسائل زندگي روزمره ی خود بهره گيرد. آموزش حل مسئله، عبارت از آموزش و به کارگیری رویکرد گام به گام و ساختاریافته به حل مسائل و شامل پنج مرحله به شرح زيراست:

1- تعریف مسأله یا مشکل: در این مرحله، به افراد كمك مي شود كه مشكلات را بخشي از زندگي روزانه تلقي كنند و در مقابل مشكلات، تكانه ها و هيجان ها، خود را كنترل کرده و به تعریف دقیق آنها پرداخته و آنها را اولویت بندی کنند.

2- ارائه راه حل های ممکن با بهره گرفتن از بارش مغزی[2]: در مرحله ی دوم، از فرد خواسته مي­شود تا كليه ی راه حل­هاي بديعي را كه به حل مشكل كمك مي كنند، مطرح سازد. در این گام، فرد کلیه ی راه حل های احتمالی برای مشكل را طرح و روی آن فکر کرده و تعريف عملياتي ارائه می دهد. در اين مرحله قضاوتي در مورد راه حل هاي ارائه شده صورت نمي گيرد.

3- ارزشیابی راه حل های ممکن: در این مرحله، فرد هر راه حل را به طور جداگانه ارزيابي مي كند و سپس عملي ترين و مناسب ترين راه حل را برمي گزيند.

4- انتخاب بهترین راه حل: در مرحله ی چهارم، درمانجویان باید بهترین راه حل یا راه حل ها را از مین بقیه انتخاب کنند.

5- به کارگیری راه حل انتخاب شده: در مرحله ی پنجم، فرد به گونه اي مؤثر راه حل انتخاب شده را به كار مي گيرد و با مشکل برخورد می کند.

از نظر میشن بام و جارمکو[3](19839) در آموزش حل مسأله دو نوع از مشکلات حل مسأله هدف قرار می گیرند که عبارتند از: 1- تمایل به نگریستن به مشکلات و مسائل به روشی مبهم، بی اهمیت، کلی و فاجعه آمیز؛ 2- ناتوانی در شناسایی و کاربرد کلیه ی راه های ممکن برای حل مسأله(به نقل از بایلینگ و همکاران، 2006؛ ترجمه ی خدایاری فرد و عابدینی، 1389، ص122). در اين روش، درمانگر در جلسه اي، ابتدا از افراد مي خواهد تا يكي از مشكلات روزمره ی خود را مطرح كنند. سپس به طور عملي چگونگي به كارگيري روش حل مسئله را به آنان آموزش مي دهد(خدایاری فرد و همکاران، 1385، ص 69).

2) کنترل افکار خوآیند منفی

تفکر درمان جویان افسرده، مفهوم مثلث شناختی است. این درمان جویان افکار و باورهای منفی و بسیار تأثیرگذاری در مورد خودشان، دیگران و جهان دارند(بک و همکاران، 1979).  در مجموع، محتوای تفکر افسرده ساز برحسب مثلث شناختی شامل نگرش مخدوش و منفی نسبت به خویشتن، تجارب فعلی و آینده است. همچنین، افکار خودآیند افسرده ساز مشخصاتی دارند که در کیفیت فرایند درمان اثر گذارند. زیرا این افکار به دلیل اینکه جنبه ی عادتی پیدا می کنند، در تشخیص دشوار هستند. همچنین، خوآیند و غیرارادی هستند. بنابراین، کنترل آنها مشکل است. مهم تر اینکه این نوع افکار توجیه پذیرند و به همین دلیل مبارزه با آنها دشوار است. از آنجا که افکار خودآیند منفی برخاسته از خطاهای پردازشی مانند تعمیم بیش از حد(قضاوت فراگیر براساس موارد اندک)، انتزاع انتخابی(توجه صرف بر جنبه های منفی تجارب)، استدلال به شیوه ی همه یاهیچ(تفکر افراط و تفریطی)، شخصی سازی(پذیرش مسؤلیت نامرتبط)  و غیره هستند، در درمان شنختی- رفتاری، بیماران ابتدا با کمک درمانگر به تشخیص این افکار می پردازند و یعد از طریق تکالیف خانگی مربوط به خودبازنگری، مهارت­ های لازم را در خود پرورش می دهند(هاتون و همکاران، 1989، ترجمه قاسم زاده، 1383، صص254-252).

از آنجا که محتوای افکار و شناخت های افراد افسرده از نظر بالینی بدبینانه و منفی است، به ویژه وقتی که این افراد با وقایع مشکل آفرین یا مبهمی مواجه می شوند، بنابراین، افراد افسرده را می توان به صورت فردی درنظر گرفت که فیلترهایی دارند که فقط قادر است خبرهای بد را رمزگذاری کنند و به خبرهای خوب توجه کمی دارند. بدین نحو که وقتی فرد افسرده با یک واقعه ی مثبتی مواجه می شود، این واقعه را به عنوان واقعه ی تصادفی یا زودگذر و موقتی مدنظر قرار می دهد. از نظر بالینی به این خطای شناختی «جزیی کردن» گفته می شود و ارتباط تنگاتنگ و نزدیکی با سبک های اسنادی مرتبط با افسردگی دارد. علاوه براین، افراد افسرده در هنگام مواجه با وقایع منفی، خودشان را صددرصد مقصر می دانند. این تحریف­های شناختی نیز بیانگر نوعی ناتوانی برای درنظر گرفتن کلیه ی عوامل مؤثر در یک رخداد یا پیامد منفی است. در قبال چنین افکار  خوآیندی، یکی از راهبردهای شناختی در گروه درمانی شناختی- رفتاری این است که افراد گروه را بیشتر متوجه افکار مثبت کنند و آنها را به ارزشیابی دقیق تر از علت و منشأ حقیقی وقایع مثبت سوق دهند(بایلینگ، 2006، ترجمه خدایاری فرد و عابدینی، 1389، ص321).

3) بازسازي شناختي[4]

مهم ترين كنش تكنيك هاي بازسازي شناختي، آموزش الگوهاي تفكر سازش يافته تر به افراد است. تا بتوانند به كمك آنها، به كشف الگوهاي فكري منفي و تحريف شده در خود بپردازند و بدين وسيله تأثيرات آسيب رسان اين الگوهاي فكري را تشخيص دهند و به جاي دريافت هاي شناختي ناكارآمد خود، الگوهاي فكري سازش يافته تر و درست تري را جايگزين سازند. دريافت هاي شناختي زماني ناكارآمد محسوب مي شوند كه به صورتي مزمن، غير واقعي و نادرست به نظر برسند و در پاسخ هاي عاطفي و رفتاري ناخواسته نقش داشته باشند. درمانگر از تكنيكهاي بازسازي شناختي مانند تكنيك هاي خاص استخراج اطلاعات شناختي و تحليل دريافت هاي شناختي و تکنیک های تغييرشناختي براي تغيير باورها, نگرش ها و مفروضه هاي نادرست افراد استفاده مي كند. اين تكنيك ها بر اين فرض استوارند كه اگر افراد در زمينه بازشناسي و اصلاح تحريف هايي كه از واقعيت به عمل مي آورند، آموزش ببينند، مي توانند براي تغيير پاسخ هاي عاطفي و رفتاري ناكارآمد مرتبط با خود، در موقعيت بهتري قرار بگيرند. علايم شناختي اي كه مي تواند شامل باورها, تعبير و تفسيرها, خودگويي های[5] فرد و فرآيندهاي شناختي تحريف شده باشند, به عنوان هدف مداخله هاي بازسازي شناختي تعيين مي شوند. او توضيح مي دهد كه هرگاه شخص دريابد كه اين افكار چگونه ممكن است در بروز احساسات و عكس العمل هاي رفتاري ناخواسته سهيم باشند، علل رفتار خود را بهتر مي فهمد. اين موضوع فرد را قادر مي سازد تا در موقعيت مذكور به فعاليت هاي سازنده اي دست بزند. هدف از اين توضيح كوتاه, ارائه استدلالي قانع كننده براي مشاركت گروه با درمانگر، در تحليل شناختي است.

درمانگران همچنین مي بايد با استخراج اطلاعات بيشتر درباره اسنادها، مفروضه ها و باورهاي مراجع، دريافت هاي شناختي ناكارآمد او را از بين ببرند. آنان بايد به حد كافي شركت كنندگان را راهنمايي كنند تا آنها بتوانند باورها و مفروضه هاي ناكارآمد خود را وارسي كنند. البته، آنها نبايد فرضيه هاي آزمون نشده خود را، مفروضه هاي زيربنايي مراجع تلقي كنند(خدایاری فرد و همکاران، 1385، ص 78).

4) آموزش مثبت نگری

از فنون دیگر روش درمانی شناختی- رفتاری، روش مثبت نگري است. این تکنیک ها معمولاً در پنج مرحله انجام مي گيرد:

- در مرحله ی نخست از اعضا خواسته مي شود که نقاط قوت خود را نام ببرند. عده اي از افراد به علت عزت نفس پايين و يا به دليل احساس حقارت و يا افسردگي شديد و يا بنا به ساير دلايل رواني توانايي بيان نقاط قوت خود را ندارند و يا هيچ نقطه ی قوتي را در خود نمي يابند. از اين افراد خواسته مي شود كه نقاط قوت خود را از ديدگاه ديگران بيان كنند، يعني بگويند به نظر خودشان ديگران چه نقاط مثبتي را در آنها مي بينند.

- در مرحله دوم از آنها خواسته مي شود حداقل 5 تجربه خوب خود را نام ببرند، مواردي مانند انجام كار خوبي كه از آن لذت برده اند و از انجامش احساس شادي و غرور مي كنند.

سپس به هر يك از اعضاي خانواده اين فرصت داده مي شود كه درباره خاطرات خوب خود صحبت كنند و به توصيف و تشريح بسياري از تجربيات مثبت و خوب خود براي ساير اعضای گروه بپردازند. بقيه اعضا سعي مي كنند پس از شنيدن مطالب، نقاط قوت گوينده را به دقت شناسايي و از آنها فهرست برداري كنند.

- در مرحله سوم، هر فردي نوبت مي گيرد تا نكات مثبتي را كه درباره ديگري تشخيص داده است به او بگويد. فهرست مربوط به هر فرد را به خود او مي دهد. اين عمل را همه اعضاي گروه درباره ی يكديگر انجام مي دهند.

- در مرحله چهارم، بر تمرين هايي تأكيد مي شود كه طي آن شخص بتواند اهميت نسبي نقاط قوت مطرح شده در مرحله اول, دوم و سوم را به ترتيب اولويت شان مشخص سازد. بنابراين در اين مرحله از آنها خواسته مي شود كه به نقاط قوت قابل اتكايي اشاره كنند كه در اين تجارب خوشايند از آنها استفاده كرده اند. افراد طيف وسيعي از قضاو تهاي شخصي خود را نسبت به خويشتن بيان مي كنند كه نقاط قوت خوانده مي شود(خدایاری فرد و همکاران، 1385، ص 77).

5) روش پیکان وارونه

روش پیکان وارونه، یکی از فنون شناختی مربوط به باورها در گروه درمان گری شناختی- رفتاری افسردگی و رویکردی است که به جای بررسی اینکه کدام شواهد از افکار خودآیند فرد حمایت می کند، تلاش می کند معناها و ریشه های اولیه ی احتمالی این افکار خودآیند را کشف کند. زیرا در مدل شناختی- رفتاری افسردگی، اعتقاد براین است که داشتن باورهای عمیق محوری به شکل گیری نوع دیگری از شناخت ها از جمله افکار خودآیند منجر می­ شود.

در این روش، درمانگر می تواند این موضوع را با ارائه ی مثالی به طور مؤثری به افراد گروه منتقل کند و قبل از مطرح کردن موارد مربوط به افراد گروه بر مورد مأثر و نتیجه بخش متمرکز شود. با وجود این، هرچند، بحث و بررسی در زمینه ی شناخت های عمیق موجب بروز عواطف شدیدی در افراد گروه می شود. اما کشف و شناسایی این پیش فرض های شرطی و باورهای زیربنایی به معنای این است که فرد در مسیر درستی قرار گرفته است. درواقع، تشخیص و شناسایی این باورها، مهم ترین مرحله برای رها کردن آنها و خلاص شدن از دست آنهاست. همچنین، جلسات کشف شناخت های عمیق نسبت به جلسات اولیه ی بحث و گفت و گو ساختار کمتری دارند و به طور معمول شامل تأمل و اندیشیدن در مورد وقایع دوران کودکی، توجه به غیرقابل انعطاف بودن پیش فرض های شرطی، یا کشف یک باور زیربنایی است(بایلینگ، 2006، ترجمه خدایاری فرد و عابدینی، 1389، ص325).

[1] . problem - solving

[2] . Brainstorming

[3] . Meichen baum & Jaremko

[4] . Cognitive Restructuring

[5] . Self Statements

احساس تنهايي به عنوان يكي از نشانه هاي افسردگي و نيز به عنوان يك عامل مستقل در ايجاد آسيب هاي روانشناختي مورد توجه بوده است(شيباني تذرجي، 1389، ص55). احساس تنهايي، گوياي كاستي ها و كمبودهايي در برقراري پيوندهاي عاطفي و اجتماعي است. به بیان دیگر، احساس تنهايي تجربه‌اي ذهني و آزار دهنده است كه گوياي كاستي‌ها و كمبودهايي در پيوندهاي عاطفي و اجتماعي ميان فردي است. ممكن است كسي در ميان گروهي باشد اما پيوندهاي اجتماعي و يا عاطفي خشنود كننده‌اي نداشته باشد و از احساس تنهايي شكايت كند. بنابراين، دور ماندن فيزيكي از ديگران به معناي تنهايي نيست؛ اگرچه تنهايي و تنها ماندن با يكديگر رابطه دارند. چيره شدن بر احساس تنهايي بي‌آنكه تماس دائمي و منظمي با ديگران داشته باشيم كاري بسيار دشوار است. افراد دچار تنهايي، بيشتر فرصت ارتباط‌هاي اجتماعي را از دست مي‌دهند، زيرا گرايشي به انجام اين كار ندارند(ديوريو ،2003؛ نجاريان،1381).
از نظر تاریخی، احساس تنهایی یکی از سازه های پیچیده ی روان شناختی و مورد بحث در بین فلاسفه بوده است. در آن زمان احساس تنهایی یک مفهوم مثبت به معنای کناره گیری داوطلبانه¬ی فرد از درگیری های روزمره ی زندگی برای رسیدن به هدف های بالاترمانند تفکّر، مراقبه و ارتباط با خداوند تلقی می¬شد. اما امروزه در متون روان شناختی به احساس تنهایی مثبت پرداخته نمی شود. بلکه حالتی را درنظر می گیرند که در آن فرد فقدان روابط با دیگران را ادراک یا تجربه می¬کند و شامل عناصر اصلی و مهمی مانند احساس نامطلوب فقدان یا از دست دادن همدم، جنبه های ناخوشایند و منفی روابط از دست رفته و از دست دادن سطح کیفی روابط با دیگری است(دی یانگ گیرولد ، 1998). تاریخچه¬ی مطالعات احساس تنهایی بیانگر آن است که این سازه در گذشته با مشکلات دیگری مانند افسردگی، کمرویی، خشم، رفتار خودانزواطلبانه و مانند اینها مفهوم سازی شده بود(تیکه ، 2009). اما در تعاریف و مفهوم سازی¬های جدید، احساس تنهایی یک سازه ی روان شناختی مستقل از دیگر مشکلات درنظر گرفته می شود که خطرات منحصر به فرد خود را دارد(کاسیوپو و همکاران ، 2006). مرور پیشینه ی پژوهشی در تعریف و مفهوم احساس تنهایی نیز نشان می¬دهد که در این زمینه تفاوت های نسبتاً چشمگیری بین صاحب نظران وجود دارد. برای نمونه، برخی از پژوهشگران احساس تنهایی را یک حالت روان شناختی ناشی از نارسایی های کمّی و کیفی در روابط اجتماعی می دانند(پیلو و پرلمن ، 1982؛ به نقل از رحیم زاده و پوراعتماد، 1390، ص124). براساس نظریه هایی مانند ویس (1973) احساس تنهایی یک تجربه ی منفی شدید است که فرد از به یادآوری آن فعالانه اجتناب می کند. اگر هم مجبور به یادآوری شود، با نارضایتی زیادی این عمل را انجام می دهد و درماندگی ناشی از احساس تنهایی را کم اهمیت جلوه می دهد. وود (1986) این گونه استلال می¬کند که احساس تنهایی یک هیجان بنیادی و یکی از قوی ترین تجربه های انسانی است. وی براین باور است که احساس تداعی شده با احساس تنهایی، عدم وجود روابط اجتماعی مناسب را به فرد گوشزد می کند.
برابر ديدگاه پپلا و پرلمن (1982) شناخت‌ها، عامل ميانجي و واسطه در احساس تنهايي هستند. اين بازنمايي از رويكرد شناختي برآن است كه تنهايي، پيامد اختلاف مشاهده شده ميان چند و چون پيوندهايي است که هركس آرزوي آن را دارد. در ديدگاه پپلا و‌ پرلمن، مردم شايد دو گونه تنهايي را تجربه كنند. اين ديدگاه بر اساس طبقه بندي ويس (1973) پديد آمده است. در این طبقه¬بندی دو گونه تنهايي یعنی تنهايي عاطفي و تنهايي اجتماعي مورد شناسايي قرار گرفته است.
1- تنهايي عاطفي: در پي نبود يك وابستگي مهم يا از دست دادن يك چنان پيوندي پديد مي‌آيد.
2- تنهايي اجتماعي: در پي نبود پيوستگي به يك شبكه روابط اجتماعي پديدار مي‌شود و شايد تنها با دست‌يابي به يك شبكه ارتباطي خواستني و خشنود كننده از ميان برود(ون بارسن و همكاران ، 2000 ؛ به نقل از عابديني نسب و خدابخش،1383).

پديد آمدن احساس تنهايي داراي فرايند پيچيده‌اي است و شماري از عوامل با هم، يا جدا از يكديگر آن را آشكار مي‌كنند و بر ابعادش اثر مي‌گذارند. ادراك هر كس از اين كه چه اندازه تعامل‌هاي اجتماعي دارد و آن تعامل‌ها چگونه هستند، به عنوان يك عامل دروني در شكل گيري تنهايي سهم به‌سزايي دارد . گروهي از پژوهش‌گران بر اين باورند كه احساس تنهايي هنگامي بروز مي‌كند كه عاملي بيروني مانند كاستي در گستره شبكه پيوندهاي اجتماعي كسي پديد آيد و نيازهاي مصاحبتي او كمتر خشنودش كند(راسل و همکاران[1]، 1965، به نقل از رشيدي،1380). به اين ترتيب، این عوامل را مي‌توان در دو دسته‌ی دروني و بيروني مورد توجه قرار داد.

- عوامل درونی: یک دسته از عوامل سبب ساز احساس تنهایی درونی هستند يكي از آن عوامل دروني، خطاهاي شناختي و باورهاي غيرمنطقي درباره برقراري پيوندهاي عاطفي يا اجتماعي است كه پي‌آمد تنهايي را به دنبال دارد. فكركردن درباره‌ی اين كه «صفات شخصيتي منفي در من هست كه ديگران را از من متنفر مي‌كند» یا «من هرگز نمي‌توانم دوستي پيدا كنم چون به هيچ دردي نمي‌خورم» و يا « هميشه در پيوند با ديگران خراب‌كاري مي كنم» و غیره، از اين دست انديشه‌هاي غير منطقي است. پايين بودن عزت نفس يا خود‌پنداره‌‌ی منفي هم يك عامل دروني به شمار مي آيد. شايد كاستي در يك رابطه، عزت نفس را كاهش دهد. اما عزت نفس پايين هم آدمي را از كوشش براي برقراري دوستي با ديگران باز‌خواهد داشت(حسين‌شاهي، 1379).

- عوامل بیرونی:  از مهم ترین عوامل بيروني مي‌توان كاستي در مهارت‌هاي اجتماعي را برشمرد. به نظر برخي متخصصان، شايد مهارت‌هاي اجتماعي ضعيف باعث اختلال در روابط شوند. شايد به اين خاطر تنها باشيم كه نمي‌دانيم يا فكر مي‌كنيم نمي‌دانيم چگونه با ديگراني كه پيرامون ما هستند، رفتار كنيم. چندين بررسي در اين باره، نشان مي‌دهد كه نداشتن مهارت هاي اجتماعي افراد را دچار تنهايي مي‌كند. چنين كساني براي پيوند با ديگران زماني طولاني و پر دردسر را سپري مي‌كنند و با همه تلاش‌هايي كه مي‌كنند، نمي‌توانند آغازگر تعاملي شيرين و دلچسب با ديگران باشند و دوستي صميمانه‌اي با ديگران برقرار كنند(رشيدي،1380). در عين حال، كانگر و فارل(1980)گزارش کرده اند، افرادي كه برخوردار از مهارت‌هاي اجتماعي قلمداد مي‌شوند، بيشتر صحبت مي‌كنند، تماس چشمي برقرار مي‌كنند، بيشتر لبخند مي‌زنند و حركات بيانگر مناسب‌تري را به كار مي‌برند تا افرادي كه مهارت‌هاي اجتماعي ندارند(حسين‌شاهي، 1379). از نظر همه گير شناسي، برابر گزارش ساپينگتون، به نقل از حسين‌شاهي، 1379) برآوردهاي مربوط به كساني كه در دوره‌اي از زندگي خود احساس تنهايي داشته‌اند، از 10 تا 67 درصد نوسان دارد. پيش‌بيني‌هاي جمعيت شناختي در آمريكا در سال 1991 نیز نشان مي‌داد كه در سال 2000 هر ماه 29 تا 70 ميليون آمريكايي، احساس تنهايي خواهند كرد(ارنست و كاسيوپو، 1999، به نقل از هاپز و همكاران، 2001). این گزارش نشان می دهد كه با گذشت هر سال، روند رو به افزايشي در شكايت از اين احساس در افراد پديدار شده است.

[1] . Rassel

احساس تنهايي مي‌تواند پيش‌آيند يا پس‌آيند يكی از بيماري‌هاي نوروتيك باشد. عوامل روان‌شناختي ويژه‌اي در پديد آمدن بيماري‌هاي رواني دست دارند(نجاريان و همكاران،1381). اين عوامل اگرچه هر يك به تنهايي عمل نمي‌كنند، اما ميان آن‌ ها، چگونگي پيوندهاي ميان فردي در پديداري بيماري‌هاي رواني توجه ويژه‌اي را مي‌طلبد:

1- ناتواني در سازگاري با خواسته‌هاي پيرامون

2- ناتواني در روبرو شدن با هيجان‌ها و احساس­هاي شديد و نمايان كردن آن‌ ها، آنگونه كه هستند.

3- ناتواني در شكل دادن پيوندهاي ميان فردي پاداش دهنده يا پايدار، به ويژه پيوندهاي مهرآميز.

ناسازگاري كه در بيماري‌هاي رواني ديده مي‌شوند به خوبي اهميت پيوندهاي عاطفي يا اجتماعي ميان فردي ناكارآمد را در پديداري يا نمايان شدن بيماري‌هاي رواني نشان مي‌دهد. رويكرد روان‌پويشي، افسردگي را با مفهوم از دست دادن يا ترس از گسستن پيوندهاي تبيين مي‌كند. زيگموند فرويد، گرايش بيماران افسرده به برگرداندن هر گونه خشم و نفرتي به درون خودشان را به دلیل از دست دادن کسی یا چيزی مطرح مي‌كند. افسردگي زماني روي مي‌دهد كه بيمار در مي‌يابد فرد يا آرماني كه او برايش زندگي مي‌كرده، هرگز چنان نبوده كه بتواند انتظارات او را برآورد(رفيعي و رضاعي، 1378).

ديدگاه‌هاي زیادی همگي به كاستي‌ پديد‌ آمده در پيوندهاي ميان فردي مي‌پردازند. به هر حال كسي كه الگوي ذهني يا يك نمونه‌ی آرماني براي برقراري پيوند است، جاي خود را در ساخت شناختي و عاطفي انسان از دست مي‌دهد. يا به اين دليل كه او آن چه را كه چشم‌داشت انسان بوده به جا نياورده است يا اين كه پيوندها(در بنياد) بر پايه‌ی سست و نادرستي ساخته شده است. گسستن اين پيوندهاي ويژه يا پديد آمدن كاستي در آن، افسردگي را به بار مي‌آورد. نشانه شناسي افسردگي احساس تنهايي را هم در بر مي‌گيرد، همچنان كه از دست دادن لذت به گفتگو نشستن با ديگران، به گوشه گيري و گرايش نداشتن به مردم آميزي در افسرده‌ها، مي‌انجامد.

پيشينه های نظري و پژوهشي نیز به نمودهاي گوناگون احساس­تنهايي در ناسازگاري‌هاي ميان‌فردي، ناكارآمدي مهارت‌هاي مقابله با دشواري‌ها، كاركردهاي پايين آموزشي، نيمرخ شخصيتي منفي، انواع بيماري‌هاي نوراتيك به ويژه افسردگي و اضطراب در موقعيت‌هاي اجتماعي اشاره مي‌كند. برای نمونه، در پژوهشي كه دي توماس و همكاران[1] (2003) انجام دادند، با بهره گرفتن از مقياس دلبستگي، تنهايي اجتماعي و عاطفي و مهارت‌هاي اجتماعي دريافتند که وابستگي ايمن و مهارت‌هاي هاي اجتماعي به گونه‌ی چشمگيري با احساس تنهايي رابطه دارد. اين پژوهش با بررسي‌هاي پيشين مانند ريجيو و همکاران[2](1990) همخواني دارد. يافته‌هاي آنان بر اين نكته پافشاري مي‌كند كه داشتن مهارت‌هاي اجتماعي به همراه وابستگي ايمن و ناايمن و تنهايي اجتماعي تا اندازه‌اي با ميانجي­گري مهارت‌هاي اجتماعي پديدار مي‌شود. آن‌ ها بر پايه‌ی اين يافته، نظريه­ی دلبستگي را چارچوب سودمندي براي بررسي توانمندي‌هاي اجتماعي و سازگاري دانسته‌اند. در پژوهش جامع‌تري كه اسميت[3](1991) انجام داد عوامل شخصيتي و موقعيتي(دروني و بيروني)كه مي‌تواند در پديد آمدن احساس تنهايي مؤثر باشد، نشان داد كه شمار بالاي كساني كه آزمودني مي‌توانست با او محرمانه گفتگو كند يا به عبارتي راز دلش را به او بگويد، عامل مهمي بود كه همبستگي بالايي با كاهش ميزان احساس تنهايي نشان مي‌داد. پژوهش اسميت نشان داد، زناني كه بيشتر منزوي و گوشه‌گير و درون‌گرا و نوراتيك بودند در هر دو گروه احتمال بيشتري داشت كه احساس تنهايي كنند. اين يافته از ديدگاه ويس(1973) كه پيوند صميمانه با كسي ديگر در زدودن تنهايي در انزواي عاطفي موثر است را حمايت مي‌كند.

[1] . De Tomaso

[2] . Reggio et al

[3] . Smith

از آنجا که خودكارآمدي عبارت از قضاوت فرد از خود در مورد توانايي انجام یک عمل ويژه است(پندر و همکاران[1]، 2006). از این منظر، حس خودكارآمدي­بالا باعث تلاش، مقاومت و انعطاف بيشتري مي­شود و افراد با خودكارآمدي بالا قادرند به طور مؤثري از رويدادهاي زندگي خود تأثير گرفته و نسبت به كساني كه خودكارآمدي پايين تري دارند، انتظار موفقيت بيشتري دارند. همچنین، از جمله عواملي كه به ارتقاي سلامت عمومي و کیفیت زندگی منجر مي شود، خودكارآمدي است. از نظر بندورا، خودكارآمدي تابع حالات جسماني است كه آن ها نيز به نوبه ی خود متأثر از حالات عاطفي شخص و به طور كلي كيفيت زندگي در تمام ابعاد آن است.  در این رابطه، هيجانات منفي مانند ترس، اضطراب، تنش و افسردگي سبب مي شود كه افراد در انجام وظايف، توانايي هاي خود را دست كم بگيرند كه اين در واقع مفهوم خودكارآمدي پايين است. خودكارآمدي پايين نيز باعث مي شود حالات روحي و رواني مانند خستگي، عصبانيت و درد و رنج در فرد به وجود آيد و منجر به نقصان كيفيت زندگي او شود(بندورا، 200، ص 120-36).  به گفته ی بندورا(1995) چهار منبع عمده یعنی موفقیت عملکرد، تجارب جانشيني، قانع سازی كلامي و انگيختگي فيزيولوژيكي و هیجانی براي خودكارآمدي وجود دارد كه احساس کارآمدی را افزایش می دهد:

1- روبرو کردن افراد با تجربیات موفقیت آمیز به وسیله ی ترتیب دادن هدف های دست یافتنی، موفقیت عملکرد را افزایش می دهد.

2- روبرو کردن افراد با الگوهای مناسبی که عملکرد موفقیت آمیز دارند، تجربیات جانشینی موفق را افزایش می دهد.

3- قانع سازی افراد را ترغیب می کند باور کنند که توانایی عملکرد موفقیت آمیز را دارند.

4- تقویت کردن برانگیختگی فیزیولوژیکی از طریق رژیم غذایی مناسب، کاهش استرس، و برنامه ورزشی توانایی مقابله کردن را افزایش می  دهد(به نقل از سیدمحمدی، 1386، صص462-460).

اين نشان مي­دهد كه تغيير درك احساس خودكارآمدي با بهره گرفتن از یك يا چندين منبع اطلاعاتي امكان پذير است. افرادي كه داراي خودكارآمدي بيشتري باشند، اهداف بالاتري را در نظرگرفته و متعهد تر شده و در نتيجه رفتار آنها مطلوب تر مي شود؛ در حاليکه افرادي كه خودكارآمدي پاييني دارند، نتيجه رفتار آنها مناسب نيست. همچنین خودكارآمدي مشخص مي كند كه افراد چگونه موانع را بررسي مي كنند. افرادي كه خودكارآمدي پاييني دارند به آساني در روبرو شدن با مشكلات متقاعد مي شوند كه رفتارشان بي فايده است و سريعاً دست از تلاش برمي دارند. در حاليکه افرادي كه خودكارآمدي بالايي دارند موانع را به وسيله بهبود و اصلاح مهارت هاي خود از سر راه برمي دارند و عدم اطمينان كمتري را تجربه مي كنند(بندورا، 2004، ص164-143).

در مجموع، نظریه ی شناختی-اجتماعی که بندورا مطرح کرده است، ریشه در یک باور در مورد عملکرد آدمی دارد که از طریق آن افراد دارای این نیرو هستند که به طور فعالانه در پیشرفت خود دخالت داشته باشند و می توانند به وسیله ی اعمالشان باعث شوند که رویدادها اتفاق بیافتند. کلید این احساس توانایی در این حقیقت است که رد میان دیگر فاکتورهای شخصی، افراد دارای خودباوری هایی[2]هستند که آنها را قادر می سازد مقداری از کنترل شان را بر روی احساسات، اندیشه ها و اعمالشان به کار بندند. بدین معنی که در آنچه مردم فکر می کنند، باور دارند و یا احساس می­ کنند بر روی چگونگی رفتارشان تاثیرگذار است(بندورا، 1986، به نقل از پاجاریز[3]، 2002). از نظر فیتزجرالد[4](1991) درك احساس خودكارآمدي از دو اصل مهم تشيكل شده است.  یکی از این دو اصل، انتظارات و دیگری اداراكات فرد از توانايي هايش براي انجام رفتار خاص و معتقد بودن به اين امر است كه انجام رفتار خاص منجر به يک پيش آگهي مناسب خواهد شد. افراد با تلاش زياد مي توانند انتظارات را تغيير دهند. از طرفي، انتظارات احساس خودكارآمدي جزئياتي مانند اهميت، قدرت، عموميت را بررسي مي كند و با تفسير دقيق آن مي توان فرآيند رفتاري را

[1] . Pender et al

[2] . Self belifs

[3] . Pajariz

[4] . Fitzgerald

خودكارآمدي، به عنوان يك مفهوم از مفاهيم يادگيري اجتماعي، اولين بار در سال 1997توسط بندورا مطرح شد(آلتو وهمکاران ، 1997، ص51). از نظر بندورا، خودكارآمدي: قضاوت افراد در مورد توانمندي هاي خود است و به احساس های کفایت، شایستگی، و قابلیت در کنار آمدن با زندگی اشاره دارد. بندورا (1986) در کتاب پایه های اندیشه و رفتار اجتماعی می گوید که انسان ها دارای یک نظام خود هستند که در کنترل اندیشه ها، احساس ها و کنش های مؤثر است. از نظر او رفتار و انگیزش انسان نیز در باورهایی است که انسان ها از خود دارند که این سازه ی کلیدی در کارکرد و کنترل شخصی فرد می باشد. همچنین، از نظر بندورا خوداندیشی، یگانه توانایی انسان در ارزیابی اندیشه و رفتار خود است. به نحوی که این خودارزیابی ها در برگیرنده ی دریافت های خودکارآمدی است. باورهای کارآمدی نیز علاوه براینکه بر الگوهای اندیشه و واکنش¬های هیجانی افراد اثر می¬گذارند، تعیین می¬کنند که انسان ها چه اندازه برای انجام کارهایشان زمان می گذارند، هنگام برخورد با دشواری ها تا پایداری می کنند، و آیا در برخورد با موقعیت های گوناگون چه اندازه انعطاف پذیر هستند. براین اساس، افرادی با خودکارآمدی پایین شاید باور کنند که وضع حل ناشدنی است. یعنی باوری که تنیدگی، افسردگی و دیدی باریک بینانه برای گره گشایی پرورش می دهد(رجبی 1385، صص-113-111).
از نظر بندورا، افرادی که احساس کارآمدی پایینی دارند، احساس می کنند که درمانده هستند و نمی توانند رویدادهای زندگی خود را کنترل کنند. آنها معتقدند که هرگونه تلاشی که می کنند بیهوده است. همچنین، وقتی آنها با موانعی روبرو می شوند، چنانچه تلاش مقدماتی آنها برای برخوردکردن با مشکل بی ثمر باشد، سریعاً قطع امید می کنند. برخی از این افراد که احساس کارآمدی پایینی دارند، حتی سعی نمی کنند با مشکل کنار بیایند. زیرا متقاعد شده اند که هر کاری که انجام می دهند، بی فایده است. بنابراین، احساس کارآمدی پایین می تواند بر انگیزش، سطح آرزوها، توانایی های شناختی و سلامت جسمانی تأثیر ناگوار بگذارد. برعکس، افرادی که احساس کارآمدی بالایی دارند، معتقدند که می توانند به نحو مؤثری با وقایع و موقعیت ها برخورد کنند. چون آنها انتظار دارند که در غلبه بر موانع موفق شوند، در کارها استقامت به خرج دهند، و اغلب در سطح بالا عمل می کنند. همچنین، این افراد مشکلات را به جای تهدید، چالش می دانند و فعالانه در جستجوی موقعیت های تازه هستند(شولتز و شولتز، 2005، ترجمه سید محمدی، 1386، ص460). در این رابطه، الساري خودكارآمدي را اعتقاد فرد به داشتن توانايي براي سازماندهي و انجام سلسله اقدامات لازم براي رسيدن به يك هدف خاص تعريف كرده است. به نظر وي يكي از عوامل مهم در ايجاد انگيزه فرد براي اقدام، عقيده ی او در توانايي¬اش براي اقدام و تأثيرگذاري است(به نقل از رفیعی فر و همکاران، 1392، ص64). برخی از صاحب نظران، خودکارآمدی را سازه ای بنیادی از خودپنداره ی افراد برمی شمرند که با باورهای افراد درباره ی توانایی های شان شناخته می شود(گارسیا و پنت ریچ ، 1996؛ به نقل از پاجارس ، 1996).
آنچه مسلّم است اینکه موفقيت انسان احتياج به تعهد، كارداني و پشتكار دارد. اين موارد از طريق خودكارآمدي حاصل مي شود(مایباک و مورفی ، 1995؛ به نقل از سعید و همکاران، 1390، ص18). همچنین، عقايد مرتبط با خودكارآمدي بر اهداف و آرزوها اثر مي گذارد و تشكیل دهنده پيامدهاي رفتار انسان مي باشد(شوایتزر و لوزینسک ، 2005، ص 159-139). از این منظر، احساس خودكارآمدي، يکي از مهمترين جنبه هاي اطلاعاتي در مورد خودمان است. اين اطلاعات مربوط به برآورد ما، شخصيت ما و احساس خودكفايي ما مي باشد. افراد با حداكثر احساس خودكارآمدي مي¬توانند به طور مؤثر با موقعيت ها برخورد كنند؛ به عبارتي شايستگي برخورد با موقعيت ها را دارا شوند(لفرانکوئیس ، 1991، به نقل از سعید و همکاران، 1390، ص18).
از تعاریف قبلی چنین برمی آید که خودكارآمدي، اطمينان خاطري است كه شخص درباره ی انجام فعاليت خاص احساس مي كند. اين مفهوم، ميزان تلاش و سطح عملكرد فرد را تحت الشعاع قرار مي دهد. زیرا در فرآيند تغيير رفتار، ارتقاي خودكارآمدي بسيار قابل اهميت است. تكرار در عملكرد، ساده كردن و تقسيم نمودن يك كار به مراحل كوچك، مي تواند در انجام هر مرحله از كار، فرد را خودكفا كند و در نهايت به خودكارآمدي كامل منجر شود(روزنستوک ، 1988).

بیماری قلبی منجر به مشکلات تندرستی در افراد می شود. در طول یکسال 42  درصد از زنان و 24 درصد از مردان براثر حمله قلبی ناشی از آن از بین می روند. نارسايي قلبي يكي از شايع ترين اختلالات قلبي و عروقي است و به عنوان يك اختلال مزمن، پيش رونده و ناتوان كننده مطرح مي باشد. شيوع و بروز آن با افزايش سن بالا مي رود به طوري كه در آمريكا تقريباً يك درصد افراد بيشتر از 50 سال و حدود ده درصد سالمندان بالاي 80 سال مبتلا به نارسايي قلبي هستند. از طرفي پيشرفت در اقدامات درماني و جراحي سبب شده بيماراني كه از مرگ در اثر انفاركتوس قلبي جان سالم به در مي برند، متعاقباً به نارسايي قلبي مبتلا شوند(جارسما، هالفنس، تن و دیگران[1]، 2000). روند فزاينده نارسايي قلب ناشي از عوارض بيماري هاي عفوني، التهابي، عروقي و دريچه اي قلب نيز يك مشكل عمده بهداشتي و يك بيماري اپيدميك در ايالت متحده آمريكا محسوب مي شود به طوري كه در آمريكا5 ميليون نفر مبتلا به نارسايي قلبي بوده و سالانه حدود 500000 مورد جديد به اين رقم افزوده مي شود و انتظار مي رود در 30 سال آينده آمار موجود دو برابر شود( زمبروسکی، موزر، بات و دیگران[2]، 2005).

در ايران نيز طبق آماري كه مركز مديريت بيماري ها در سال 1380 منتشر كرده است، تعداد مبتلايان به نارسايي قلبي در 18 استان كشور 3337 در 100000 نفرجمعيت گزارش شده است.  طي يك بررسي در شهريور ماه سال 1377 در ايران، 25درصد از بيماران بستري در بخش هاي قلب دچار نارسايي قلب بوده اند(رهنورد، ذوالفقاری، کاظم نژاد و دیگران، 1384).

ناتواني قلب در خون رساني علايم متعددي نظير تنگي نفس، سرگيجه، آنژين صدري، ادم و آسيت را سبب مي شود. اين علايم منجر به عدم تحمل نسبت به فعاليت شده و تغييراتي را در سبك زندگي بيمار ايجاد مي كند كه بر رضايت و كيفيت زندگي وي تأثير مي گذارد. محدوديت هاي ايجاد شده همچنين وظايف شغلي، خانوادگي و زندگي اجتماعي بيمار را با مشكل مواجه كرده و سبب انزواي اجتماعي و افسردگي وي مي گردد (دندردال، تامپسون، میلس و دیگران[3]، 2005). مارتنسون، دراکوپ، کاناری و دیگران[4] (2003) نيز بيان مي كنند كه منبع اوليه افسردگي و كيفيت زندگي نامطلوب در اين بيماران به سبب وجود علايم متعدد فيزيكي ناشي از بيماري مي باشد. همچنين دندردال و دیگران بيان مي كنند شدت و تعدد علايم بيماري براي اين بيماران ماهيتي تهديدكننده داشته و احساس قريب الوقوع بودن مرگ سبب بروز اختلالات خلقي مي گردد. اضطراب، ترس، نگراني و اختلالات خلقي نهايتا سبب عدم بهره مندي از خواب مناسب مي شود (دندردال و دیگران، 2005). علايم فيزيكي ناشي از بيماري و عدم تحمل فعاليت، موجب انزواي اجتماعي و همچنين اختلال در روابط جنسي بيماران شده و در نتيجه نقش هاي بيمار در زندگي خانوادگي و اجتماعي را تغيير و نهايتاً رضايتمندي آن ها را از زندگي كاهش مي دهد. علاوه بر اين نياز به مصرف بعضي از داروها نظير ديورتيك ها[5]، در روابط اجتماعي بيمار اختلال ايجاد كرده و به نوعي كيفيت زندگي آن ها را در بعد اجتماعي متأثر مي سازد(زامبروسکی و کنتیکی[6]، 2003).

همچنين عدم تحمل فعاليت موجب مي شود اين بيماران در انجام فعاليت هاي معمول زندگي استقلال خود را از دست داده و در مراقبت از خود به ديگران وابسته شوند،  لذا كيفيت زندگي خانواده اين بيماران نيز تحت تأثير قرار مي گيرد (مولی، جونستون و ویتهام[7]، 2005). مطالعات متعددي نيز نشان داده است كه بيماران مبتلا به نارسايي قلبي از كيفيت زندگي مطلوبي برخوردار نيستند. تیزدل، سگال و ویلیامز(2003) طي پژوهشی مشخص نمودند كه عملكرد فيزيكي ضعيف و افسردگي، كيفيت زندگي نامطلوبي را در اين بيماران سبب مي شود.  همچنين در پژوهشی كه توسط ریدینگر، دراکوپ، بریچت و همکاران[8] (2001) انجام يافت، مشخص گرديد كه زنان مبتلا به نارسايي قلبي در مقايسه با زنان مبتلا به ديگر بيماري هاي مزمن كيفيت زندگي پايين تري دارند. جوهانسون، دال استروم و براستروم[9] (2006) نيز طي تحقيقي نشان دادند بيماران مبتلا به نارسايي قلبي[10] در مقايسه با مبتلايان ساير بيماري هاي مزمن نظير بيماري هاي مزمن انسدادي ريه، آرتريت[11]، آنژين ناپايدار[12] و بيماران با سابقه سكته قلبي ازكيفيت زندگي پايين تري بهره مند هستند. كيفيت زندگي مفهومي مرتبط با رشته پرستاري بوده و پرستاران همواره در جهت ارتقاي آن كوشيده اند. آن ها با ارايه خدمات درماني و مشاركت در تحقيقات پرستاري سعي در بهبود كيفيت زندگي بيماران داشته اند (کینگ و هیندس[13]، 1998). از آن جا كه اين بيماري بر كل ابعاد زندگي بيمار يعني شرايط جسمي، رواني و اجتماعي تأثيرمي گذارد، پرستاران بايد با كسب اطلاعات جامع از كيفيت زندگي بيماران، برنامه ريزي هاي دقيق تري را انجام دهند(دندردال، تامپسون، میلس و دیگران، 2005). عليرغم وجود سابقه تحقيقات متعدد در خصوص كيفيت زندگي بيماران مبتلا به نارسايي قلبي، پيچيدگي و گستردگي تعاريف و ابعاد كیفيت زندگي اهميت انجام پژوهش هاي نو در موضوع مورد بحث را بيش از پيش نمايان مي سازد (کینگ و هیندس، 1998).

شيوع بيماري هاي قلبي عروقي مخصوصا بيماري قلبي كرونري، به شدت در چين، هند، پاكستان و خاورميانه و از جمله ايران در حال افزايش است.  در ميان كشورهاي توسعه يافته، ميزان هاي مرگ ناشي از بيماري هاي قلبي عروقي در ميان كشورهاي استقلال يافته شوروي سابق بيشترين، در ايالات متحده و ار وپاي غربي متوسط و در ژاپن كمترين است (کاسپر، برندوال، فایوسی و دیگران[14]، 2005). سازمان بهداشت جهاني اظهار مي دارد كه بيش از 50 درصد از مرگ ها و ناتواني هاي ناشي از بيماري هاي قلبي و سكته مغزي، كه با همديگر هر ساله بيش از12 ميليون نفر را در سرتاسر جهان مي كشند، مي تواند با تركيبي از تلاش هاي ملي و اعمال فردي موثر و ارزان و ساده، با كاهش عوامل خطر اصلي مثل فشار خون بالا، كلسترول بالا، چاقي و سيگار، برطرف گردد. از آنجا كه پيشرفت بيماري قلبي عروقي به آساني متوقف مي شود، مزاياي اكثر اين مداخلات تركيبي مي توانند در عرض 5 سال اول اجرا به دست آيند. اگر هيچ اقدامي جهت بهبود سلامت قلبي عروقي صورت نگيرد و روند كنوني ادامه يابد، اين سازمان تخمين مي زند تا سال 2020 در سراسر جهان، 25 درصد از سال هاي سلامت زندگي به دليل بيماري قلبي عروقي از دست خواهد رفت و بيشتر اين رقم مربوط به كشورهاي در حال توسعه است(سایت سلامت جهانی، 2007). موج همه گيري بيماري هاي قلبي عروقي در كشورهاي در حال توسعه در ابتدا افراد مرفه تر را تحت تاثير قرار داد، اما با پيشرفت همه گيري، اين روند اجتماعي معكوس شد و افرادي كه از نظر اجتماعي اقتصادي در سطح پايين تري بودند مستعد آسيب پذيري بيشتري شدند. مطالعات انجام شده در برخي از كشورهاي در حال توسعه نشان داده است كه فقيران نسبت به ثروتمندان در معرض خطر بالاتر حمله قلبي قرار دارند. همچنين، فقيران دسترس  كمتري به خدمات بهداشتي داشته و عوامل خطر آنها در زمان مناسب تشخيص داده نشده و در نتيجه درمان موثري را دريافت نمي كنند. بنابراين، غفلت از همه گيري بيماري هاي قلبي عروقي بي عدالتي بزرگي در حق كشورها و مردمان فقير است (ردی[15]، 2004) مطالعات انجام شده در سال 1382 در ايران نشان مي دهد كه بدون در نظر گرفتن تلفات ناشي از زلزله بم، تعداد 320204  مورد مرگ واقع شده است كه اولين علت از نظر تعداد، مرگ ناشي از بيماري هاي قلبي-عروقي است و پس از آن حوادث و سوانح غيرعمدي قرار دارد. در همين سال تعداد موارد مرگ ناشي از بيماري هاي قلبي عروقي براي مردان 72682  و براي زنان 62068 و در كل 134750  مورد بوده است (نقوی، 1383).

بيماري عروق كرونر قلب در اثر تنگي و انسداد عروق كرونر، عروقي كه خون سرشار از اكسيژن را به قلب مي رسانند، به وجود مي آيد .اين بيماري يكي از عامل هاي اصلي مرگ و مير در جهان محسوب مي شود (سارافينو[16]، 2002.، سماوات و حجت زاده، 1384).

افسردگی، اضطراب، رفتار نوع A، خصومت، خشم و استرس روانی حاد به عنوان عوامل خطرساز پیدایش و تظاهر بیماری های کرونری محسوب می شوند. عاطفه منفی در معنای کلی آن، وضعیت اجتماعی و اقتصادی پایین و حمایت اجتماعی اندک رابطه معناداری با هریک از این عوامل روانشناختی دارند و برخی پژوهشگران معتقدند خصوصیات اخیر شاخص های معتبرتری از خطرات روانشناختی محسوب می شوند. داده های هنجاری پیری که بر روی 498 مرد با میانگین سنی 60 سال انجام شد نشان داد بین هیجانات منفی(ترکیبی از علائم اضطرابی و افسردگی) و بروز بیماری کرونری رابطه وجود دارد. اما در حال حاضر قویترین شواهد موجود مربوط به افسردگی است. مطالعات انجام شده بر روی افراد دچار بیماری شریان کرونر [17]نیز نشان می دهد وجود افسردگی در این بیماران خطر پیامدهای نامطلوب مرتبط با بیماری کرونر، از جمله انفارکتوس میوکارد[18]، عمل تجدید عروق در آنژین ناپایدار و مرگ را تقریبا دو برابر افزایش می دهد. افسردگی شدید شش ماه پس از پیوند بای پس شریان کرونر و یا تداوم علائم افسردگی متوسط که پیش از جراحی شروع شده و پس از شش ماه ادامه یابد، پیش بینی کننده افزایش خطر مرگ در طول پنج سال آتی است (کاپلان وسادوک، 2007؛ ترجمه رضاعی و فرزین، 1387).

متاسفانه بیشتر مردم تا خودشان و یا یکی از عزیزانشان دچار سکته قلب نشوند، به این نکته توجه ندارند که آنها نیز ممکن است در معرض خطر بیماری سرخرگ های تاجی باشند. چنین می نماید که خانم ها بیشتر دچار عقده انکار این بیماری هستند بسیاری از آنها بر این باورند که بیماری قلبی، تنها خاص مردان است، در حالیکه بررسی های آماری خلاف این را نشان داده است. هرساله 480 هزار خانم بر اثر بیماری های قلبی یا دیگر بیماری های عروق جان می سپارند واین بسیار بیشتر از شمار زن هایی است که از سرطان درمی گذرند. علاوه بر این سکته قلبی در خانم ها بدفرجام تر و شدید تر از مردان است(انجمن قلب آمریکا، 1996).

بسیاری از بیماران اظهار می دارند که هیچ دردی که نشانه خاص سکته قلبی باشد احساس نکرده اند و به جای آن احساس دیگری مانند(ناراحتی، فشار در قفسه سینه، سستی و ناتوانی) و یا حتی بدی گوارش کرده اند(در پاره ای از موارد درد و ناراحتی احساس نمی شود) و چون سکته قلبی بر گردش خون، تنفس و ریه ها تاثیر می گذارد، بیماران ممکن است پس از حمله دچار گیجی و منگی و یا تنگی نفس شوند. بالاخره گاه بیمار دچار سکته قلبی دچار آشفتگی است و پیوسته در حرکت است و از جایی به جای دیگر می رود تا بلکه احساس راحتی کند(انجمن قلب آمریکا، 1996).

بیماری سرخرگ های تاجی قلب یک مشکل با نام های بسیار است. ممکن است پزشک به شما به جای سکته قلبی بگوید که با انفارکتوس میوکارد مبتلا شده اید که اصطلاح علمی همان بیماری قلبی است و معنی واژه به واژه آن می شود: میوکاردیو یعنی بافت ماهیچه ای قلب و انفارکشن که انگلیسی است یا انفارکتوس که فرانسه است یعنی مردن به سسب نرسیدن خون(سکته). در سکته قلبی بافت ماهیچه قلب به سبب نرسیدن خون کافی می میرد(انجمن قلب آمریکا، 1996).

امروزه شیوع فزاینده چاقی، دیابت نوع دو و سندروم متابولیک[19] از عوامل خطرساز مهم آترواسکلروزیس[20] هستند(خدایی، 1388). تا سال ها تصور می شد که شیوع بیماری های قلبی – عروقی در مردان بیشتر از زنان است در حقیقت درصد تمام مرگ و میرهای ناشی از بیماری های قلبی –عروقی در زنان(43درصد) بیشتر از مردان(37 درصد)است. درحالیکه تعداد مطلق مرگ و میرهای ناشی از بیماری های قلبی – عروقی در طی دهه های گذشته کاهش یافته ولی در واقع تعداد آنها در زنان در طی این مدت افزایش یافته است. به نظر می رسد نقش التهاب وعوامل خطرساز فوق الذکر یعنی چاقی، دیابت نوع دو و سندروم متابولیک در ایجاد آترو اسکلروزیس در زنان مهم تر از مردان است(خدایی، 1388).

بیماری عروق کرونر به علت تنگی یا بسته شدن شریان های قلب است که باعث نرسیدن یا کم رسیدن خون به یک نقطه قلب می شود. علت بیماری عروق کرونر آترواسکلروز است که ناشی از تجمع چربی همراه با فیبروز و سختی در جدار عروق است که منجر به تنگ شدن شریان ها می شود و ممکن است به علت ایجاد لخته در روی این محل های تنگ شده انسداد کامل شریان کرونر ایجاد شده و منجر به انفارکتوس حاد قلبی[21] شود. بعضی عوامل باعث تشدید ایجاد ضایعات آترو اسکلروزیس می شوند که به این عوامل فاکتورهای خطر گویند که من جمله سیگار، دیابت و هیپرلیپیدمی[22] و هیپرتانسیون[23] است. تظاهرات بالینی بیماری عروق کرونر به صورت زیر می باشد:

انفارکتوس قلبی(MI)

درد قفسه سینه یا آنژین صدری که می تواند به صورت پایدار یا ناپایدار باشد.

مرگ ناگهانی

آریتمی ها[24]

نارسایی قلبی

هر کدام از موارد فوق می تواند اولین تظاهر بیماری عروق کرونر باشد. کلا شایع ترین علت مرگ و میر بیماری قلبی است و در بیماری های قلبی هم اکثرا علت مرگ و میر بیماری عروق کرونر است(ورنر، ترجمه توکلی صابری، 1377).

[1] - Jaarsma, T., Halfens, R., Tan, F., Abu-Saad, H., Dracup, K. & Diederiks, J

[2] - Zambroski, Moser, Bhat, Ziegler

[3] - Dunderdale, Thompson, Miles, Beer, Furze

[4] - Martensson, Dracup, Canary, Fridlund

[5] - Diuretics

[6] - Zambroski, C. H., & Kenticky

[7] - Molly, Jhonston, Witham

[8] - Riedinger, Dracup, Brecht, Padilla, Sarna, Ganz.

[9] - Johansson, Dahlström, Broström

2- Heart failure

3 - Arthritis

4 - unstable angina

[13]- King, Hinds

[14] - Kasper, Braunwald, Fauci, Hauser, Longo, Jameson

[15] - Reddy

2 - Sarafynu

[17] -Coronary Artery Disease(CAD)

[18] -Myocardial Ischemia(MI)

1 - Metabolic syndrome

2- Atherosclerosis

3 - Acute Myocardial Infarction

4 - Hyperlipidemia

[23] - hypertension

6 -Arrhythmias

عوامل خطرزا کیفیتی است که مایه افزایش احتمال خطر بروز بیماری است و در مورد بیماری قلب عوامل خطرزا با پژوهش ها و تحلیل های گسترده پزشکی شناخته شده است. نخستین پژوهش مهمی که برای شناخت عوامل خطرزا بیماری قلب صورت گرفته پژوهش قلب در ناحیه فرامینگهام بوده است. این پژوهش از سال 1948 آغاز شده و تا امروز هم چنان ادامه دارد. بی اغراق چگونگی روند وضع قلبی- عروقی هزاران زن و مردی که در فرامینگهام - واقع در ایالت ماساچوست – زندگی می کنند دنبال شده است. این پژوهش آمار دقیق و قابل اعتمادی به دست می دهد که تاثیر بسیاری از عوامل خطرزا در بیماری قلبی تایید می کند. پژوهش های مهم دیگر، از قبیل(پژوهش و بررسی تاثیر عوامل خطرزای متعدد بر یکدیگر) و (پژوهش هفت کشور) اطلاعات مهمی در اختیار می گذارند که اثر عوامل خطرزای گوناگون را در سلامت قلب نشان می دهند. پژوهشگران به ارتباط موجود میان اندازه کلسترون خون و بیماری های سرخرگ تاجی قلب و چگونگی تغذیه پی برده اند(پژوهش هفت کشور) نشان می دهد که تفاوت اندازه کلسترول خون ملتها و درجه بیماری های قلبی مربوط به تفاوت الگوی تغذیه ملت هاست. بر اساس این علت ها شواهد بیشتری در اختیار پزشکان قرار می گیرد که نشان می دهد احتمال خطر بیماری قلبی با دگرگون کردن شیوه زندگی به ویژه تغذیه را می توان تعدیل کرد. عوامل خطرزا بیماری قلبی همه یکسان نیستند پژوهش های پزشکی نشان داده است که عوامل خطرزای اصلی عواملی است که احتمال خطر بیماری قلبی را به گونه ای مشخص افزایش می دهد. این پژوهش همچنین ارتباط عوامل خطرزای اصلی را بیماری قلبی به اثبات رسانده است. عوامل مستعد کننده فرعی نیز در به وجود آوردن آن نقش دارند. هر گاه بیماری قلبی بروز کند آنها نیز حضور مزاحم خود را جایی آشکار می سازند. هرچند وابستگی بین عوامل مساعد کننده فرعی وبیماری قلبی در بیشتر موارد غیرمستقیم است و به خوبی استنباط نمی شود. برخی عوامل خطرزا را نمی توان تغییر داد، اما برخی دیگر را با کمی پشتکار می توان از میان برد. آن عوامل خطرزا که نمی توان کاملا از میان برد می توان به گونه ای دگرگون کرد که (قدرت خطر آفرینی) آنها کاهش یابد. عوامل خطرزا اصلی تغییرناپذیر عبارتنداز: سابقه بیماری در خانواده، مرد بودن و بالا رفتن سن. حال آنکه کشیدن سیکار، کلسترول بالای خون، فشار خون و نداشتن فعالیت های بدنی از عوامل خطرزای اصلی به شمار می روند که می توان آن ها را یا از میان برد ویا تغییراتی در آنها ایجاد کرد(انجمن قلب آمریکا، 1996).

عوامل مساعد کننده یا خطر زای فرعی بیماری قلبی عبارتند از بیماری قند، چاقی مفرط، تنش ها و فشارهای روحی(استرس). هرچه شمار عوامل خطرزا در شخص بیشتر باشد احتمال بروز بیماری قلبی  افزایش خواهد یافت گاه ممکن است در موارد بسیار نادر بیماری قلبی در پی عوامل خطرزا مانند فشارخون بسیار بالا و مهار نشده ایجاد شود. اما پزشکان پی برده اند که بیماری قلبی بیشتر در پی مجموعه در هم تنیده ای از عوامل خطرزا در کنار یکدیگر به وجود می آید(انجمن قلب آمریکا، 1996).

پیر شدن دستگاه های قلب و عروقی و تنفسی در اوایل و اواسط بزرگسالی معمولا بدون توجه به آن و به تدریج صورت می گیرد. علائم تغییر به احتمال زیاد در اواخر بزرگسالی آشکار می شوند و افراد مسن را نگران می کنند زیرا آنها می دانند که این دستگاه ها برای کیفیت و طول عمر حیاتی هستند. با افزایش سن عضله قلب سخت تر می شود و برخی از سول های آن می میرد در حالیکه سلول های دیگر بزرگ می شود نتیجه آن ضخیم شدن جداره بطن چپ است. از این گذشته جداره شریان به علت پیری طبیعی و عمدتا اگر فرد دچار تصلب شرائین شود خشک شده و مقداری رسوب در آن انباشته می شود و بالاخره حساسیت عضله قلب نسبت به علائم ارسالی سلول های ضربان ساز درون قلب که هر انقباض را راه ادازی می کند کمتر می شود(آرکینگ[1]، 1991؛وایت برن[2]، 1996،1999 ؛ نقل از برک[3]، 2001).

سه عامل خطرزایی که باید با آن ها سر کرد:

سه عامل خطر زای اصلی بیماری قلبی را که نمی توان تغییر داد یا از میان برداشت عبارتند از: سن، مرد بودن و سابقه خانوادگی بیماری قلبی زودرس(اگر بیماری قلبی در مردان زودتر از 55 سالگی و در زن ها پیش از 65 سالگی بروز کرده باشد) شناخت این سه عامل بسیار دارای اهمیت است، زیرا اگرچه نمی توان این عوامل را تغییر داد اما بر وخامت سایر عوامل خطر زایی که نمودار عوامل خطرزای شما را تشکیل می دهند و قابل تعدیل یا از میان برداشتن هستند تاثیر می گذارند(انجمن قلب آمریکا، 1996).

1-1-1-2-2-سابقه خانوادگی

اگر یکی یا هر دو والدین و یا یکی از افراد خانواده نزدیک شما در سنین جوانی دچار سکته قلبی شده است یا خواهر و برادری دارید که به سرخرگ تاجی قلب مبتلا باشد احتمال زیاد دارد که شما به این بیماری دچار شوید. در برخی ازپژوهش های علمی بیماری های سرخرگ تاجی زودرس در خویشاوندان نزدیک تنها و مهم ترین وسیله پیش بینی مبتلا شدن به بیماری سرخرگ تاجی قلب است هر چقدر تعداد اقوام نزدیک شما که در این شرح حال خانوادگی می گنجد بیشتر باشد یا هنگام شروع حمله قلبی جوان تر باشد اهمیت عامل خطرزا بیشتر است. معمولا بیماری های سرخرگ تاجی ارثی است و در خانواده ادامه می یابد(انجمن قلب آمریکا، 1996).

2-1-1-2-2-جنسیت

اکنون ثابت شده است که سکته قلبی در مردان بیش از زنان روی می دهد وهمچنین مردان نسبت به زنان در سنین پایین تری به سکته قلبی دچار می شوند و بیش از زن ها از سکته قلبی جان می سپارند ولی بیماری های قلبی برای زنان نیز خطر جدی است و بالاترین علت مرگ در زن هاست. برای اینکه دریابیم چرا مرد ها در ابتلا به بق نسبت به زن ها از موقعیت آسیب پذیری برخوردارند لازم است عوامل خطرزای آن ها را با هم بسنجیم. در سال های جوانی و میان سالی اندازه کلسترول خون، وزن نسبی بدن و فشار خون زن ها نسبت به مردها پایین تر است ولی همین طور که به سن زن ها افزوده می شوداین کیفیت که دقیقا با آترواسکلروز و بیماری های قلبی وابسته است رفته رفته افزایش می یابد تا کم و بیش به حدود مردها می رسد(انجمن قلب آمریکا، 1996).

3-1-1-2-2-سن

پژوهش ها نشان داده است که صرف نظر از جنسیت احتمل خطر بیماری سرخرگ تاجی قلب و سکته قلب با افزایش سن ارتباط مستقیم دارد. افزایش سن در مردان از 45 سال و زن ها از 55 سال به بالا خود عامل خطرزا برای بیماری های سرخرگ تاجی است و تنها 5 درصد از کل قربانیان بیماری های قلبی زیر 40 سال عمر دارند. حدود 45 درصد پایین تر از 65 سال و بیش از نیمی از تمام کسانی که قربانی سکته قلبی می شوند65 ساله یا مسن تر هستند.صرف نظر از عوامل خطرزای دیگر احتمال بروز سکته قلبی هر 10 سال افزایش می یابد(انجمن قلب آمریکا، 1996). عوامل اصلی خطرزای دیگری که می توان آن ها را مهار کرد:

4-1-1-2-2-سیگار

بسیاری از مردم از ارتباط میان کشیدن دخانیات و مشکلات بهداشتی آگاه هستند. غالبا بر این باورند که دود سیگار تنها عامل خطرزای سرطان ریه است اما با همان نسبت بزرگترین عامل خطرزای سکته قلبی و مغزی نیز به شمار می آید. درحقیقت کسانی که سیگار می کشند بیشتر از بیماری سرخرگ تاجی قلب جان می سپارند.کسانی که سیگار می کشند 2 تا 4 برابر دیگران در معرض مرگ های ناگهانی هستند(انجمن قلب آمریکا، 1996).

5-1-1-2-2-فشارخون بالا

در کل جهان کلا 62 درصد وارد سکته مغزی و 41 درصد موارد بیماری های قلبی با فشار خون بالاتر از میزان بهینه ارتباط دارد و اعتقاد بر این است که این افزایش فشارخون عامل بیش از 7 میلیون مرگ و میر سالیانه است. با صنعتی شدن جوامع و تغییر سبک زندگی از روستایی به شهری فشارخون متوسط به وضوح بالا می رود. یکی از نگرانی های عمده در کشورهایی که درآمد پایین یا متوسط دارند این است که احتمالا تعداد زیادی از موارد فشارخون شناسایی نشده و بنابراین درمان نمی شود. این مسئله ممکن است تاحداقل تا حدودی میزان بروز بالاتر سکته های قلبی نسبت به سکته های مغزی را توجیه کند (انجمن قلب آمریکا، 1996).

6-1-1-2-2-عدم فعالیت بدنی

نداشتن تحرک بدنی- نپرداختن به ورزش منظم یکی از عوامل اصلی خطرزای ایجاد بیماری سرخرگ تاجی قلب است.از سوی دیگر در پیدایش دیگر عوامل خطرزا  بیماری سرخرگ تاجی قلب مانند پاقی مفرط، افزایش فشارخون با پایین بودن اندازه کلسترول سنگین نیز نقش مهمی دارد. از این روست که ورزش غالبا بخش مهمی از برنامه بازتوانی قلب و عروق را تشکیل می دهد. نقش ورزش در پیشگیری اولیه- پیشگیری پیش از دچار شدن به بیماری سرخرگ تاجی قلب مهم است. همچنین برای پیشگیری مرحله دوم یا کسانی که هم اکنون به بیماری دچار ستند کمک بزرگی اشت. مردان و زنانی که به بیماری سکته قلب یدچار شده اند اما توان تمرین های بدنی خود را افزایش داده اند در می یابند که قادرند بدون بروز دردهای قفسه سینه مدت زیادی ورزش کنند و می توانند انواع بیشتری از فعالیت ها را بدون ناراحتی چندان انجام دهند. اگر کسانی که به بیماری قلب و عروق دچارند ولی به طور منظم ورزش می کنند به سکته قلبی دچارش وند شرایط خوب جسمانی آن ها به آن ها کمک می کند که بیشتر و آسانتر از کسانی که فعالیت بدنی ندارند جان سالم به در ببرند(انجمن قلب آمریکا، 1996).

7-1-1-2-2-بیماری قند

بیماری قند، عدم توانایی بدن در تولید انسولین یا واکنش مناسب در برابر آن است. انسولین بدن را قادر می سازد که گلوکز را به مصرف برساند. بیماری قند احتمال آسیب رسیدن به کلیه ها، کوری و بیماری دستگاه عصبی و عروق را بالا می برد و نیز خطر ابتلا به بیماری قلب و عروق را به شدت بالا می برد. در پژوهش فرامینگهام روشن شده است که وجود بیماری قند احتمال دچار شدن به بیماری قلب و عروق را دوچندان میکند. بیش از 80 درصد از کسانی که بیماری قند دچار هستند به علت یکی از انواع ناخوشی های قلب و عروق جان می سپارند(انجمن قلب آمریکا، 1996).

8-1-1-2-2-چاقی

کسی چاق یا فربه خوانده می شود که (بر پایه قد استخوان بندی و سن) بیش از 20% اضافه وزن داشته باشد. چاقی با پاره ای از مشکلات بهزیستی همراه است؛ فشار خون بالا، کلسترول بالای خون، بیماری قند و بیماری سرخرگ تاجی قلب در افراد فربه بیش از دیگران دیده می شود. پژوهش ها نشان داده است که چاقی با افزایش خطر بیماری قلبی ارتباط دارد. در اواسط دهه 1980 سازمان بهداشت جهانی پروژه ای تحت عنوان(پایش چند ملیتی گرایش ها و عوامل تعیین کننده در بیماری های قلبی- عروقی) از 48درصد جمعیت مختلف برای ارزیابی عوامل خطر قلبی- عروقی نمونه گیری کرد. در همه جمعیت مردان به استثنای مردان چینی و در اغلب جمعیت زنان نمونه گیری شده بین50 درصد تا 75 درصد از بزرگسالان 35 تا 64 ساله چاق یا اضافه وزن داشتند(انجمن قلب آمریکا، 1996).

9-1-1-2-2-تنش های روانی(استرس)

تنش و دلشوره برای همه احساسی آشناست هرچند پژوهشگران هنوز از رابطه داشتن دقیق دلشوره و بیماری قلب مطمئن نیستند. تاثیر استرس در اشخاص مختلف بسیار متفاوت است. همین مسئله اندازه گیری آن را به شیوه ای موثر و پیوسته مشکل می سازد. چنین می نماید که میان سکته قلبی و سطح تنش های روانی روزمره و شیوه های رفتاری و سطح اقتصادی و اجتماعی رابطه ای برقرار است. شخصی که در زندگی تنش های روانی منفی بسیار دارد ممکن است به سیگارکشیدن روی آورد یا بر میزان سیگار خود بیفزاید به مشروب خواری روی آورد یا بر مصرف آن بیفزاید یا پرخوری کند که همگی واکنشی در مقابل تنش های روانی است(انجمن قلب آمریکا، 1996

[1] - arking

2 - Whitebern

[3] -Berk

1-2-1-2-2-افسردگی

کم و بیش هر بیمار سکته قلبی یک یا دو روز پس از سکته قلبی دوره کوتاهی دچار افسردگی می شود که معمولا اوج آن سه یا چهار روز پس از سکته قلبی است. همین که از دردها کاسته شود و بیمار به بهبودی خود اطمینان یابد افسردگی فروکش می کند با این همه درصد کمی از بیماران مدت درازی پس از سکته قلبی همچنان دچار نگرانی و اضطراب باقی می مانند. برای بعضی بیماران این اختلال ها در بخش مراقبت های ویژه([1]CCU)پیش می آید. در میان بیمارانی که به سکته قلبی دچار شده اند دوران افسردگی بسیار دیده می شود پس از سکته قلبی بیمار ممکن است دچار خشم شدید احساس گناه یا نگرانی عمیق در مورد آینده خود شود. این گونه احساسات قابل درک است و در بسیاری موارد همین طور که بیمار رفته رفته تندرستی خود را باز می یابد نیز این احساس به سرعت از میان می رود اما گاهی افسردگی ادامه می یابد کسی که دچار افسردگی شده ممکن است خودش از آن نیز با خبر با شد. شدت افسردگی به شدت سکته قلبی بستگی ندارد زیرا گاهی دوران افسردگی کسی که به سکته قلبی سبکی دچار شده است ممکن است بسیار عمیق باشد حال آنکه بیمار دیگری که از نظر پزشکی دچار سکته شدید شده است به زودی به حالت عادی باز می گردد. افسردگی متداول ترین احساسی است که پس از سکته قلبی بیماران از پا می اندازد. آنهادر ژرفای روحشان احساس می کند که زندگی شان به پایان رسیده است و دیگر هیچ چیز به حالت نخستین باز نمی گردد. این احساس افسردگی برای این به بیماران چیره می شود که بیماران گمان می کنند که آسیب دیده اند و دیگر ماند دیگران نیستند. افسردگی در بیشتر موارد چهار هفته پس از سکته قلبی خود به خود از میان می رود اگر نشانه های افسردگی پس از پایان این مدت از میان نرود یا شدیدتر از معمول بود باید از دیگران کمک خواست پزشک خانواده پزشک متخصص قلب روانپزشک پرستار روانشناس  شخصیت های مذهبی یک بزرگتر مورد علاقه خانواده همگی می توانند به بیمار کمک کنند تا از این احساس نامطبوع به در آمده و به مقابله با نا امیدی برخیزد افسردگی به درمان فوری نیاز دارد کسی که دچار افسردگی شده است به مراقبت از خویش  بهی توجه است و به زنده ماندن علاقه ای ندارد روش است که برای به کار بستن روش های بازتوانی که در بهبود و پیشگیری از حمله دوباره اهمیت فراوان دارد همکاری نخواهد کرد.نشانه های افسردگی ممکن است بسیار خفیف باشد. غالبا کسی که به افسردگی دچار است از بروز چنین پدیده ای در خود آگاه نیست و نمی داند که به افسردگی دچار شده است (انجمن قلب آمریکا، 1996).

2-2-1-2-2-استرس

بیشتر بیماران در هفته اول پس از بیماران در بیمارستان بعد از بهبودی از سکته قلبی دستخوش یک رشته تنش ها و ناآرامی های روانی می شوند روشن است که این تجربه سخت که جان بیمار را به خطر انداخته است پرسش ها و واهمه های زیادی را در او بیدار می کند. ممکن است بیمار درباره بیماریش دچار شک و انکار شود و از خود بپرسد: چرا من هنوز در بیماسان هستم من که حالم خوب است یا ممکن است دچار خشم شود چرا این بلا برسر من آمده و یا معمولا بیمار دستخوش نگرانی بی اعتمادی و آسیب پذیری شدید می شود آیا بالاخره خوب خواهم شد خانواده نیز کم و بیش دچار همین گونه احساسات می شود ولی پیوسته و همزمان با بیماری نیست. تنش های پس از حمله قلبی از نظر درجه ژرفا متفاوت است گاهی دیده شده که برخی از بیماران زیر تنش های روانی خرد و فلج شده اند و بعضی دیگر بی تاب می گردند به این معنی که آرزو دارند هرچه زودتر این رویداد را پشت سر گذاشته و به زندگی روزمره بازگردند (انجمن قلب آمریکا، 1996).

3-2-1-2-2-ترس و اضطراب

تا مدتی پس از سکته قلبی برای بیشتر بیماران قلبی داشتن احساسی مانند ترس از مرگ یا درد طبیعی است. ممکن است برای مدتی نسبت به کوچکترین درد یا تیر کشیدن بدن واکنش های شدیدی نشان دهند. گاهی از خستگی زیاد شکوه می کنند پس از بازگشت از بیمارستان برای تطبیق خود با زندگی روزمره نیاز به زمان بیشتری دارند. برخی از بیماران پس از گذراندن بیماری به شدت به همسر یا افراد دیگر خانواده متکی می شوند زیرا می ترسند که برای انجام کاری به خود متکی باشند یا تنها باشند. بی گمان با گذشت زمان بیمار اعتماد از  دست رفته را می یابد و توانایی بیشتری پیدا می کند تا به زندگی روزمره بازگردد. احساس هایی مانند ترس و تشویش نیز از میان می رود(انجمن قلب آمریکا، 1996).

4-2-1-2-2-خشم

بیشتر بیماران تا مدتی به سبب آنچه برایشان روی داده است بسیار خشمگین اند. بعد از سکته قلبی ممکن است بیمار به آسانی شکیبایی خود را از دست بدهد و بر دیگران و حتی کسانی که قصد کمک دارند خشم بگیرد احساس کند که به او ظلم شده است. دوستان خویشاوندان گاهی متوجه نیش زبان هایی می شوند که نشان می دهد به خاطر سلامتی شان مورد حسادت بیمار قرار گرفته اند(انجمن قلب آمریکا، 1996).

[1] -Cardiac Care Unit

آخرین بررسی های دانش پزشکی نشان داده است که روش زندگی ما در پیدایش بیماری قلبی بیش از همه موثر است. برای کمک به پیشگیری و محدود کردن خطر پیشرفت بیماری هر کسی از رهنمودهای زیر پیروی کند:
انجام معاینه ها و آزمایش های منظم پزشکی: در این صورت در صورت بروز کمترین مشکل می توان پی برد و یاوری کرد. پیروی از شیوه زندگی سالم و بهداشتی بدین معنی که سیگار نکشیم غذای سالم وکم چرب بخوریم فشار خون بالا را مهار کنیم و فعالیت بدنی داشته باشیم (انجمن قلب آمریکا، 1996).
امروزه پیشگیری از بیماری قلبی مخصوصاCAD یکی از مهم ترین وظایف مراقبین اولیه بهداشتی و متخصصین قلب است. پیشگیری با ارزیابی خطر صعودی و به دنبال آن توجه به شیوه های زندگی بیمار از جمله رسیدن به وزن مطلوب و قطع مصرف سیگار و درمان جدی تمام عوامل خطرساز غیرطبیعی نظیر؛ هیپرتانسیوم هیپرلیپیدمی و دیابت قندی شروع می شود(خدایی، 1388).
چنانچه علیرغم پیشگیری سکته قلبی در فردی رخ داد از روش های دارودرمانی و جراحی استفاده می شود.
بیماری های قلبی به چند شیوه درمان می شود. به کمک پزشک می توان برخی از مشکلات بیماران قلبی را کاهش داد یا بهبود بخشید. این کار را می توان با دگرگونی عادت های زندگی (چه می خوریم، چه می نوشیم، چقدر وزن داریم، چقدر ورزش می کنیم و سیگار می کشیم یا نه) انجام داد، همچنین می توان با مصرف پیگیر داروهایی که تجویز شده است و مهار کردن ناخوشی هایی مانند بیماری قند و فشار خون و کلسترول بالا، عملی ساخت. غالبا این دو راه کافی است تا از امکان وقوع نخستین سکته یا حمله قلبی بعد بکاهد. ولی این تمهیدات برای برخی بیماران قلبی کافی نیست و به درمان های دیگری نیاز دارند(انجمن قلب آمریکا، 1996).
هدف بیشتر جراحی های قلب و دیگر درمان های تهاجمی برقرار کردن دوباره جریان خون به قلب از راه سرخرگ های تاجی که به شدت بسته شده اند می باشد. برقرار شدن جریان خون به قلب، درد های آنژین سینه را از میان برده، به بیمار اجازه می دهد که از نو به زندگی فعال پیشین باز گردد. در موارد نادر، جراحی یا درمان های دیگری از این دست برای رفع مشکلاتی مانند ترمیم بخش های آسیب دیده ماهیچه قلب یا پارگی به کار می آید؛ گاه زنشگر موقت یا دائم برای برقرار کردن تپش های منظم قلب کار گذاشته می شود. کاربرد گذرگاه های مصنوعی در موارد استثنایی برای بازگرداندن خون به قلب غیرطبیعی یا پارگی در بدنه قلب به کار می رود. اگر سکته قلبی شدید باشد و آسیب زیادی به ماهیچه قلب برساند ممکن است ترمیم قسمت های آسیب دیده دیواره ماهیچه قلب یا گذاردن دریچه مصنوعی ضروری باشد(انجمن قلب آمریکا، 1996).
این گونه درمان های مداخله گرایانه برای همه بیماران سودمند نیست. جراحی یا درمان مداخله گرایانه خطرهایی نیز در بر دارد. باید این خطرهای احتمالی را با خطر اصلی و بالقوه ای که بیمار را تهدید می کند سنجید؛ مانند خطرهایی که در پی سکته قلبی پیشین یا دیگر عوارض غیر قلبی بروز می کند. باید عوامل بسیاری از پیش ارزیابی شود که خاص هر بیمار است(انجمن قلب آمریکا، 1996).

آغاز بحث کیفیت زندگی به زمان ارسطو (384- 322 قبل از میلاد ) بر می گردد. ارسطو به ويژه دركتاب اخلاق نيكو ماخس به موضوع سعادت انساني و اينكه سعادت چيست، متشكل از چه فعاليت هايي است و چگونه ميتوان سعادتمند شد، مي پردازد.  رويكرد آكادميك به كيفيت زندگي از سال 1920 میلادی يعني زماني كه پيگو در كتاب اقتصاد و رفاه به اين موضوع پرداخت، سير تازه اي پيدا كرد.  از دهه 1930 محققان به ارزيابي كيفيت زندگي در مناطق مختلف جهان پرداختند و بعلت گستردگي، تدريجاً در ساير علوم مانند روان شناسي، اقتصاد، سياست، جامعه شناسي و پزشكي بصورت يك موضوع ميان رشته اي مورد توجه قرار گرفت ولي حدود 40 سال قبل براي اولين بار كيفيت زندگي در رابطه با وضعيت سلامت مطالعه و گزارش شد(احمدی،1389).

1-2-2-2-تعاریف کیفیت زندگی

تعریف سازمان جهانی بهداشت(1996) از ” کیفیت زندگی” چنین است: ارزیابی و ادراک افراد از وضعیت زندگی خویش، تحت تأثیر نظام فرهنگی و ارزشی موقعیتی که در آن زندگی می­ کنند و در واقع اهداف، انتظارات، معیارها و خواسته های فرد به میزان وسیعی بر وضعیت جسمانی، روانی، میزان استقلال، روابط اجتماعی و اعتقادات او تاثیر گذار است.

سِلا(1994)، نیز کیفیت زندگی را به صورت رضایت فرد از مجموع جنبه های زندگی از جمله جنبه های روانی، اجتماعی؛اقتصادی، فرهنگی ، معنوی و جنسی تعریف کرده اند.

دونالد[1](2001) کیفیت زندگی را اصطلاحی توصیفی عنوان میکند که به سلامت و ارتقاء عاطفی، اجتماعی و جسمی افراد و توانایی آنها برای انجام وظایف روزمره اشاره دارد.

کیفیت زندگی عبارت است از برداشت هر شخص از وضعیت سلامت خود و میزان رضایت او از این وضع(کینگ[2] ،2006). همچنین کیفیت زندگی به عنوان احساس فرد از سلامت ، رضایت یا عدم رضایت از زندگی، سرور و شادمانی یا ناخشنودی و نظایر آن تعریف شده است(دالکی[3]،1972).

2-2-2-2-ویژگی های کیفیت زندگی

علیرغم اینکه یک توافق کلی در تعریف کیفیت زندگی وجود ندارد، بیشتر پژوهشگران بر سه ویژگی کیفیت زندگی اتفاق نظر دارند. این ویژگی ها عبارتند از: چند بعدی بودن، ذهنی بودن و پویا بودن.

الف) چند بعدی بودن: که 5 بعد زیر را در بر می گیرد.

1-بعد جسمی: به دریافت فرد از توانایی هایش در انجام فعالیت ها و وظایف روزانه که نیاز به صرف انرژی دارد اشاره می کند و می تواند در بردارنده مقیاس هایی چون تحرک، توان و انرژی، درد و ناراحتی، خواب و استراحت و ظرفیت توان کاری باشد.

2-بعد روحی: درک فرد از زندگی و هدف و معنای زندگی را در بر می گیرد. ثابت شده است که بعد روحی زیر مجموعه بعد روانی نبوده و یک دامنه مهم و مستقل محسوب می شود.

3-بعد روانی: جنبه های روحی مانند افسردگی، ترس، عصبانیت، خوشحالی و آرامش را در بر می گیرد. بعضی از زیر گروه های این بعد عبارتند از تصویر از خود، احساس مثبت، احساس منفی، اعتقادات مذهبی، فکر کردن، یاد گیری، حافظه و تمرکز حواس.

4-بعد اجتماعی: به توانایی برقرار کردن ارتباط با اعضای خانواده، همسایگان، همکاران و سایر گروه های اجتماعی و نیز وضعیت شغلی و شرایط اقتصادی کلی مربوط می شود.

5-بعد علائم مربوط به بیماری یا تغییرات مربوط به درمان: مواردی مانند درد، تهوع و استفراغ را می توان نام برد.

ب) ذهنی بودن: کیفیت زندگی را باید بیشتر به صورت یک مفهوم ذهنی به کار برد. ارزیابی فرد از سلامت و خوب بودنش، عامل کلیدی در مطالعات کیفیت زندگی می باشد. قضاوت فرد در مورد بیماری، درمان و سلامتی، خود اهمیت بیشتری نسبت به ارزیابی عینی از سلامتی دارد. به عنوان مثال ممکن است فردی از یک یا چند بیماری مزمن رنج ببرد ولی خودش را سالم بداند، در صورتی که فرد دیگری با وجود آنکه هیچ نشان عینی از بیماری ندارد، خود را بیمار می پندارد. عامل اصلی تعیین کننده کیفیت زندگی عبارت است از تفاوت درک شده بین آنچه هست و آنچه از دیدگاه فرد باید باشد.

ج) پویا بودن: پویایی کیفیت زندگی به این معناست که با گذشت زمان تغییر می کند و به تغییرات فرد و محیط او بستگی دارد. این مشخصه در یک رابطه طولی قابل مشاهده است(قراچه داغی،1387).

[1]- Donald

[2]- king

[3]- Dalkey

1-3-2-2-تعریف بهزیستی روانشناختی

علی رغم پیشرفتی که در حیطه سلامت و بهزیستی وجود دارد، هنوز تعریف یکسانی از سلامت روان شناختی و بهزیستی روانی اائه نشده است و در واقع هیچگونه اتفاق نظری در اینخصوص وجود ندارد. به عنوان مثال در حالی که بعضی از اندیشمندان ، بهزیستی را معادل شادی و تعادل عاطفی می دانند نظریه پردازان دیگر این سازه را متشکل از ابعاد و مولفه هایی خاص مثل معناداربودن زندگی،نیرومندی روانی و شادی می پندارند(سیف،1386).

بعضی دیگرموارد مشمول احساس بهزیستی را رضایت کلی از زندگی، احساس انسجام و پیوستگی در زندگی و تعادل عاطفی بر شمرده اند(کارادمیس[1]،2006 ).

بهزیستی روانی بیانگر آن است که افراد چه احساسی از خودشان دارند و شامل پاسخ های هیجانی افراد، رضایت مندی از زندگی و قضاوت درباره کیفیت زندگی می شود. بهزیستی روانی ساختار مهمی است که در سطح پایین منجر به افسردگی و انزوای اجتماعی  و باعث فقدان احساس رضایت و اعنماد به نفس و احساس بوده و به کاهش سلامت روانی و جسمی منجر می شود(کینگ[2]،2001).

2-3-2-2-مولفه های بهزیستی روانی

احساس بهزیستی هم دارای مولفه های عاطفی و هم مولفه های شناختی است. افراد با احساس بهزیستی بالا به طور عمده ای هیجانات مثبت را تجربه می کنند و از حوادث و وقایع پیرامون خود ارزیابی مثبتی دارند، در حالی که افراد با احساس بهزیستی پایین حوادث و موقعیت زندگی شان را نامطلوب ارزیابی می کنند و بیشتر هیجانات منفی نظیر اضطراب، افسردگی و خشم را تجربه می کنند( حسینی،1391).

باید توجه داشت که تجربه هیجانات خوشایند و مثبت همزمان با تجربه ی هیجانات ناخوشایند و منفی صرف کند به همان نسبت زمان کمتری را برای هیجانات منفی باقی می گذارد. از سوی دیگر باید توجه داشت که هیجانات مثبت و منفی حالات دو قطبی نیستند که فقدان یکی وجود دیگری را تضمین کند. یعنی احساس رضامندی مثبت تنها با فقدان هیجانات منفی پدید نمی آید و عدم حضور هیجانات منفی لزوما حضور هیجانات مثبت را به همراه نمی آورد، بلکه برخورداری از هیجانات مثبت خود به شرایط و امکانات دیگری نیازمند است.

بنابراین، احساس بهزیستی(شادی ) سه مولفه مجزا و در عین حال مرتبط با یکدیگر را می بایست مورد شناسایی قرار داد:

الف) حضور نسبی هیجانات مثبت

ب) فقدان و عدم حضور هیجانات منفی

ج) رضامندی از زندگی( حسینی،1391).

در مطالعات گوناگون افراد شاد را با ویژگی های زیر تعریف می کنند:

اول آنکه از عزت نفس و احترام به خود بالایی برخوردارند و خودشان را دوست دارند. در یکی از آزمون های عزت نفس با جمله هایی نظیر« من از با خود بودن لذت می برم » و « من ایده های خوبی دارم کاملا موافق هستندِِ. این افراد به اخلاقیات توجه بسیار دارند و عقلانی رفتار می کنند(زنجانی طبسی،1383).

دوم آنکه افراد شاد احساس کنترل شخصی بیشتری را در خود احساس می کنند، آنهایی که انجام امور بیشتر به توانایی های خود می اندیشند تا به درماندگی و ناتوانایی هایی خویش، با استرس بیتشری مقابله می کنند

سوم آنکه افراد شاد خوش بین هستند. افراد خوش بین با این جملات موافقت کامل دارند که: «وقتی با کار دیدی روبرو می شوم، انتظار موفقیت در آن کار را دارم». بااین افراد موفق تر، سالم و شادتر از افراد بدبین هستند (زنجانی طبسی،1383).

چهارم آنکه افراد شاد برون گرا هستند و در ارتباط و همکاری با دیگران توانمندند افراد شاد در مقایسه با افراد ناشاد، چه در تنهایی و چه در حضور دیگران، احساس شادی می کنند و از زندگی خود ودیگران، از زندگی در نواحی گوناگون شهری یا روستایی، و یا  اشتغال در مشاغل گوناگون انفرادی و اجتماعی به یک اندازه لذت می برند(زنجانی طبسی،1383).

[1]- Karademas

[2]-king

   1-3-3-2-2-نظریه ریف

يكي از مهم ترين مدلهايي كه بهزيستي روانشناختي را مفهوم سازي و عملياتي كرده، مدل  ريف و همكاران است. ريف بهزيستي روانشناختي را تلاش فرد براي تحقق تواناييهاي بالقوه واقعي خود می­داند. اين مدل از طريق ادغام نظريه هاي مختلف رشد فردي عملكرد سازگارانه شكل گرفته و گسترش يافته است (حسینی ،1386). بهزيستي روانشناختي در مدل ريف و همكاران از شش مؤلفه تشكيل شده است:

1-پذيرش خود :  يکی از مولفه های کليدی بهزيستی، داشتن نگرش مثبت در مورد خود است البته نه به معنای خودشيفتگی يا عزت نفس خيلی بالا و غير معمول بلکه به معنای احترام به نفسی که بر اساس آگاهی از نقاط قوت و ضعف خود باشد. بطوری که جانگ ( 1933) و رنز ( 1964 ) تاکيد داشتند که آگاهی از کاستيهای خود و نيز پذيرش اشتباهات خويش، يکی از مشخصه های بسيار مهم داشتن شخصيتی کامل و تکامل يافته است. اريکسون ( 1959) بيان داشت که يکی از عوامل يکپارچگی خود، رسيدن به آرامش در عين وجود پيروزيها و شکستها و نااميديهای گذشته است. چنين خودپذيری بالايی براساس خودسنجی واقع بينانه، آگاهی از اشتباهات و محدوديتهای خود، و عشق نسبت به خود و ديگران، بنا شده است(نقل از حسینی ،1386).

2-هدف و جهت گيری در زندگی :  توانايی پيدا کردن معنا و جهت گيری در زندگی، و داشتن هدف و دنبال کردن آنها، که تمامی اينها در تقابل با خوشبختی قرار دارند، از وجوه مهم بهزيستی هستند. اولين و روشن ترين نظريه در مورد هدفمند بودن دز زندگی را فرانکل ( 1992) داده است. فرانکل 3 سال بسيار سخت را در اردوگاه نازيها گذراند و در طول اين سالها با داشتن اهداف خويش زنده ماند. ديد او نسبت به ارتقاء سطح زندگی، اهداف و معنای زندگی آنقدر عميق بوده که توانسته در سالهای پس از آزاديش، روشی از روان درمانی ( معنا درمانی ) را برای کمک به همنوعانش در يافتن معنايی در زندگی پيدا کند. با بهره گرفتن از اين روش افراد می توانند در مقابل سختيها و رنجها پايداری و مقاومت کنند(زنجانی طبسی،1383).

3-رشد شخصی :  يا توان شکوفا ساختن کليه نيروها و استعدادهای خود. پرورش و بدست آوردن تواناييهای جديد که مستلزم روبرو شدن با شرايط سخت و مشکلات می باشد، زيرا روبرويی با اين شرايط باعث می شود فرد نيروهای درونی خويش را بجويد و نيز تواناييهای جديد بدست آورد. چه زمانی بيشترين احتمال يافتن اين نيروها می رود؟ زمانی که فرد تحت فشار است، اين استعدادها مکررا” کشف می شوند و قدرت خود در تغيير شرايط را نشان می دهند. خودشکوفايی انسانها در طی چالشها و شرايط نامطلوب، بيانگر توانايی روانی انسان در کنار آمدن با مشکلات، تحمل بسياری از مصيبتها و برگشت به حالت طبيعی پس از پشت سر گذاشتن آن و پيشرفت پس از گذر از موانع، می باشد(زنجانی طبسی،1383).

4-تسلط بر محيط :  يکی ديگر از کليدهای رسيدن به بهزيستی، تحت کنترل داشتن جهان پيرامون است. يعنی هر کسی بايد بتواند تا حد زيادی بر زندگی و محيط اطرافش تسلط و احاطه داشته باشد و اين کار در گرو اين است که فرد محيطش را مطابق خصوصيات و نيازهای فردی خود شکل دهد و بتواند آن را به همان شکل نگه دارد. چنين تسلط و احاطه ای تنها با تلاشها و عملکرد خود فرد، و در متن کار، خانواده و زندگی اجتماعی او بدست می آيد. داشتن کنترل در زندگی، چالشی است که انسان تا آخر عمر با آن روبروست. اين جنبه از بهزيستی بر اين نکته تاکيد دارد که، برای ايجاد و حفظ محيط کاری و خانوادگی مطلوب هر شخصی، همواره به نيروی خلاقه او احتياج است. چنين محيطی است که برای فرد و اطرافيانش بهترينها را به همراه دارد و زمانی که در چنين محيطی قرار داريم، متوجه می شويم که تسلط، قوی ترين نيرو و توانايی انسان است(زنجانی طبسی،1383).

5-خود مختاری : به اين معناست که فرد بتواند بر اساس معيارها و عقايد خويش عمل و زندگی کند، حتی اگر برخلاف عقايد و رسوم پذيرفته شده در جامعه باشد. جانگ ( 1933)، تاکيد می کند که يک انسان کاملا” رشد يافته و خودشکوفا، کسی است رها از هرگونه قرارداد اجتماعی و سنن.   به نظر می رسد اين وجه از بهزيستی کاملا” مفهوم فضيلت غربی را می رساند که در آن فرد برای رسيدن به خودمختاری و انتخاب سبک زندگی براساس خواسته ها و ديدگاه شخصی و درونی خويش، کاملا” انزواطلب می شود و حتی برخی از ننگها را می پذيرد. بنابراين، فردی که چنين روشی را برای زندگی بر می گزيند، توانايی زندگی در تنهايی و بی کسی را دارد. چنين طرز زندگی هم شجاعت و هم تنهايی را می طلبد(زنجانی طبسی،1383).

6-روابط مثبت با ديگران :  عبارت است از توانايی برقراری روابط نزديک و صميمی با ديگران و اشتياق برای برقراری چنين رابطه ای و نيز عشق ورزيدن به ديگران. اين جنبه اجتماعی- ارتباطی بهزيستی، در بر گيرنده بالا و پايين شدنهای روابط و تعاملات اجتماعی و بين فردی است. به اين معنا که روابط می تواند از يک رابطه شديدا” عاشقانه و صميمی تا روابطی پر از مشکل و ناراحتی در نوسان باشد. تجزيه و تحليل عميق تر روابط صميمانه، يا در حقيقت آميخته ای از احساسات مثبت و منفی افراد نسبت به يکديگر، است. چگونگی درهم آميختن اين دو احساس متضاد، چيزی است که ما برای درک بهتر عملکردهای فردی به دنبالش هستيم(زنجانی طبسی،1383).

خلاصه اينکه، عدم وجود حوادث و احساسات نامطلوب نيست که عامل خوشبختی است، بلکه نحوه کنار آمدن با اين مسائل ناگوار و چگونگی برخورد با آنهاست که تعيين کننده بهزيستی فرد است.

اگر بخواهيم اين شش بعد بهزيستی روانی را بطور خلاصه در يکجا جمع کنيم، می توان گفت که : خوشبختی و خوشی از طريق رويارويی و مواجه با چالشهای زندگی، مشکلات و نيازها بدست می آيد نه از طريق تفريح کردن و عدم داشتن هر گونه کشمکش و تعارض و نه با داشتن زندگی ای يکنواخت و بدون تغيير و پستی و بلندی، در حقيقت بهزيستی انسان در گرو تعامل و همراهی مقولات متضادی چون: درد و لذت، بلندپروازی و اميدواری در مقابل رنج و نااميدی است.

2-3-3-2-2-نظريه فرانکل

نظريه فرانکل بر معناجويی افراد در زندگی تاکيد دارد. او معتقد است، که رفتار انسانها نه بر پايه لذت گرايی نظريه روانکاوی فرويد و نه بر پايه نظريه قدرت طلبی آدلر است، بلکه انسانها در زندگی به دنبال معنا و مفهومی برای زندگی خود می باشند. ( فرانکل ، 1995، 1958، 1959، 1966 ) اگر فردی نتواند معنايی در زندگی خويش بيابد، احساس پوچی به او دست می دهد و از زندگی نااميد می شود و ملالت و خستگی از زندگی تمام وجودش را فرا می گيرد. الزاما” اين حس منجر به بيماری روانی نمی شود، بلکه پيش آگهی بدی برای ابتلا به اين اختلالات است. بنابراين فرانکل بهزيستی را در يافتن معناو مفهوم در زندگی  می داند.

3-3-3-2-2- نظریه ويسينگ و وان دان

ويسينگ ( 1988)، و وان دان ( 1994 ) به نقل از زنجانی طبسی  ( 1383)، يک سازه بهزيستی، روانشناختی کلی را معرفی کردند که بوسيله ” احساس انسجام و پيوستگی ” در زندگی، تعادل عاطفی و رضايت کلی از زندگی، مشخص و اندازه گيری می شود. آنها تاکيد می کنند که بهزيستی روانی، سازه ای چند بعدی يا چند وجهی است و اين حيطه ها را در بر می گيرد:

1-عاطفه : در افراد بهزيست يا خوشبخت، احساس مثبت بر احساسات منفی غلبه دارد.

2-شناخت :  اين افراد رضايت از زندگی را تجربه می کنند. به نظر آنها زندگی قابل درک و کنترل است. 3-رفتار: افراد بهزيست، چالشهای زندگی را می پذيرند و به کار و فعاليت علاقه دارند.

4-روابط بين فردی :  افراد بهزيست به ديگران اعتماد می کنند و از تعامل اجتماعی نيز برخوردارند.

از نظر كيز(2000) افرادى كه سطوح مطلوبى از اين بعد بهزيستى اجتماعى را دارا مى باشند ديد مثبتى به ذات بشر دارند، به افراد ديگر اعتماد مى كنند و معتقدند مردم قادرند خوب باشند. شناخت و پذيرش ديگران، عنصر پذيرش و ارزش  فرد  به  عنوان  يك  شريك اجتماع،  عنصر تشريك  مساعى  و  سرانجام  باور به تحول مثبت اجتماعى،عنصر شكوفايى بهزيستى است و اين عناصر مى توانند وحدت اجتماعى،پيوند اجتماعى و حسن ظرفيت براى رشد مداوم جامعه و ميزان راحتى افراد در پذيرش ديگران را ارزیابی کند(حسینی،1391).

امروزه، استرس جزئي از زندگي روزمره و عادي آدمي است. پيشرفت تمدن امروز و صنعتي شدن، افزايش بي روية جمعيت، دگرگوني روابط اجتماعي، فشارهاي جسمي و رواني ناشي از زندگي در شهرهاي بزرگ، آلودگي و سر و صدا و تأثير آن بر رفتار انسان منجر به تشديد استرس شده است.  شهرنشيني دگرگوني هاي زيادي را در روابط اجتماعي ايجاد كرد ه و سبب فروپاشي بسياري از سنت هاي اجتماعي كه موجب حمايت و پشتيباني افراد از يكديگر مي شد، شده است. بر اين اساس، ارزيابي فرد از استرس و نحوة برخورد و رويارويي با آن اهميت بسياري دارد. معمولاً استرس زماني مضر خواهد بود كه فرد آن را برا ی زندگي خود خطرنا ک و تهديدكننده تلقي كند و در عين حال منابع مختلف رويارويي با آن را در اختيار نداشته باشد. پژوهش ها نشان داده اند، به كارگيري راهبردهاي مقابله اي مؤثر نقش مهمي در كاهش استرس دارد ( نقل از خدایاری فرد و پرند، 1385).

اصطلاح استرس از زبان انگليسي گرفته شده و معادل دقيق آن در فارسي كلمة ” فشار ” است، البته معناي وسيع و طيف گستردة آن را نمي رساند( شاملو، 1375) اين اصطلاح تقريباً از قرن پانزدهم در زبا ن انگليسي مورد استفاده قرار گرفت. در اين زبان كلمة استرس به معناي فشار يا كشش فيزيكي به كار مي رفت. تا قرن هفدهم كاربرد آ ن در حوزه هاي مهندسي معماري تعميم يافت و از آ ن پس اين كلمه در مفهو م سختي و فلاكت در مورد انسا ن نيز مورد استفاد ه قرار گرفت. به عبارت ديگر، فشار وارد بر فرد جانشين فشار وارد بر شي شده بود. در اوايل قرن بيستم بعضي از پژوهشگران استرس را در ارتباط با اختلالا ت روان تني مطرح كردند. سپس در سال 1930 سليه تمايز بين علت اختلالات بدني و آثار آ ن را مطرح كرد. او علل يا محرك هاي خارجي را عامل استرس و حالت عدم تعادل بدن را استرس ناميد(شفر، 1982).

سليه (1950) تعريف كاملاً نويني براي استرس ارائه داد. وي با تأكيد بر سيستم غدد درون ريز اظهار داشت كه در ارگانيسم هر عامل يا محركي مي تواند تغييرات حفاظتي و سازگاركننده اي به وجود آورد. به نظر او هر محرك تنش زا، اگر فشار كافي داشته باشد، ممكن است به ايجاد واكنشي كه او آن را سندرم سازگاري كلي ناميد، منجر شود.

سليه به هنگام طرح تاريخي اين موضوع چنين مي گويد: استرس عبارت است از مجموعه واكنش هاي غيراختصاصي كه تحت تأثير محرك هاي گوناگون در ارگانيسم ايجاد مي شود. استرس ازنظر ماهيت اختصاصي است، اما منشأ غيراختصاصي دارد. اختصاصي بودن ماهيت آن يعني اينكه داراي تغييرات كليشه اي يكسان و ويژه اي است كه مهم ترين آنها عبارتند از: واكنش غدة قشري فوق كليوي، كاهش ميزان ائوزينوفنل در خون و رشد زخم در دستگاه گوارش. غيراختصاصي بودن آن از اين نظر است كه استرس براثر محرك هاي گوناگون به وجود مي آيد(فايلا[1]،1991).

البته سليه در ابتدا تصور مي كرد كه استرس فقط تحت تأثير عوامل زيان آور، ايجاد مي شود، ولي بعدها عنوا ن كرد هرچيز خوشايند و ناخوشايند موجب بروز استرس مي شود. استرس و اضطراب دو واكنش طبيعي ارگانيسم در موقعيت هاي تهديدكننده اند كه بدون آنها بقاي نوع انسان به خطر مي افتد. استرس عاملي است كه انسان را در مواجهه با مسائلي كه از آنها شناختي ندارد يا اتفاقاتي كه به وضوح ما را مورد تهديد قرار مي دهد، آماده مي سازد. استرس با تشديد جريان خون موجب افزايش فعاليت مي شود و مي تواند در دستيابي به اهداف موردنظر مفيد واقع شود ولي ميزان زياد يا طولاني مدت آن نه تنها ديگر مفيد نيست، بلكه زيانبار است .

اشخاصي كه دربارة استرس اطلاع كمي دارند، اغلب آن را نوعي نيروي خارجي نيرومند مي پندارند كه نسبت به آن كنترل اندكي دارند. آنها احساس مي كنند در صورت امكان بايد از اين فشارها ممانعت به عمل آورند، ولي چنانچه براي شخص امكان گريزي وجود نداشته باشد، بايد آن را تحمل كند؛ ولي بايد ذكر كرد كه در مورد استرس عمل خودكار يا گريزناپذير وجود ندارد. هريك از ما در مواجهه با موقعيت بالقوة پرتنش به شيوة كاملاً متفاوتي واكنش نشان مي دهيم و به انتخاب سبك مقابله با آن مي پردازيم. ما مي توانيم راهي را انتخاب كنيم كه خود را دچار درماندگي كنيم يا از تجربيات خود لذت ببريم. در استرس عواملي چون زمينه، شرطي شدن، تجربه هاي پيشين، مدت زمان و شدت استرس نقش مهمي دارند. واكنش هر فرد در مقابل استرس از الگوي پيچيدة افكار و رفتار او نشأت مي گيرد. اين عوامل و بسياري ديگر از عوامل حد خاصي از تنش را براي هريك از ما به وجود مي آورند. اگر بتوانيم با استرس ها به طور صحيحي برخورد كنيم، استرس دوستي مي شود كه ما را براي مواجهه با مسائل زندگي نيرو مي دهد، ولي اگر با ضعف با آ ن برخورد كنيم و اجازه دهيم از كنتر ل ما خارج شود، به شكل دشمني درمي آيد و موجب بروز بيماري هاي مختلف بويژه امراض شديد قلبي و ضعف اندام هاي بدن مي شود.

[1] - Failla

هنگامي كه فرد در محيط كار يا زندگي با شرايطي روبه رو مي شود كه اين شرايط با ظرفيت ها و امكانات كنوني وي هماهنگي ندارد، دچار عدم تعادل، تعارض و كشمكش هاي دروني مي شود كه به آن استرس مي گويند. سليه(1950) استرس را پاسخ هاي غيراختصاصي كه تحت تأثير محرك هاي گوناگون در ارگانيسم ايجاد مي شوند، تعريف كرده ولي اين تعريف چندان مفيد نيست، زيرا ماهيت اين پاسخ ها به موقعيتي كه در آن روي مي دهد، بستگي دارد. در اين تعريف عوامل مؤثر بر استرس ناديده گرفته شده است .
استرس سازه اي پويا و چند بعدي است كه روان شناسان را با چالش مواجه كرده است(ونگ، 1990؛ نقل از خدایاری فرد و پرند، 1385) استرس در مفاهيم مهندسي ريشه دارد و به مقدار فشار بيروني وارد شده بر اجسام اشاره دارد. لازاروس و فلكمن (1984) نيز تعريفي را در زمينة استرس ارائه داده اند: استرس رابطة اختصاصي بين شخص و محيط است كه در آن تنش ارزيابي شده، از حد امكانات فرد فراتر رفته و سلامتي او را در معرض خطر قرار مي دهد. در اين تعريف بر اين نكته تأكيد مي شود كه استرس به رابطة تنش زا بين شخص و محيط اشاره دارد و وقتي فرد از مقابله با اين وضعيت ناتوان است، به مشكلات رواني و جسماني مبتلا مي شود. در دهه هاي اخير اصطلاح استرس به محركي اطلاق مي شده كه مي توانسته تغييراتي را در شناخت، هيجان، رفتار و فيزيولوژي ايجاد كند( ديويدسن و نيل،1990).
لازاروس تعریف لغوی استرس را به صورت زیر بیان کرده است: استرس به طبقه وسیعی از مشکلات اشاره دارد که دلیل متمایز نشدن آن از دیگر مشکلات این است که با هر نوع تقاضایی که نظام را تحت فشار قرار می دهد، از نظام فیزیولوژیکی گرفته تا نظام اجتماعی یا نظام روانشناختی و پاسخ آن نظام سروکار دارد(لازاروس، 1971) او در ادامه می گوید که واکنش شخص بستگی به این دارد که وی چگونه اهمیت یک رویداد آسیب زا، تهدید کننده یا چالش انگیز را آگاهانه یا ناآگاهانه تفسیر و ارزیابی می نماید(نقل از تروج و پاول؛ ترجمه توزنده جانی و کمال پور، 1386).
بطور کلی، استرس حاصل نیاز ما به سازگاری فیزیکی، ذهنی و احساسی در مقابل یک تغییر است(پایفر، نقل از افروز و نقیبی راد، 1383)، فشار عصبی درافراد عارضه ای است که سلامت جسمی و فکری فرد را به مخاطره می اندازد. فشار عصبی زمانی بوجود می آید که بدن بیشتر از حد معمول از توانایی هایش استفاده می کند( هندل، نقل از موسایی، 1389)
استرس حالتی است که قطعا یا احتمالا سبب آشفتگی کارکردهای روانشناختی یا فیزیولوژیک بهنجار فرد می شود. طی سال های 1920 تا 1930 والتر کنون اولین مطالعه جامع و منظمی را در زمینه ارتباط استرس با بیماری ها انجام داد. او نشان داد که تحریک دستگاه عصبی خودمختار به ویژه دستگاه سمپاتیک ، ارگانیسم را برای پاسخ ستیز یا گریز، آماده می کند، به این ترتیب که این پاسخ با افزایش فشار خون، تاکسی کاردی و افزایش برون ده قلب مشخص می گردد. این پاسخ برای حیوانی که قصد فراراز خطر یا مقابله با آن را دارد مفید است؛ ولی هیچکدام از این پاسخ ها برای انسان متمدن ضروری نیست و به همین دلیل استرس باعث بروز بیماری می شود( مثلا یک اختلال قلبی ـ عروقی ایجاد می کند). در روانشناسی فشار روانی عبارت است از پاسخ شخص به عوامل فشارآور و شرایط و وقایع تهدیدکننده ای که توان کنارآمدن او را محدود می کنند. برای آنکه درک درستی از فشار روانی حاصل شود می بایست منشأ آن بررسی گردد. منشا فشار روانی می تواند عامل شخصیتی، عوامل محیطی، عوامل اجتماعی و فرهنگی باشد (سانتراک ، 2003؛ ترجمه فیروز بخت، 1384)
هولمز (1971) استرس را واقعه محرکی که لازم است فرد با آن سازگار شود، تعریف می کند. بنابراین، استرس به عنوان یک محرک، هر موقعیتی که درخواستهای غیرمعمول و فوق العاده داشته و نیازمند تغییر در الگوی زندگی جاری فرد است را شامل می شود (هولمز و راهه ، 1967).
طبق نظر سلیه فیزیولوژیست، الگوی نامتمایز فعالیت فیزیولووژیکی ذاتاً ناگوار است، زیرا تند شدن ضربان قلب، تند شدن تنفس و افزایش تنش عضلانی کارکرد تعادل حیاتی را مختل می سازد. طبق نظر سلیه، هرگاه شخص برای مدت نسبتاً طولانی انگیختگی فیزیولوژیکی را تجربه کند (مثل بیماری تب دار) بدن دچار استرس می شود. پژوهشگران دیگر می گویند، واکنش استرس نه تنها تغییرات فیزیولوژیکی، بلکه اختلال واکنش های رفتاری- حرکتی (مثل لرزش دست، اختلال های گفتاری)، آشفتگی هیجانی (مثل اضطراب) و بدکاری شناختی (مثل اختلال حافظه) را نیز شامل می گردد (لازاروس ، 1966؛ نقل از سید محمدی ، 1387 ).
استپتوي (1997) استرس را اين گونه تعريف كرده است: هنگامي كه الزامات مربوط به يك فعاليت فراتر از توانايي هاي فردي و اجتماعي افراد است، پاسخ هايي ارائه مي شوند كه به آن استرس مي گويند.

نقش استرس هاي رواني اجتماعي، همواره به عنوان يكي از مهم ترين عوامل پيدايش و شكل گيري بيماري هاي مختلف جسماني و رواني و مرگ و مير افراد مطرح بوده است. در اين زمينه، مي توان به ارتباط رويدادهاي تنش زا با ناراحتي هاي قلبي، پوستي، دستگاه ايمني و بيماري هايي همچون زخم معده و سرطان اشاره داشت. روشن است كه استرس بر عملكرد تحصيلي، اجتماعي و شغلي، رضايت شخصي و از همه مهم تر، سلامت رواني تأثير نامطلوب خواهد داشت. از آنجا كه بسياري از تأثيرهاي استرس فيزيولوژيكي است، جزء اختلال هاي زيست روانشناسي به شمار مي آيد. مهم ترين تأثيرهاي ناشي از استرس را مي توان به چهار نوع تقسيم كرد: هيجاني، فيزيولوژيكي، شناختي و رفتاري.

تأثيرهاي هيجاني: احساس اضطراب و افسردگي، افزايش تنش هاي جسماني، افزايش تنش هاي روان شناختي، از تأثيرهاي هيجاني استرس بر انسان محسوب مي شوند.

تأثيرهاي فيزيولوژيكي: ترشح آدرنالين و نورآدرنالين، اختلا ل در كاركرد دستگاه گوارش، افزايش ضربان قلب، اختلال در تنفس و انقباض رگ هاي خوني، از مهمترين تأثيرهاي فيزيولوژيكي استرس به شمار مي آيند.

تأثيرهاي شناختي: كاهش تمركز و توجه، كاهش ظرفيت حافظة كوتاه مدت و افزايش پريشاني و حواس پرتي، از مهم ترين تأثيرهاي شناختي استرس محسوب مي شوند.

تأثيرهاي رفتاري: افزايش گريز از كار و فعاليت، اختلال در الگوي خواب، كاهش كاركردهاي تحصيلي، شغلي و اجتماعي، از تأثيرهاي رفتاري استرس به شمار مي آيند.

سليه (1950)  بیان می کند كه عوامل تنش زا مي تواند موجب بروز پاسخ هاي جسماني مختلف مانند افزايش فشار خون، آسيب ديدن بافت عضله، نازايي، توقف رشد، بازداري جنسي و بازداري دستگاه هاي ايمني بدن شوند. افزايش فشار خون مي تواند موجب بروز حملة قلبي و سكتة مغزي شود. بازداري دستگاه ايمني فرد را مستعد ابتلا به انواع عفونت ها و حتي سرطان مي كند( استويوا و كارلسون[1]، 1993). سليه معتقد است كه عوامل تنش زا ممكن است به پاسخ هاي رواني متعدد مانند اضطراب، افسردگي، نوميدي، بي قراري و احساس ناتواني عمومي در سازش يافتگي با محيط منجر شود. در بسياري از پژوهش ها مواردي از قبيل زخم معده، ديابت، آسم، اختلال هاي پوستي، بي خوابي، سندرم رودة تحريك پذير، اضطراب، بيماري هاي كرونر قلبي، ميگرن، سردردهاي عصبي، تبخال هاي عفوني و ويروسي، عفو نت هاي ادراري، تومور، فراموشي، هراس، افزايش كلسترول خون، تندخویي و ريزش مو از جمله بيماري هاي ناشي از استرس تلقي شده اند( دي يانگ[2]، 1994).

[1] - Stoyva, J. M., & Carlson, J. C.

1 - Dejong

علائم استرس را مي توان به علائم جسماني، رواني و رفتاري تقسيم كرد. اين موارد در زير بررسي مي شوند:

1-5-4-2-2-علائم جسماني
علائم جسماني استرس، بسيار زياد است و در افراد مختلف به صورت گوناگون جلوه مي كند. اما بعضي از تجليات علائم استرس فراوان ترند و تا حدود ی جنبة عمومي دارند. با انجا م آزمايش ها و آزمون هايي كه امروزه انجام مي گيرد، مي توانيم ميزان و درجة استرس هايي را كه با آنها مواجه ايم، تعيين كنيم. فرض كنيد در حال رانندگي در بزرگ راهي هستيد، ناگهان با ماشين سواري ديگري كه از مسير خود منحرف شده است، تصاد ف مي كنيد و دچار شكستگي استخوان مي شويد. شما به دليل اينكه مورد تهديد واقع شده ايد، واكنش نشان مي دهيد و مراحل نشانگان سازگاري كلي رخ مي دهد. يعني با شروع مرحلة هشدار، قلب شما تند مي زند، تنفس تند و مردمك چشم منبسط مي شود. از طرف ديگر، به دليل آسيب ديدگي پاهايتان، واكنش هايي از خود نشا ن مي دهيد، فرياد مي كشيد و پس از اين عصبانيت زودگذر، توجه شما به مسائل جانبي ديگر معطوف مي شود، عضلا ت شما سفت مي شود، احساس درد مي كنيد و ممكن است در معدة خود احساس سوزش و درد نماييد. بعد از چند دقيقه، علائم حاد مرحلة هشدار از بين مي رود، ضربان قلب و تنفس به حالت عادي بر مي گردد، حالات هيجاني معتدل و ملايم مي شود. با اين حال، ممكن است بعضي از اين تغييرات فيزيولوژيكي مثل انقباض عضلاني، درد معده و حالت تهوع از بين نرود و براي مدتي پايدار بماند. از طريق نتايجي كه از برخورد با يك عامل تنش زا در فرد ايجاد مي شود، مي توان علائم فيزيولوژيكي و حتي سطحي استرس را اندازه گيري كرد. براي مثال اگر تنش عضلاني و همچنين ساير تغييرات فيزيولوژيكي ناشي از استر س باشند، ميزا ن تنش عضلاني، شاخصي از سطح استرس محسوب مي شود ( خدایاری فرد و پرند، 1385).

2-5-4-2-2-علائم رواني و رفتاري
تنها علائم جسماني و تغييرات انتقال يافته از استرس مبين علائم استرس نيستند، بلكه رفتار و احساسات انسان هم مي تواند شاخصي قوي مبني بر وجود استرس در فرد باشد. در مراحل مختلف سندرم سازگاري كلي مانند مراحل پايداري و هشدار، مجموعه اي از شاخص هاي رفتاري گوناگون رخ مي دهند؛ البته بعضي از اين رفتارها آشكار و عمومي اند و پاره اي از آنهااختصاصي اند. بعضي از مردم در شرايط تنش زا تمايل به تند راه رفتن، تندحرف زدن، حتي تند نفس كشيدن دارند؛ بعضي ديگر به سيگار كشيد ن، مصرف الكل و پرخوري مبادرت مي ورزند. علاوه بر شاخص هاي رفتاري، مجموعه اي از علائم رواني نيز در شرايط استرس بروز مي كند؛ براي مثال الگوهاي عادي رواني تغيير پيدا مي كند، جريا ن ذهني فرد از هم پاشيده مي شود، سازماندهي و وحدت رواني فرد به هم مي خورد، عاطفه و هيجان فرد تحت تأثير استر س قرار مي گيرد و فرد حالت عاطفي چسبنده اي پيدا مي كند. به طور مثال براي مدتي ناراحت و افسرده شده و در نهايت جريان فكري او مختل مي شود. عصبانيت ناگهاني، سرخوشي، تغييرات سريع خلق، گرايش به افسردگي و پركاري از زمرة علائم رواني استرس اند. پاسخ هاي شناختي نيز تحت تأثير استرس قرار مي گيرد. البته اين اثرپذيري خيلي دقيق و ظريف است .
استرس مي تواند علتي براي اختلالات حافظه يا افكار تكراري و وسواسي در زمين هاي خاص باشد. اختلال در جريان فكري نيز مي تواند ايجاد شود. علائم رواني، رفتاري و ذهني مي توانند مانند علائم جسماني، شاخصي براي وجود استرس باشند. علائم رواني مانند علائم جسماني در صور ت تداوم استرس به مرحلة تخليه نزديك و شديد مي شوند. اما علائم جسماني بدن را به سوي بيماري هاي شديد و جدي جسماني سوِق مي دهند. علائم رواني هم سبب كاهش انرژي و خستگي رواني فرد مي شوند كه در نهايت ممكن است به روان گسيختگي منجر شوند (خدایاری فرد و پرند، 1385).
خانواده هايي كه استرس بسياري را تجربه مي كنند، اغلب با انبوهي از شرايط تنش زا يا تراكمي از حوادث و وقايع زندگي، كه هر كدام فشار زيادي را بر نظا م خانوادگي وارد مي آورند، مواجه هستند. هر تغييري كه براي يكي از اعضاي خانواده پيش مي آيد، بدون شك بر ديگر اعضا ی خانواده نيز تأثير مي گذارد و برا ی كل نظام خانواده پيامدهايي را دربر دارد(خدایاری فرد و پرند، 1385).
تغييرات و انتقال هاي خانوادگي چه بسا داراي نتايجي از قبيل ناتواني اعضاي خانواده در سازماندهي موفقيت آميز و مجدد شرايط، افزايش احساس افسردگي، از دست دادن عزت نفس، افزايش مشكلات رفتاري و ميزان بالاتري از استرس باشند( پلانكت، رایموند، موزر و دیگران ، 1999). تغييرات در نظام خانوادگي مي تواند در ازدياد و ايجاد استر س سهيم باشد. مهم ترين تغييرات عبارتند از: ( كوباسا ، 1997)
4. تغيير يا انتقا ل بعضي از اعضا ی خانواده و نقش هاي آنان.
5. مسائل مربوط به ازدواج و به دنيا آوردن فرزند.
6. از دست دادن عضوي از خانواده، دوستان، وابستگان نزديك يا از دست دادن درآمد، مال يا دارايي.
7. مسئوليت هاي مربوط به امور مالي و مواظبت از سلامتي و بهداشت خانواده.
8. مسائل مرتبط با استفاد ه از مواد مخدر.
9. درگيري با مراجع قانوني.

با وجود تحقيقات وسيعي كه در زمينة استرس انجام شده و استفادة گسترده اي كه از اين مفهوم مي شود، هنوز هم استرس به طور دقيق تعريف نشده است. برخي از افراد وقتي درمورد استر س صحبت مي كنند، در واقع به يك محرك محيطي اشاره مي كنند. بعضي آن را پاسخي به محرك محيطي مي بينند و عده اي آن را در تعامل بين محرك محيطي و پاسخ جست وجو مي كنند .نظريه پردازان و پژوهشگران مختلف نيز هر كدا م استرس را از زاويه متفاوتي تحليل كرده اند. در اينجا به بررسي برخي از اين نظريه ها مي پردازيم .

1-6-4-2-2-نظرية روانکاوی

از نظر فرويد ” من “، هستة اصلي شخصيت است و هر نوع تهديد به ارزش و كفايت آن، در واقع هستة مركزي وجود شخص را تهديد مي كند. هنگام تهديد” من ” مكانيسم هاي دفاعي مختلفي به منظور حفظ ” من ” از تحقير و درهم پاشيدگي به كار گرفته مي شوند. ما همواره از اين مكانيسم ها استفاده مي كنيم، زيرا وجود آنها براي ناچيز جلوه دادن شكست ها و حمايت در نگراني ها و احساس ارزش و كفايت فردي ضروري است. البته اگر در استفاده از مكانيسم هاي دفاعي افراط شود، دفاع هايي كه برا ی حفظ تماميت شخص به وجود آمده، خود موجب بروز اختلا ل مي شوند. گاهي مكانيسم هاي دفاعي(براي مثال دليل تراشي) زماني به كار برده مي شوند كه افراد براي مستدل جلوه دادن عقايد و رفتار خود در تكاپو هستند. هنگامي كه از درك اتفاقات و حوادث ناموافق و مخالف عاجز مي مانيم يا در مقابل عمل و رفتار خود يا وقايع خارجي، دچار استرس مي شويم، دفاع هاي ايمني بخش براي حمايت ما در مقابل اضطراب وارد عمل مي شوند. ميزان استرس قابل تحمل در هر فرد بدون آنكه علائم اختلال و به هم خوردن سازمان رفتاري و تماميت فردي در وي بروز كند، قدرت تحمل استرس ناميده مي شود (روزنمن و سليگمن، 1989).

2-6-4-2-2-نظرية ضعف جسماني

براساس نظرية ضعف جسماني، استرس در كنار اختلال خاص رواني فيزيولوژيكي موجب بروز ضعف در اندام جسمي خاصي مي شود. عوامل ژنتيكي، بيماري هاي قلبي رژيم غذايي و غيره ممكن است دستگاه عضوي خاصي را مختل سازند. اين دستگاه در برابر استرس هاي حتي استرس هاي ضعيف و ملايم آسيب پذير خواهد بود. براساس اين نظريه، بدن انسان مانند يك تاير، كه از نازك ترين قسمت خود هوا را بيرو ن مي دهد، عمل مي كند. براي مثال، دستگاه تنفس ضعيف ممكن است خود را مستعد ابتلا به آسم كند. به اين ترتيب بر اساس اين نظريه، بيماري، ناشي از تعامل بين فيزيولوژي فرد و استر س خواهد بود (ديويدسن و نيل، 1990).

3-6-4-2-2-نظرية تكوين و تعادل خودكار

در بدن سالم، هميشه بايد توازن ظريف و پيچيدة اعمال دو دستگاه سمپاتيك و پاراسمپاتيك حفظ شود. شليك يا شروع فعاليت دستگاه سمپاتيك، بايد به زودي با فعاليت افزايش يابد و با پاراسمپاتيك جبران شود. براي اينكه رگ هاي خوني و غدد صدمه نبينند، نبايد هيچ يك از دستگاه ها انرژي خود را به مدت طولاني يا بيش از حد به جريان بيندازند. خطر جسمي واقعي معمولاً گذراست، ولي از خطرهاي اجتماعي، تفكر منفي در مورد گذشته ها و نگراني در مورد آينده، به راحتي نمي توان گريخت؛ آنها مي توانند دستگاه سمپاتيك را تا مدت ها برانگيخته نگاه دارند و بدن را در حالت اضطراري مداوم باقي بگذارند. چنين وضعيتي به عدم توازن دستگاه سمپاتيك و پاراسمپاتيك دامن مي زند و موجب بروز تغييرات بدني مي شود كه ممكن است فراتر از توان جسماني ارگانيسم باشند، در نتيجه اختلال هاي رواني  فيزيولوژيكي بروز مي كنند (ديويدسن و نيل، 1990).

4-6-4-2-2-نظرية پردازش اطلاعات

اين نظريه تمايز بين تنش هاي روان شناختي و فيزيولوژيك را ممكن مي سازد. در نظرية پردازش اطلاعات، بر چگونگي تفسير محرك ها به عنوان عامل تنش تأكيد شده است. بر اين اساس، اين نظريه بر ارزيابي شناختي و توجه انتخابي تأكيد دارد. از اين ديدگاه تصميم فرد در مورد اينكه كدام محرك ها بايد در حافظة كوتاه مدت پردازش شوند يا مورد فراموشي و غفلت قرار گيرند نيز در بروز و تشديد استرس نقش دارد. ديدگاه پردازش اطلاعات ساختارهاي حافظة بلندمدت را نيز مورد توجه قرار داده است، چرا كه آمادگي هاي شناختي فرد به او اجازه مي دهند كه تفسيرش از مجموعه اي از محرك ها خوشايند يا ناخوشايند باشد (كوتاش[1]، 1985).

براساس اين نظريه ، منابع تنش دو نو ع اند:

1-  پيش بيني خطر يا درد جسماني

2- پيچيدگي محرك كه مستلزم ارائة پاسخ هاي پيچيده است .

[1] - Kutash

يكي از روش هاي مؤثر در ارتقا ی توانايي در مقابله با منابع استرس، آموزش مهارت هاي حل مسئله است. منبع مداخلات درماني نيز مي توانند عوامل تنش زا و تقويت مقاومت شخص (از قبيل منابع و فرايندهاي مقابله) را هدف قرار دهند. براي تعيين شيوة مطلوب مقابله با استرس، نمي توان راهبرد يگانه اي را ارائه داد، بلكه بايد انعطاف كافي وجود داشته باشد و به تناسب ارزيابي از موقعيت و ويژگي هاي فردي به انتخاب مؤثرترين شيوة مقابله مبادرت ورزيد. در موقعيت هاي مهارشدني و چالش پذير فرايندهاي مقابلة گرايشي بيش از همه مؤثر واقع مي شوند. اما در شرايطي كه نمي توان موقعيت را تغيير داد، فرايندهاي مقابلة اجتنابي كارآمدترند.

انجام فعاليت هاي جايگزين، در موقعيت هايي كه عامل تنش زا تغييرناپذير است، مي تواند منابع جديد ارضا را در اختيار شخص قرار داده و سازش يافتگي وي را افزايش دهد. ليكن همين فعاليت ها در موقعيت هاي مهارشدني كه شخص مي تواند طي آن عمل سازنده اختيار كند، ممكن است نيروي شخص را در مسير انحرافي كه به حل مسئله منتهي نمي شود، به جريان اندازد و موجب ايجاد احساس گناه و شكست گردد.

در زمينة ارجحيت شيوة رفتاري يا شناختي مقابله نيز، (شيفمن، 1989؛ نقل از موس و اسكافر، 1993) به اين نتيجه رسيد كه هر دو شكل پاسخ مقابله اي (رفتاري و شناختي) مؤثرند، ضمن آنكه تركيب هر دونوع نيز بر انتخاب جداگانه هر كدا م برتري دارد. مطالعات نشان داده اند كه روش هاي شناختي مقابله از قبيل ارزيابي مجدد مثبت، با سازگاري زناشويي و شغلي همچنين با نمرات بالاتر در مقياس هاي بهداشت رواني از قبيل احساس خوشبختي يا احساس مولد بودن ارتباط دارند. وقتي هر دو مورد (جست وجوي اطلاعات و حل مسئله) با هم به كار گرفته مي شوند، مي توانند عوامل تنش زاي مزمن و حاد را مهار كنند (موس و اسكافر، 1993).

اهميت مقابلة رفتاري شناختي در اين است كه مستقل از عوامل تنش زا به كار گرفته مي شود. راهبردهاي مقابلة شناختي در بسياري از موقعيت ها مي توانند با انعطاف پذيري مورد استفاده قرار گيرند و كمتر تحت تأثير موقعيت واقع شوند. ساليان متمادي متخصصان اعتقاد داشته اند كه استرس هاي شديد موجب تشديد بيماري هاي مختلف جسماني مي شوند و حتي جان انسان را در معرض خطر قرار مي دهند. بيماري هايي نظير زخم معده، فشار خون و بيماري هاي قلبي از استرس تأثير بسيار ی مي گيرند. شواهد اخير، حوزة بيماري هاي مرتبط با استرس را وسيع تر كرده است. براي مثال در آزمايش هايي با انتقال بافت هاي آلوده به سرطان به موش ها، مشاهد ه شد كه تومورها در حيواناتي كه تحت شوك الكتريكي قرار گرفتند، سريع تر رشد كرد ه و زودتر ارگانيسم را دچار مرگ كردند (ديويدسن و نيل، 1990).

در سراسر تاریخ، بشر تلاش می کرد تا دلایل عذاب کشیدن و راه های فرونشاندن آن را پیدا کند. پیش از این، همه سوالات مشترکی می پرسیم: «چرا من احساس بهتری ندارم؟» «برای آن چه کار می توانم بکنم؟» زندگی در اين دنيا به صورت اجتناب ناپذیر، موجب می گردد که بدن ما با دردهای فیزیکی، بیماری یا کهولت سن و مرگ رو به رو گردد. همچنین از زمان تولد تا مرگ به صورت ذهنی با شرایط نامناسب روبرو می شویم یا هنگامی که موقعیت ها را حتی زمانی که زندگی ما در شرایط مساعد و آسان قرار دارد، ناسازگار می یابیم و چیزی را که می خواهیم به دست نمی آوریم و با فقدان داشته هایمان روبرو می شویم در این شرایط سرسختانه تلاش می کنیم تا احساس بهتری داشته باشیم (كابات زين،2005 ).

یکی از ویژگی های انسان موفق کسب مهارت های لازم برای مدیریت بر خود (رفتار، هیجان، ذهن و …) است. با توجه به مشغله‌های مختلف روزمره، نشخوارهای فکری مداوم وشرایط پر استرسی که پیرامون اکثریت ما وجود دارد، اهمیت مدیریت کردن ذهن بیش از پیش نمایان می‌شود. برای مدیریت ذهن لازم است قوانین ذهن را به درستی شناخته و با مدیریت آن، از حداکثر توانمندیش بهره برد. ذهن آگاهی راهکاری موثر برای دستیابی به حداکثر توانمندی ذهن و مدیریت بر آن است. ذهن آگاهی یا حضور ذهن به معنای آگاهی از افکار، رفتار، هیجانات و انگیزه ها است به طوری که بهتر بتوانیم آنها را مدیریت و تنظیم کنیم. به عبارت دیگر ذهن آگاهی به معنای توجه کردن به شیوه ای خاص است. یعنی توجه و تمرکزی که سه عنصر در آن دخالت دارد: 1- بودن در حال حاضر2- هدفمند 3- بدون قضاوت. این نوع توجه موجب افزایش آگاهی، شفافیت و وضوح و پذیرش واقعیت حال حاضر می شود. بدین ترتیب متوجه می شویم که زندگی ما فقط در حال حاضر رخ داده و گره گشایی می شود.

از طرفی ذهن آگاهی یک عامل زیربنایی مهم برای رسیدن به رهایی است. زیرا روشی موثر و قوی برای خاموش کردن و توقف فشارهای دنیا و یا فشارهای ذهنی خود فرد می باشد.
حضور ذهن صحیح بدان معنا است که شخص آگاهی خود را از گذشته و آینده به حال حاضر معطوف کند. زمانی که فرد در حال حاضر حضور داشته باشد، واقعیت را با تمام جنبه های درونی و بیرونی اش می بیند و در می یابد که ذهن به دلیل قضاوت و تعبیر و تفسیرهایی که انجام می دهد دائما در حال نشخوار و گفتگوی درونی است.وقتی فرد در می یابد که ذهن دائما در حال تعبیر و تفسیر است قادر می شود با دقت بیشتری به افکار خود توجه کند و بدون بیزاری یا قضاوت آنها را مورد بررسی قرار دهد و علت وجود آنها را دریابد. تمرین ذهن آگاهی این توانایی را به فرد می دهد که دریابد « افکار صرفا افکار هستند» و زمانی که می فهمد افکارش ممکن است حقیقت نداشته باشند راحت تر می تواند آنها را رها کند. انسان همواره پیام ها یا صداهایی را از طریق ذهن استدلالی خود می شنود. بسیار مهم است که وی از پیام هایی که در طی فکر کردن از ذهن خود می شنود آگاه باشد، درگیر افکارش نشود و بتواند آنها را رها کند. (كابات زين،2005).

ذهن آگاهی به معنای هوشیاری و آگاهی کامل در هر لحظه از زندگی است. همان گونه که حافظ می فرماید:” حضوری گر همی خواهی زخود غافل مشو حافظ” غفلت از خود موجب از بین رفتن هوشیاری و آگاهی است. زمانی که فرد دچار غفلت می شود و در واقع تماس خود را با جهان اطراف از دست می دهد به تدریج دچار افسردگی می شود و نمی تواند از  زندگی لذت ببرد. تکنیک ذهن آگاهی موجب می شود که فرد بتواند با تجارب زندگی در تماس باشد و از آن ها لذت ببرد (عیوضی، 1390).

حواس جمع بودن و بیداری صد درصد و آگاه بودن نسبت به همه رخ دادهایی که همین الان در اطراف و همین طور درون بدن در حال اتفاق افتادن هستند. به این شکل که هیچ گونه قضاوت و پیش داوری نسبت به درست و نادرست بودن اتفاقات صورت نگیرد و این بیداری و حواس جمعی، آگاهی را تحت تاثیر قرار ندهد. ذهن آگاهی کیفیتی از بیداری است که در آن شخص از آگاه بودن خود آگاه می شود. یعنی می فهمد که در حال فهمیدن است. یعنی وقتی فکر می کند متوجه می شود که در حال فکر کردن است. به زبان ساده موضوعی را که راجع به آن فکر می کند می بیند، هم متوجه فکر کننده و هم متوجه پدیده تفکر است. این کیفیت بیداری شاید برای آدم های معمولی به راحتی قابل درک نباشد اما مفهومی بسیار ساده و قابل فهم است، با این وجود وقتی پای عمل به میان می آید مشخص می شود که رسیدن به حالت ذهن آگاهی پیچیده ترین مساله ساده عالم است (كابات زين،2005).

قبل از اینکه ذهن آگاهی اتفاق بیفتد بیداری و هوشیاری دستکاری شده و نیمه خواب است. واکنش های انسان از قبل شرطی و برنامه ریزی شده است و به جای این که در زمان حال باشد، برنامه های آرشیوی و قدیمی مربوط به گذشته را نظاره می کند. البته این قیاس چندان هم کامل نیست چون در حالت واقعی دنیای اطراف ما بی اعتنا به شکل آگاهی ما، در حال پخش دایم صحنه های جدید و تازه است و ما برای زنده ماندن در این هستی، بسیاری مواقع مجبوریم به صحنه های تازه و به روز واکنش درست نشان دهیم. در مجموع می توان گفت هر چه انسان بیدارتر و هوشیارتر باشد و حواسش نسبت به اتفاقات جاری و اکنون زندگی اش جمع تر باشد ذهن آگاه تر است و پاسخ هایش به تحریکات زندگی خردمندانه تر و مؤثرتر و آرامش و اطمینان قلبی او بیشتر است. ذهن آگاهی یعنی حواس جمعی کامل نسبت به تک تک اتفاقاتی که همین الان و همین جا در زندگی دارد رخ می دهد. انسان چه ذهن آگاه باشد و چه نباشد این اتفاقات بالاخره رخ می دهند. اما وقتی در حالت ذهن آگاهی است تک تک این رخداد ها را می بیند و با تمام وجود حس می کند. ذهن آگاهی چیزی از جنس آگاهی است و یک علم و دانش نیست که آن را با حفظ کردن و به خاطر سپردن یاد بگیریم. ذهن آگاهی از جنس بیداری و هوشیاری است و هنر و مهارت نیست که آن را به یک شکلی بیاموزیم و بعد تا آخر عمر با خیال راحت به کار ببریم. ذهن آگاهی یک روش زندگی کردن تا آخر عمر است. روش هم خیلی ساده است. کافی است انسان حواس را جمع لحظه های زندگی کند و به جای سکونت در زمان های گذشته و آینده، در واقعی ترین زمان زندگی یعنی همین الان ساکن شود. به همین خاطر است که بر خلاف آنچه تصور می شود  ذهن آگاهی  یک سری جمله و فرمول و فن و تکنیک نیست که چند سال تمرین کنیم و بعد بگوئیم که به آن مسلط شده ایم. ذهن آگاهی یعنی بیداری و هشیاری صددرصد با لحظه لحظه اتفاقاتی که همین الان دارد رخ می دهند. ممکن است یک فرد کاملا بی سواد بتواند ذهن آگاه باشد اما یک استاد دانشگاه با سال ها تجربه تدریس نتواند آن را دریابد. ذهن آگاهی یک روش زندگی و البته روش طبیعی و درست زندگی است. یک فرد ذهن آگاه نسبت به اتفاقات بیرون وجودش کاملا آگاه و هشیار است و از همه مهم تر نسبت به اتفاقات درون وجود خودش هم کاملا بیدار و حواس جمع است. یک فرد ذهن آگاه را نمی توان به راحتی عصبانی کرد یا حسادتش را تحریک نمود و یا دلش را به رحم آورد و او را فریب داد. دلیلش این نیست که فرد ذهن آگاه عصبانی نمی شود یا حسادت نمی کند و یا دلش رحم را نمی شناسد و یا فریب نمی خورد. بلکه دلیلش این است که در وجود فرد ذهن آگاه مثل بقیه آدم های معمولی دکمه ای وجود ندارد که با فشردن آن احساساتش را تحریک کنند و به صورت از قبل برنامه ریزی شده خشمش را برانگیزند و او را به واکنش های خود به خودی و ناخواسته وادار سازند. فرد ذهن آگاه حواسش کاملا جمع است. از همان لحظه ای که سعی می کنید با زرنگی و زیرکی با احساسات و هیجانات و افکار او بازی کنید شما را زیر نظر دارد و گام به گام تمام افکار و هیجاناتی که درون وجود خودش در پاسخ به تحریکات شما زنده می شوند را رصد می کند. او تمام زنجیره واکنش های اتوماتیک بیرون و درون وجودش را می شناسد و آن ها را نظاره می کند. یک جور نظاره بی طرفانه و بدون پیشداوری اما هشیارانه و آگاهانه و اتفاقا به همین خاطر است که خیلی ها ذهن آگاهی را یک جور خاص “دیدن” دنیا می دانند (کوثری، 1390).

قابلیت درک شرایط به طور مستمر، به خصوص در مواقع آشوب احساسی، یک مهارت خاص است. ذهن اگاهی یکی از مهم ترین دیدگاه های سنت 2500 ساله در روانشناسی بوده است. می توانیم درباره  ذهن آگاهی صحبت کنیم یا در رابطه با آن به درازا مطلب بنویسیم،  اما برای درک صحیح ذهن اگاهی ،  باید مستقیماً آن را تجربه کنیم. با تمرین مداوم،  هرفرد در نهایت می تواند دریابد که چگونه بیشتر و بیشتر در زندگی آگاه باشد (ديدونا، 2009).

ذهن آگاهی در آیین بودا تحت عنوان “توجه محض[1]” یا ثبت غیر استدلالی رویدادها بدون واکنش یا ارزیابی ذهنی تعریف شده است. ذهن آگاهی به فرایند توجه مداوم بیشتر از محتواي هر رویداد تمرکز دارد (کارداکیوتو، 2005)

بر اساس آموزش یک سري تکالیف به صورت هشیار و خودآگاه، ذهن آگاهی است. هر تمرین به طور هدفمند و آگاهانه می تواند ظرفیت و توانایی نظام پردازش اطلاعات، را افزایش دهد. تمرین هاي ذهن آگاهی می تواند به عنوان یک نظام هشدار اولیه مانع شروع یک انفجار یا سیل قریب الوقوع شود. شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی، نوید تازه اي در تبیین رویکرد درمان شناختی رفتاري است. آموزش ذهن آگاهی مستلزم یادگیري فراشناختی و راهبردهاي رفتاري جدید براي متمرکز شدن روي توجه، جلوگیري از نشخوارهاي فکري و گرایش به پاسخ هاي نگران کننده است و همچنین باعث گسترش افکار جدید و کاهش هیجانات ناخوشایند می شود(کري جی[2]، 2004؛ نقل از بيرامي و عبدی، 1388).

مداخلات مبتني بر ذهن آگاهي به عنوان يكي از درمانهاي شناختي- رفتاري نسل سوم يا موج سوم[3] قلمداد مي شود. ذهن آگاهي شكلي از مراقبه[4] است كه ريشه در تعاليم و آئين هاي مذهبي شرقي خصوصاً بودا[5] دارد (اوست[6]، 2008). كابات- زين ذهن آگاهي را توجه كردن به شيوه اي خاص، هدفمند، در زمان كنوني و بدون قضاوت و پيشداوري تعريف كرده است (نقل از سگال، ويليامز و تيزدل، 2003). مارشا لينهان(1993) براي اولين بار به ضرورت گنجاندن ذهن آگاهي به عنوان يكي از مؤلفه هاي اساسي درمان هاي روانشناختي تأكيد كرد. ذهن اگاهي به رشد سه كيفيت خودداري از قضاوت، آگاهي قصدمندانه و تمركز بر لحظه كنوني در توجه فرد نياز دارد كه توجه متمركز بر لحظه حال پردازش تمام جنبه هاي تجربه بلاواسطه شامل فعاليت هاي شناختي، فيزيولوژيكي يا رفتاري را موجب مي شود. بواسطه تمرين ها و تكنيك هاي مبتني بر ذهن آگاهي فرد نسبت به فعاليت هاي روزانه خود آگاهي پيدا مي كند، به كاركرد اتوماتيك ذهن در دنياي گذشته و آينده آگاهي مي يابد و از طريق آگاهي لحظه به لحظه از افكار، احساسات و حالت هاي جسماني بر آنها كنترل پيدا مي كند و از ذهن روزمره و اتوماتيك متمركز بر گذشته و آينده رها مي شود (سگال، تیزدل و ویلیامز، 2002.، راي و ساندرسون[7]، 2004).

وجود فکر و احساس و هیجان و عادت و واکنش های غیر ارادی را در بدن انسان نمی توان انکار کرد. یک فرد ذهن آگاه هم آنها را انکار نمی کند. بلکه برعکس با دلی باز و قلبی مطمئن به همه افکار و احساسات و هیجانات و عادت ها و واکنش ها اجازه خودنمایی و عرض اندام می دهد. فقط یک تفاوت عمده فرد ذهن آگاه با  معمولی ها دارد و آن این است که خودش را به افکار و احساسات و ایده ها و تخیلاتش نمی چسباند و آنها را با خودش یکی نمی داند.  یعنی هویت خودش را از آنها طلب نمی کند. این نکته بسیار مهمی است که اگر درست درک شود می تواند تحولی خارق العاده در زندگی انسان ایجاد کند. برای فرد ذهن آگاه فکر یک چیز است و واقعیت زندگی یک چیز دیگر و فکر الزاما واقعیت زندگی نیست. اینکه فرد به چیزی فکر کند و گمان کند دنیا هم با این فکر یکی است غلط است. فرد ذهن آگاه غلط بودن این فکر و واقعیت را می فهمد و به زبان واقعی تر می بیند و در نتیجه هرگز خودش را با فکر یکی نمی داند. برای یک فرد معمولی فرایند تفکر وحاصل آن یعنی فکر و اندیشه ای که از این فرایند بدست می آید یک چیز واقعی است. اما برای فرد ذهن آگاه اصلا چنین نیست و فکر نهایتا فقط یک فکر است و ربطی به واقعیت ندارد. فرد ذهن آگاه خودش را با فکر خودش یکی نمی داند. اگر فردی فکر می کند اشتباه کرده است و یا دیگران فکر می کنند فردی شکست خورده است، این نظر و فکر فرد و دیگران، ربطی به  واقعیت زندگی ندارد. فقط یک فکر و نظر است. فکر هم چیزی جز چرخیدن ذهن در لابلای تصاویر حافظه و ایده ها و نظرات ذهنی نیست. فرد ذهن آگاه خودش را با فکر خودش یکی نمی داند و بر اساس افکار و احساساتش، هویت خود را شناسایی نمی کند. بعضی افکار بیمارگونه و مریض اند. بعضی افکار برعکس شادی بخش و انرژی آفرین اند. بعضی افکار هم خنثی هستند. فرد ذهن آگاه با همه این افکار و احساسات مهربان است. او به همه آنها اجازه می دهد جلوی چشمانش رژه بروند و هر خوش رقصی  و عرض اندام و جلوه گری که دوست دارند را انجام دهند، اما در عین حال، فرد ذهن آگاه بر این باور است که این افکار و ایده ها و احساسات  ربطی به خود واقعی او  ندارند. فرد ذهن آگاه با افکار بد نمی جنگد و طرف افکار خوب را نمی گیرد. با افکار خنثی کنار نمی آید و خلاصه خود را وارد بازی خسته کننده و انرژی بر فکرچرخی نمی کند. چون فکر، فکر است، حوزه وظایف مشخصی دارد و برای حل مساله به درد می خورد اما نمی تواند در حوزه هویت درونی فرد وارد شود و در این حوزه سهم بخواهد و دنبال “من” برای خودش بگردد. احساس هم در جای خود فقط احساس است و چیزی بیشتر از آن نیست. مهم این است که فرد به این مرتبه از بیداری و هوشیاری برسد که خودش را با افکار و اندیشه هایش یکی نگیرد. همینطور با افکار و ایده ها و نظرات دیگران خودش را یکی نپندارد (کوثری،1390).

یکی از اصول مهم در ذهن آگاهی “رها کردن[8]” است. ما به طور کلی به خیلی چیزها چسبیده ایم: باورها، رویدادهای خاص، زمان های خاص، یک منظره، یک خواسته و … . زمانی که یاد بگیریم این چیزها را رها کنیم، نسبت به آنها آگاهی و پذیرش بیشتری کسب می کنیم و بدین ترتیب مشکلات و مسائل را با ذهنی شفاف تر و گشوده تر بررسی خواهیم کرد. یکی دیگر از اصول ذهن آگاهی اعتماد کردن است. ما ممکن است همیشه آنچه را رخ می دهد درک نکنیم ولی اگر یاد بگیریم به خودمان یا دیگران و به ویژه به قوانین هستی اعتماد کنیم، این کار قدرتی عمیق به ما می دهد که امنیت، تعادل و گشایش در کارها را به همراه دارد (عیوضی، 1390).

آگاهی به صورت فطری قدرتمند است و توجه، چیزی است که به آگاهی معطوف می شود. فقط با فهمیدن اینکه در اطراف ما چه اتفاقی می افتد، می توانیم شروع کنیم تا خود را از احساسات سخت و دل مشغولی ها رها کنیم. گاهی اوقات تقریباً می تواند ساده باشد، مثلاً کسی که در هنگام خشم،  عصبانیت خود را با معطوف کردن تو جهش به « کف پاهایش» فرو می نشاند (سینگ، والر، آدکینز و میرز[9]، 2003). با تغییر جهت دادن توجه به جای تلاش برای کنترل یا سرکوب کردن احساسات عمیق می توانیم به نحوه احساسی کردن خود نظم ببخشیم (ديدونا، 2009).

جنبه دیگر ذهن آگاهی به خاطر آوردن است، این مورد به یاد آوردن اتفاقات گذشته اشاره نمی کند،  بلکه به معنای به خاطر آوردن جهت آگاهی و توجه داشتن و پررنگ کردن «وقایع» مهم در روند ذهن آگاهی است. هدف از ذهن آگاهی در متون قدیمی،  اهمیت ندادن به مسائل غیر ضروری است که از طریق آگاهی نسبت به کارکردهای ذهن در این دنیای مادی،  موجب رنج و عذاب می شوند. متخصص روان درمانی به طور فعال برروی قسمتی از ذهن کار می کند که در واقع وقوع حوادث پیش بینی نشده در زندگی،  قادر به تحمل آن باشد. علاوه بر این فرد با مشاهده دقیق واقعیت درونی خود درمی یابد که خوشحالی، کیفیتی نیست که وابسته به عناصر بیرونی و تغییرات دنیای بیرون باشد و زمانی اتفاق می افتد که فرد وابستگی به افکار، موضع گرفتن و برنامه های ذهنی از پیش تعیین شده را رها کند و در نتیجه رفتارهای خودکاری را که برای رسیدن به موقعیت های لذت آور یا فرار از موقعیت های دردناک انجام می دهد، کنار بگذارد و به رهایی برسد(كابات زين،2005 ).

ذهن آگاهی به تنهایی برای بدست آوردن شادی کافی نیست،  اما شرایط ساختاری را برای سایر فاکتورهای ضروری فراهم می کند (وبیسرتسیکی[10]، 2007). در ادبیات کلاسیک، ذهن آگاهی معمولاً در مورد عملکردش مورد بحث قرار می گرفت، نه هدف  به تنهایی. ذهن آگاهی بخش مهمی از یک پروژه طراحی شده است تا عادت های مستحکم، یا حرص و یا رفتارهایی که به ما و دیگران صدمه می رساند را ریشه کن کند (كابات زين، 2005).

ذهن اگاهی به طور چشم گیری ارتباط انسان ها را با تجربیاتشان مورد تغییر قرار می دهد و می تواند تحمل سختی و عذاب را کاهش داده و جنبه های مثبت وجودی را دگرگون سازد. این یک اصل در روند روانشناسی است که می تواند چگونگی پاسخ ما به سختی های اجتناب ناپذیرزندگی را تغییر دهد؛ نه تنها درباره چالش های موجود، بلکه مشکلات حاد روانشناسی مانند خودکشی(لینهان، 1993)، افسردگی مزمن (سگال ویلیامز و تیزدل، 2002) و روانپزشکی (باخ و هایز[11]، 2002). ذهن آگاهی پدیده جدیدی نیست، بلکه قابلیت آگاه بودن و هوشیاری کامل است قسمتی از خصوصیات روحی و روانی انسان است که او را بشر می سازد. متأسفانه در این دنیا،  تنها برای دوره ای مشخصی زندگی می کنیم و خیلی زود مجذوب خیالبافی و حکایت های شخصی می شویم (كابات زين، 2005).

فرد ذهن آگاه در مورد عادت ها و رفتارها و واکنش های غیر ارادی و خود به خودی ضمیر ناخودآگاه هم منکر آنها نیست. فقط شخص ذهن آگاه اصرار دارد که در تمام این فرایند های به ظاهر غیر ارادی و خود به خودی حضور فعال داشته باشد. نه به عنوان کسی که قصد دخالت یا خرابکاری یا اصلاح دارد. بلکه فقط به صورت یک ناظر و تماشاچی کاملا بی طرف! در بحث ذهن آگاهی گفته می شود وقتی شما بتوانید عملیات خود به خودی درون ذهن و ضمیر خود را دقیق و لحظه به لحظه رصد کنید و زیر نظر بگیرید، آنگاه این عملیات از حالت واکنشی و غیر ارادی خارج می شوند و به صورت پاسخ های عاقلانه تر و پخته تر ظاهر می شوند. اما برای اینکار فرد ذهن آگاه کاری انجام نمی دهد فقط شش دانگ حواسش را جمع می کند تا ببیند این اتفاقات زنجیره ای و اتوماتیک که در درون احساس و افکار او رخ می دهند و سرانجام به صورت یک واکنش رفتاری نمود پیدا می کنند به چه ترتیبی و با دخالت چه بخش هایی شکل می گیرند. برای همین است که می گویند ذهن آگاهی یک جور بیداری در بیداری است. یعنی خیلی از آدم های معمولی، که همین الان به ظاهر آنها را بیدار گمان می کنیم، فقط چون چشمانشان باز است، وقتی وارد حالت ذهن آگاهی می شوند تازه درک می کنند که بیداری یعنی چه و تازه به معنای واقعی از خواب زندگی بیدار می شوند و سرزندگی را دوباره احساس می کنند. اگر بخواهیم به زبان ساده و به صورت مقایسه ای روحیه و رفتار یک فرد ذهن آگاه را با یک فرد معمولی مقایسه کنیم ، می توانیم بگوئیم که: می توانیم بگوئیم فرد ذهن آگاه زندگی را به صورت مستقیم تجربه می کند و جرات رودرروشدن با حوادث و اتفاقات واقعی زندگی درست همین الان و همین جا را دارد. اما فرد معمولی اصرار دارد که با توسل به رفتارهای عادتی و واکنش های از قبل برنامه ریزی شده ضمیر ناخودآگاه مانند کبک سرخود را زیر برف غفلت پنهان کند و به شکلی خود را سرگرم کند و بگذارد امواج زندگی از کنار او بگذرند و او با حواس پرت کردن خودش آنها را نبیند و با آنها روبرو نشود. فرد ذهن آگاه با شوق و اشتیاق و اراده خودش به استقبال واقعیت همین الان زندگی اش می رود و فرد معمولی از آن می گریزد و طفره می رود. فرد ذهن آگاه با قصد و نیت مشخص و از روی عمد شش دانگ حواسش را حتی در سخت ترین شرایط حواس جمعی روی زمان همین الان زندگی اش متمرکز می کند. اما فرد معمولی کنترل اوضاع را به ضمیر ناخودآگاه و عادت ها می سپارد. فرد ذهن آگاه در هر لحظه با اراده خود، توجه خودش را روی یک موضوع متمرکز می کند. اگر هم حواسش پرت شد و فکرش جای دیگر رفت بلافاصله به خاطر ذهن آگاه بودنش این انحراف فکر را می فهمد و با مهربانی و بدون اینکه خود را سرزنش یا انتقاد کند دوباره حواسش را روی موضوع دلخواه و انتخابی خودش جمع می کند. فرد ذهن آگاه خیلی حواس جمع است. بهره وری و کارآیی او در فعالیت های  زندگی عالی است. چون با تمام توجه هر کدام از کارهای روزمره اش را انجام می دهد. او سرشار از انرژی است چون انرژی حیانی اش را روی افکار بی ربط هدر نمی دهد. فرد ذهن آگاه در زمان الان حضور کامل دارد در حالی که فرد معمولی در گذشته و آینده زندگی می کند و هیچ سهمی از حیات را برای همین الان زندگی اش کنار نمی گذارد. در حقیقت اگر بخواهیم تفاوت روحیه فرد ذهن آگاه با فرد معمولی را مشخص کنیم باید هفت عنصر کلیدی ذهن آگاهی را از قبل بشناسیم تا بتوانیم نسبت به ذهن آگاه بودن یک فرد یا معمولی بودن او اظهار نظر کنیم (کوثری، 1390).

هفت عنصر اساسی ذهن آگاهی عبارتند از: (كابات زين،2005)

1) بی قضاوتی : یعنی بدون پیش داوری و حذف و تائید با زندگی برخورد کنیم و ورای درستی و نادرستی اتفاقات درون و بیرون خود را نظاره کنیم.

2) صبور بودن : یعنی حوصله داشتن و شکیبا بودن و حق دادن به اتفاقات برای اینکه در زمان مناسب خودشان رخ دهند.

3) ذهنی باز داشتن: یعنی درک همه چیز  همانگونه که هستند. یعنی تقسیم نکردن ذهن به سیاه و سفید.یعنی آمادگی کامل درونی داشتن برای روبرو شدن با واقعیت های زندگی همانگونه که هستند.بی کم و کاست.

4) اطمینان داشتن: یعنی مطمئن بودن به اینکه توانایی “ذهن‏آگاه” شدن در وجود همه آدمها  هست و هر انسانی می تواند این شکل متفاوت بیداری و هشیاری را در تمام لحظات زندگی اش حفظ کند. یعنی یقین داشتن که درست ترین شیوه زندگی ذهن آگاهی است.

5) اصالت بخشیدن به بودن به جای سرگرم کاری شدن: یعنی به جای فرار از لحظه الان و مشغول ساختن عمدی خود به انجام یک کار (و چه بسا کارهای بی فایده) ، بپذیریم که بودن و حضور ذهن داشتن در لحظه اکنون ، بسیار ارزشمندتر از انجام هر کار دیگری است.

6) پذیرفتن واقعیت های زندگی در هر لحظه: به این شکل که اوضاع و اتفاقات و شرایط زندگی خود را همینطوری که واقعا هست بپذیریم و آن ها را انکار نکنیم. در حقیقت با دیدن واقعیت به همین شکلی که هست خود را برای تغییر و اصلاح آن به شکل درست آماده می کنیم.

7) دلبسته نبودن و رها کردن : یعنی خود را با هیچ چیز دیگری در این عالم یکی ندانستن.و اسیر و دلبسته نبودن به هیچ چیز!

اگر این هفت عنصر کلیدی در وجود یک شخص پیدا شود ، آن شخص را می توان یک فرد ذهن آگاه دانست و به محض اینکه یکی از این عناصر از وجود شخص دور شود او از حالت ذهن آگاهی دور می شود. حال فرقی نمی کند که آن شخص پنجاه سال تمرین ذهن آگاهی کرده باشد یا پنج دقیقه. مهم این است که اگر می خواهیم ذهن آگاه باشیم باید همیشه این عناصر کلیدی را در روحیه و شخصیت خود حفظ کنیم و آنها را شناسایی و تقویت نمائیم(كابات زين،2005).

بررسی و پژوهش اخیر ذهن آگاهی، یک استراتژیک برای برخی درمان های جدید است. بسیاری از درمان گران خیرخواه پیش از موقع تلاش می کنند تا مشکلات بیمار را « حل کنند» اما ندانسته و از روی سهو از طریق نادیده گرفتن پذیرش شخصی و درک شخصی و  مشکلات رفتاری و احساسی و از طریق تلاش های غریزی ممکن است رنج و مشقت رشد بیابد و ما را به سمت فعالیت های متغیر سوق دهد. رویکرد برنامه جدیدی که بر مبنای ذهن آگاهی پایه گذاری شده « اول آگاهی و پذیرش،  دوم تغییر» می باشد (ديدونا،2009).

درطول دو دهه گذشته توجه روبه رشدی به امکان اثر بخشی روان شناسی شرقی دریک محیط بالینی و به خصوص آن دسته از تکنیک های مبتنی بر شیوه های با منشاء بودایی به وجود آمده است. مطالعات متعددی به بررسی امکان کاربرد بالینی این دیدگاه ها و کاربرد آنها در درمان اختلالات روان شناختی صورت گرفته است. فعالیت هاو پژوهش های محققین و درمانگران،  سرانجام منجر به کاربرد اصول و روش های درمانی در موقعیت های بالینی شد. روش هایی که به طور وسیعی ریشه در روان شناسی شرقی داشته است.

اگرچه ذهن آگاهی توسط روان درمانگر غربی مورد قبول واقع شد، اگر چه  ذهن اگاهي از لحاظ معناومفهوم ورويكردها رشد يافته ولي ریشه در آموزه هاي کهن اش دارد. مخصوصاً، کیفیت های ذهنی ماورای ساتی(آگاهی،  توجه و به خاطر آوردن ) در ذهن آگاهی است که باعث شد آن را برای ايجاد ارامش در  شرایط کلینیکی بپذیرفتیم. این کیفیت ها شامل عدم قضاوت،  پذیرش و همدلي است (ديدونا، 2009).

ذهن آگاهي يعني بودن در لحظه با هر آنچه اكنون هست، بدون قضاوت و بدون اظهارنظر درباره آنچه اتفاق مي افتد؛ يعني تجربه واقعيت محض بدون توضيح (سگال ، تيزديل  و ويليامز[12]، 2002).  اساس ذهن آگاهي از تمرين هاي مراقبه بودائيسم گرفته شده است كه ظرفيت توجه و آگاهي پيگير و هوشمندانه را (كه فراتر از فكر است) افزايش مي دهد. تمرين هاي مراقبه و ذهن آگاهي به افزايش توانايي خودآگاهي و پذيرش خود در بيماران منجر مي شود. ذهن آگاهي يك روش يا فن نيست، اگرچه در انجام آن روش ها و فنون مختلف زيادي به كار رفته است. ذهن آگاهي را مي توان به عنوان يك شيوة “بودن” يا يك شيوه “فهميدن” توصيف كرد كه مستلزم درك كردن احساسات شخصي است(بائر[13]، 2003). ذهن‏آگاهی با وجودی که هم اکنون در دانشگاه های معتبر جهان به عنوان یک روش کارآمد و بی‏نظیر جهت بازیابی شخصیت‏های آسیب دیده و سالم سازی و برگرداندن روح و ذهن به حالت طبیعی شناخته شده است ، اما در عین حال روشی است تجربی و فوق العاده ساده و عملی که هر فردی بدون نیاز به سواد و دانشی خاص، می تواند به راحتی آن را در زندگی خود تجربه کند (کوثری، 1390).

بیر (2003) به عنوان مشاهدة فاقد قضاوت نسبت به جریان در حال پیشرفت درونی و بیرونی محرك ها و بروز آنها تعریف کرد. قضاوت نکردن، ذهن آگاهی را پرورش می دهد وقتی شما با وضعیت هیجانی یا فیزیکی سختی روبه رو می شوید، قضاوت نکردن دربارة تجربیات، بیشتراز آن چه که می بینید و هستید و چیزي که باید باشید، آگاه می شوید. البته این از پذیرش تجربیات لذت آور و دردناك ناشی می شود. پذیرش این نیست که دوباره چیزهایی که از نظر اخلاقی قابل قبول نیست را تصدیق کنیم، بلکه پذیرش در مورد رفتارها متفاوت است. به عبارت دیگر تغییر همسان پذیرش است اگر چه سریعتر اتفاق می افتد.

ذهن آگاهی واژه ای است که اشاره به یک توانایی بالقوه انسانی برای آگاهی غیر مفهومی، بدون قضاوت و متمرکز در زمان حال دارد. این آگاهی از توجه عمدی  به آنچه که از درون و بیرون فرد در حال وقوع است، با یک نگرش دوستانه و پذیرش نسبت به آنچه که در حال وقوع است، نشأت میگیرد.

انسان ها ذهن آگاهی را با بهره گیری از از مراقبه  در اشکال مختلف در طی هزاران سال پرورش وگسترش داده اند.

کارلن و لانگر[14] (2006) از ذهن آگاهی به عنوان وضعیت شناختی یاد کردند و با صراحت بیان نمودند که بین ذهن آگاهی و مراقبۀ ذهن آگاهی بودائی تمایز وجود دارد البته نباید منکر شباهت هاي آنها شد. همچنین بین ذهن آگاهی و درمان عقلانی-عاطفی الیس شباهت هایی وجود دارد(نقل از بيرامي و عبدی، 1388).

علاقه به ذهن آگاهی در دو دهه گذشته رشد یافته و اثر بخشی آن در افراد زیادی از قبیل بیماران سرطانی، افسردگی، بیماران قلبی و همچنین کارمندان بخش مراقبت های سلامتی بررسی شده است. (بیدو و مورفی[15]، 2004؛ پریس و داویز[16]، 2005؛ گازلا[17]، 2005؛ اسمیت و ریچاردسون[18]، هافمن و گتون[19]، 2005؛ تکن[20] و دیگران، 2003؛ نقل از پریسمان[21] ، 2009).

كريستلر و هالت (1999) ادعا مي كنند كه توسعة مهارت هاي مشاهدة  خود در طي آموزش هاي ذهن آگاهی باعث بهبود شناخت سرنخ هاي سيري در پرخورها مي گردد، به همين ترتيب توانايي مشاهدة كشش هاي مربوط به پرخوري را افزايش مي دهد. مارلات (1994) اثرات مشابهي را در معتادان رو به بهبود بيان مي كند.  لينهان (1993) مطرح مي سازد كه مشاهدة بدون قضاوت، فرصت شناخت پيامدهاي يك رفتار را ممكن ميسازد (نظير عصباني كردن رئيس با تأخيرهاي مكرر خود). اين شناخت، تغييرات رفتاري مؤثرتري را به دنبال خواهد داشت.

ذهن آگاهی گرچه از شرق نشات گرفته است. اما امروزه در غرب جایگاه ویژه ای یافته است. برای مثال کابات زین برنامه ای تحت عنوان “ کاهش استرس بر مبنای ذهن آگاهی ” یا MBSR را در غرب توسعه داده که یکی از شیوه های طب مکمل بوده و در حال حاظر در بیش از 200 بیمارستان امریکایی ارائه شده و موضوع بسیاری از پژوهش های دانشگاهی در طب مکمل و جایگزین است. این رویکرد در بعضی از روش های روان درمانی جدید به خصوص برای ترک اعتیاد و رفع استرس و وسواس ذهنی و افزایش تمرکز در دانشجویان و آرام سازی بیماران مصیبت زده استفاده می شود که می توان از جمله به “ شناخت درمانی بر مبنای ذهن آگاهی ” اشاره کرد که جزو موضوعات داغ روان درمانی مدرن است. درست است که در شرق دور موضوع ذهن آگاهی کشف شد، اما در حال حاظر در سراسر جهان به عنوان یک رویکرد فوق العاده موثر و کارآمد برای مقابله با مشکلات روز افزون روانی قرن بیست و یک مطرح است. اما اگر بخواهیم از منظر تحقیقات علمی به ذهن آگاهی نگاه کنیم باید بگوییم که در حال حاظر بسیاری از روانشناسان بالینی از ذهن آگاهی به عنوان یک ابزار غیر دارویی بسیار کارآمد، برای کاهش استرس و اضطراب استفاده می کنند.

1 -Pure Attention

[2] - Kerry J

[3] - Third Wave

[4] - Meditation

[5] - Buddhism

[6] - Ost

[7] - Rygh & Sanderson

[8] - Letting go

[9] - Myers

[10] - Vebysrtesyky

[11] - Bakh, Hayz

[12] - Williams

[13] - Baer

[14] - Karlen and Langer

[15] - Beddoe and Murphy

[16] - Bruce and Davies

[17] - Gazella

[18] - Smith and Richardson

[19] - Haffman and Pilkington

[20] - Tacon

[21] - Praissman

« ذهن آگاهی » یک ترجمه انگلیسی از کلمه پالی، ساتی است که آگاهی، توجه و به خاطر سپردن از آن استنباط می شود (پالی زبانی است که از همان ابتدا در آموزش های بودا کاربرد داشت و ضبط می شد).
اولین ترجمه لغت ساتی از ذهن اگاهی به سال 1921 بر می گردد (واستد ، 2001) واکنون یک گسترده وسیعی از نظرات و تمرین ها را شامل می گردد(نقل از دیدونا، 2009)
کابات زین مهم ترین پیشگام در کابرد درمانی، ذهن آگاهی است و آن را به عنوان « آگاهی که از طریق توجه کردن به هدف در زمان و عدم قضاوت و تحلیل لحظه به لحظه تجربه است تعریف کرد(کابات زین، 2003). در سال 2004، بیشاپ و همکارانش، 2004؛ نقل از ديدونا، 2009) یک تعریف را با اتفاق آراء در باره تعریف ذهن آگاهی ارائه کردند : ذهن آگاهی کنترل شخصی از توجه است که بر تجربه آنی باقی می ماند در نتیجه اجازه می دهد که تشخیص و درک رویدادهای ذهنی در زمان کنونی افزایش یابد.
یک تعریف روشن از ذهن اگاهی، آگاهی از تجربیات کنونی، با پذیرش است(حرمر، سگال و خاتون، 2005؛ نقل از ديدونا، 2009).
شايد متداولترين تعريف ها تعريفي باشد كه توسط كابات زين (1994) ارائه شد: ذهن آگاهی عبارتست از توجه به شيوه اي خاص: روي يك هدف، در زمان حال و بدون قضاوت. چندين تعريف ديگر نيز با اين تعريف مشابه اند. به عنوان مثال، مارلت و كريستلر (1999) ذهن آگاهی رابه عنوان اختصاص توجه كامل فرد به تجربه فعلي به صورت لحظه به لحظه تعريف كرد ه اند و براون و رايان (2003) از آن به عنوان حالت توجه داشتن يا آگاه بودن از آنچه در حال اتفاق مي افتد تعريف كرده اند. برخي تعاريف ديگر تا حدي جزئي ترند. طبق تعريف بيشاب (2004) ذهن آگاهی عبارتست از فرايند تنظيم توجه به منظور اختصاص كيفيت آگاهي غير مشروح به تجربه فعلي و حاضر و اختصاص كيفيت مرتبط با تجربه فرد از طريق كنجكاوي،صراحت تجربي و پذیرش.
از نظر سگال، ویلیامز و تیزدل (2002) در تمرينات ذهن آگاهی، تمركز فرد به سمت تجربياتي است كه به وجود مي آيند، در حالي كه بطور همزمان، موقعيت كنجكاوي به فرد اجازه مي دهد كه آن چه اتفاق مي افتد را بدون افتادن در دام قضاوت ها يا عكس العمل هاي ناگهاني كشف نمايد. اين نويسندگان همچنين بيان مي كنند كه ذهن آگاهی با رفتارهای خودکار و اعمال بدون هو شیاری و رفتارهایی که خودکار هستند متضاد است. كابات زين (2003) مطرح می سازد ذهن آگاهی شامل كيفيت و ويژگي مهربانانه و دلسوزانه از طريق توجه، حس علاقه و باور دوستانه و صميمي است. به طور مشابه مارلت و كريستلر (1999) بر اين باورند كه ذهن آگاهی عبارتست از مشاهده تجربيات فرد با نگرش به پذیرش و عشق ورزیدن به هم نوع. در 25تا30 سال گذشته علوم پزشکی غربی توجه زیادی به ارتباطات جسمی و روان شناختی تمرینات مراقبه و ذهن آگاهی از خود نشان داده است (والش و شاپیرو، 2006) پژوهشگران جدید از اساتید مراقبه برای ارائه تعاریفی از ذهن آگاهی مشارکت خواستند(جدول 1).

جدول 1: تعاریف ذهن آگاهی(برانتلی و گریسون ؛ نقل از ديدونا، 2009)
تعریف
((مشاهده بدون قضاوت از محرک های درونی و بیرونی.))
خود تنظیمی توجه و پذیرش جهت گیری ویژه به سمت تجربه مرجع

بائر(2003)
آگاهی فرد از زمان حال که با کنجکاوی و پذیرش همراه است.)) بیشاب و دیگران (2004)
((آگاهی در لحظه حال،دوستانه و بدون قضاوت)) برانتلی (2003)
((آگاهی از تجربیات زمان حال با پذیرش)) جرمر (2005)
((آگاهی که از توجه هدفمند در زمان حال بدون قضاوت
برای آشکار شدن تجربیات لحظه به لحظه بروز می کند.)) کابات – زین (2003)
((کاملا در زمان حال بودن بدون پاسخ های عادتی)) سالزبرگ و گلدشتاین (2001)

1- نشانه هاي كسالت روحي

الف: عزلت جويي و كناره گيري: اغلب بيماران افسرده نسبت به انجام فعاليتهايي كه زماني از آن لذت مي بردند بي علاقه مي شوند و احتمال از ميزان مشاركتها و فعاليتهاي اجتماعي خود مي كاهند.

ب) منفي گيري: در شرايط افسردگي گاه اشخاص كه در برخورد با نقطه نظرهاي مختلف شكيبايي به خرج مي دهند عيب جو مي شوند انسان افسرده با سماجت در مخالفت با پيشنهادات و دستورات و يا راهنماييهاي ديگران مقاومت مي كند.

ج) اندوه: شخص افسرده ممكن است بخش مهمي از زندگي خود را در اندوه به سر برد يا مدام گريه كند.

2- نشانه هاي طرز تلقي فرو افتاده

الف) خود ضعيف بيني و احساس گناه: فرد افسرده گاه در مقام تحقير خويش بر مي آيد جملاتي از قبيل “من شكست خورده هستم” چطور مي تواني مرا تحمل كني در قالبهاي گوناگون از افسرده ها شنيده مي شود. اشخاص افسرده،گاه گناه انجام كاري را كه به آنها بي ارتباط است به گردن مي گيرند.

ب) ابراز درماندگي: شخص افسرده مصراً به امور بدبين مي شود گاه از خودكشي حرف مي زند و حتي به اين كار اقدام مي كند.

3- نشانه هاي كاهش احساس حياتي

الف) بي توجهي به خود و يا وظايف خود:  انسان افسرده بعضاً نسبت به سر و وضع خود بي تفاوت مي شود و يا از انجام تكاليف آموزشي شغلي و يا كارهاي خانه سر باز مي زند.

ب) بي حالي: ممكن است فرد افسرده از خستگي يا فقدان انگيزه شكايت كند براي او بخصوص شروع كارهاي تازه ، دشوار است شدت اين بي حالي و بي علاقگي در صبح ها بيشتر است.

ج) كاهش تمركز: در شرايط افسردگي تمركز كردن در رسيدگي به يك امر خاص دشوار است بسياري از افسرده ها كتابها را با تمام كنار مي گذارند مرتب كتاب جديدي انتخاب مي كنند اما چند بخش را نخوانده كتاب را رها مي كند تا سراغ كتاب بعدي بروند نوشتن و نگارش هم براي افسرده‌ها دشوار است.

د) ترديد: تصميم گيري براي افسرده ها دشوار است گاه شخص افسرده تصميم گيري را به ديگران محول مي كند.

4- ساير نشانه ها :

الف) تغيير در وزن و اشتها كه كم اشتهايي و همراه آن كاهش وزن از نشانه هاي متفاوت افسردگي است اما در برخي از انواع افسردگي و بويژه در افسردگي هاي فصلي اشتها و وزن افزايش مي‌يابد.

ب) تغيير كيفيت خواب: اغلب افسرده ها از خواب راحت محرومند، بيدار شدنهاي پي در پي بخصوص از ساعت 2 تا 6 صبح از جمله مواردي است كه مي توان به آن اشاره كرد در مواردي نيز خواب سنگين و بيدار شدن از آن دشوار مي شود.

ج) تغيير ميل جنسي :  بطور كلي ميل و عملكرد جنسي در اشخاص افسرده كمتر است. اگر دقيق تر بشويم تغييرات ديگري نيز در جسم و روان افراد افسرده پيدا مي كنيم. افسرده ها اغلب در طول مدت روز تغيير روحيه مي دهند معمولا شدت افسردگي در صبح بيشتر است.

هرچه از روز مي گذرد از شدت افسردگي ها كاسته مي شود در مواقعي نيز بيمار افسرده با حمله اضطراب روبرو مي شود در اين موقع نشانه هاي حمله اضطراب از قبيل تنگي نفس عرق كردن يا لرزش اندامها در بيمار بروز مي كند.

افرادي كه دستخوش يك يا چند حمله افسردگي عميق، بدون وجود حمله هاي ماني مي شوند تحت عنوان افسردگي شديد نام برده شده اند. اين اختلال در ايالات متحده در حدود 1 تا 2 درصد در مردان و 3 تا 6/4 درصد در زنان گزارش شده است. (ميرز و ديگران 1984)

خطر اين اختلال در طول زندگي- يعني درصد كساني كه در بعضي از مراحل زندگي خود افسردگي شديد را تجربه نموده اند در مردان 8 تا 12 درصد و در زنان 20 تا 26 درصد گزارش شده است. (بويد روسيمن 1981)

در بين كساني كه در بيمارستانهاي رواني بستري مي شوند بيشترين فراواني مربوط به اسكبنرومزنها و پس از آن، افسردگي است. اما در مراكز باليني خارج از بيمارستان، بيماران افسرده بيشترين درصد را شامل مي شوند به نحوي كه تخمين زده شده است يك سوم كل بيماران رواني را تشكيل دهند. (ودراف و ديگران 1975)

بعضي از افراد بيشتر از ديگران مستعد ابتلا به افسردگي هستند.همچنين شيوع افسردگي شديد در طبقات اجتماعي اقتصادي پايين به نحوي بي تناسب بيشتر از طبقات اجتماعي- اقتصادي بالاست. همچنين شيوع افسردگي در زنان دو برابر مردان گزارش شده است.محققان كوشيده اند كه نظريه هاي حال به اين كه اين تفاوت ناشي از تغييرات هورمونها و تفاوتهاي نقش اجتماعي است عنوان كنند.

محيط هاي افسردگي زا

بين بشر و محيط زندگيش كشش و واكنش مداوم وجود دارد. اين رابطه مدام در حال نوسان است. وقتي در محيط مشخص اتفاقي روي مي دهد. واكنش از جانب فرد است و اين واكنش به نوبه خود در محيط عكس العملي ايجاد مي كند كه شخص را وادار به واكنش ديگر مي نمايد واكنش افراد بشر نسبت به عوامل محيطي يكسان نبوده و تغييرات ناشي در كم و كيف واكنشها وجود دارد.

محيط افسردگي زا از تامين حس اعتماد به نفس كامل شخص ناتوان است در واقع سبب تخريب و زوال تدريجي آن شده و با تحريك مداوم تعارضات دروني و عواطف فرد مستعد امكان افسردگي را براي او فراهم مي كند.

اثر چنين محيطي ممكن است نسبت به شدت و دوام عامل افسردگي را خفيف يا عميق باشد. يكي از خصوصيات محيطهاي افسردگي زا اين است كه پر از افرادي است كه خود دچار افسردگي مزمن هستند بي آنكه از وجود آن اطلاع داشته باشند و اغلب افسردگي آنها ناشي از عقده هاي شخصي و مربوط به زندگي خصوصيشان است كه به محيط كار آورده مي شود. معمولاً اشخاص خيلي فعال و استقلال طلب از اين نوع محيطها فرار مي كنند و آنانكه مي مانند در فضاي آن محيط سم ، پوچي و بيهودگي مي پاشند كه به نظر مي رسد خيلي مناسب آن وضع بوده و به خوبي سبب بقاي افسردگي مزمن افراد مي گردد.

1- علل زيست شناختي

الف) استعداد ژنتيك:

سر رشته قرائن تاثير ژن هاي معيوب را حداقل در مستعد ساختن فرد نسبت به افسردگي را نشان مي دهد آن سه مورد عبارتند از:

1- خويشاوندان نسبي مبتلايان به افسردگي نسبت به جمعيت كل ميزان بروز بالاتري از اين اختلال نشان مي دهند.

2- ميزان تطابق براي اختلالات خلقي در دو قلوهاي مشابه (يك تخمكي) بسيار بالاتر از ميزان آن در دو قلوهاي نامشابه (دو تخمكي) كه ژن هاي متفاوت دارند است. هيچ يك از قرائني به وضوح عوامل محيطي را از عوامل ارثي تفكيك نمي كنند اين كار با نوع ديگري از مطالعات امكان پذير شده است.

3- مطالعه بر روي دو قلوهاي يك تخمكي كه جدا از هم بزرگ شده اند حصول اطمينان از اين موضوع را كه در زمينه ژنتيك مشابه عوامل‌محيطي احتمالاً نامشابه باشند امكان پذير مي سازد. در دو قلوهاي يك تخمكي‌ميزان تطابق براي افسردگي(اختلال خلقي)حتي اگر محيط رشد آنها متفاوت باشد بالاتر است.

ب) علل بيوشيميايي:

قرائن پژوهشي جمع آوري شده از دهه 1960 عوامل بيوشيميايي را به عنوان علت اختلالات خلقي در مظان اتهام قرار دارد. به نظر مي رسد اين عوامل بر ناقل هاي عصبي مضر كه تنظيم كننده عبور تكانه هاي عصبي از شكاف سيناپس بين نرونهاي مغزي هستند تاثير مي گذارند. توجه به اين احتمال با مشاهده اين كه چندين نوع درمان زيست شناختي مورد استفاده در اختلالات خلقي – مثل الكترو شوك درماني داروهاي ضد افسردگي و ليتيوم در غلظت مولي بيوشيميايي در سيناپس ها تعيين تسهيل با كندي انتقال تكانه هاي مغزي در راههاي عصبي خاص موثر واقع مي گردند معطوف شد. هرچند قطعاً به ثبوت نرسيده است. اين استنتاج كه روابط محبوب بين سيناپس ها در نتيجه اختلال كاركرد ناقل عصبي حداقل يكي از عوامل موثر در اختلالات خلقي است تحت پژوهش است. اينكه چنين وضعيتي حاصل ژن هاي معيوب است يا خير معلوم نيست.

ج) علل عصبي- غددي:

غدد درون ريز مياني (هورمونهايي) ترشح مي كنند و تاثير اين عوامل هورموني كانون پژوهش زيادي بوده است. يك ماده هورموني كورتيزول مخصوصاً مظنون به موثر بودن در پيدايش اختلالات خلقي است هيپوتيروئيديسم (كم كاري غده تيروئيد) به نظر مي رسد با افسردگي رابطه دارد. يكي از نتايج مهم پژوهش در علوم شناختي اين قرينه است كه انواع مختلفي از واكنشهاي افسردگي وجود دارد كه ردپايشان به علل بيوشيميايي متفاوت مي رسد و نسبت به درمانهاي زيست شناختي متفاوتي حساسند چنين يافته هايي نقش طب را در درمان افسردگي افزايش مي دهد. چيزي كه به هيچ وجه نفي كننده تاثير طب روان درماني در كاهش افسردگي نيست.

د) علل بيولوژيك:

هم علائم اختلالات خلقي و هم يافته هاي پژوهشهاي بيولوژيك تقويت كننده اين فرضيه هستند كه اختلالات خلقي به آسيب سيستم ليمبيك، هسته هاي قاعده اي و هيپوتالاموس مربوط است. مشاهده شده است كه اختلالات عصبي هسته هاي قاعده اي و سيستم ليمييك به خصوص ضايعات تحريكي احتمالاً با علائم افسردگي تظاهر مي كند اختلال عمل هيپوتالاموس را تغييرات خواب و اشتها در رفتار جنسی و نيز تغييرات در معيارهاي غدد درون مطرح مي سازد. قامت خميده- كندي حركتي و اختلالات شناختي جزئي كه در افسردگي ديده مي شود شباهت زيادي به اختلالات هسته هاي قاعدهاي نظير بيماري و مانس تحت منتشر مي داند.

الف) درماندگي آموخته شده:

مفهومي كه در سالهاي اخير توجه پژوهشي زيادي را به عنوان علت احتمالي افسردگي به خود جلب كرده است، درماندگي آموخته شده است. اين مفهوم كه بيشتر مورد علاقه معتقدين رفتاري شناختي است، فرض مي كند كه درماندگي در تجارب دوران زندگي كه در آن كودك احساس مي كند هيچ چيز زندگي را براي او خوشايند نخواهد كرد آموخته مي شود. با وجود اين نگرش حاكي از درماندگي، شخص تسليم ركود افسردگي مي گردد. سليگمن كه پيشنهاد كننده اين مفهوم است بين درماندگي و افسردگي روابطي مشاهده كرده است.

به نظر او درمان افسردگي نيز بايد با تجارب يادگيري باطل كننده احساس درماندگي در مورد آنچه كه انجام مي دهد صورت بگيرد. آنچه به شخص مي آموزد كه توان تغيير دادن چيزي را در زندگي ندارد يك فكر افسردگي است اما نه لزوماً فكري كه به حالت افسردگي منجر شده.

ب) پرخاشگري معطوف به خود:

يك تعبير رواني- اجتماعي افسردگي، خشك معطوف به درون از تفكرات روان كاوي اوليه زيگموند فرويد و كارل آبراهام مشتق شده است. فرويد در مقاله كلاسيك خود، سوگ وطن ملاکولی، ردپاي خشم را به طرد شدن از جانب يك فرد محبوب، معمولا مادر يا پدر در اوائل كودكي مي داند. فرد طرد شده ناتوان از ابراز خشم به دلیل احساس گناه، شخص طرد كننده را در وجود خود جذب كرده يا با آن همانند سازي مي كند و سپس خود را متوجه خود مي سازد. طبق نظريه روان كاوي، اين خشم گرفتن نسبت به خود است كه موجب كاهش احترام به نفس مي گردد. اتهام به نفس آشكار و نياز ابراز شده براي تنبيه مشخصه افسردگي ملانكوميك است. در زندگي بعدي هرگونه فقدان يا طرد موجب فعال شدن دوباره خشم (همچنين معطوف به خود) و پديد آمدن واكنش افسردگي مي گردد.

به چه دليل احتمال ابتلا زنان به افسردگي بيشتر از مردان است؟

بررسي ها بيانگر آنند كه زنان بيشتر از مردان دچار افسردگي مي شوند در واقع نسبت افسردگي در زنان دو برابر مردان است افسردگي را به هر قسم كه تعريف كنيم. چه به عنوان تشخيصهاي باليني فرد تحت درمان، چه به عنوان حاصل پيامدهاي اجتماعي درباره كساني كه تحت درمان قرار ندارند. چه به عنوان موارد خودكشي، چه به عنوان واكنش داغديدگي بين دو جنس از نظر نسبت و عده تفاوتهايي وجود دارد. (كلزن و دسيمن 1980) اين تفاوت افسردگي در بين دو جنس نه فقط در ايالات متحده و كانادا و اروپاي غربي ملاحظه شده است، بلكه در سراسر جهان وجود دارد. بعضي عوامل اجتماعي به عنوان عوامل مربوط به افسردگي شناخته شده اند. اين عوامل عبارتند از شغل يا پايين بودن سطح تحصيل، بهره مندي از نظارت و سرپرستي بيشتر، پرداختن به فعاليتهاي تفريحي كمتر و ابتلا به بيماريهاي عمومي كه زنان بيشتر از مردان در معرض چنين عواملي قرار دارند. (رادلوف، ري 1979).

افسردگي هم در زنان و هم در مردان كه قبلا~ در اواسط دهه 40 بيشترين شيوع را داشت اكنون به نظر مي رسد كه كاهش يافته است. در حال حاضر بيشترين شيوع افسردگي در بين جوانان است كه قبلاً ممكن بود به عوامل روان شناختي نسبت داده شد. عامل اجتماعي ديگر كه ممكن است موجب فراواني افسردگي در زنان و مردان شود اين است كه افراد امكان داد نسبت به رفتار افسرده زنان و مردان واكنش هاي متفاوت نشان دهند. در حالي كه مردان افسرده تمايل بيشتري به كناره گيري و شكايت از ناراحتي هاي بدني دارند، زنان بيشتر از خود انتقاد مي نمايند و احساس بي كفايتي مي كنند. (پيدسكي، هامن 1981).

هامن و پترز دريافتند كه افراد افسرده نسبت به مردان افسرده واكنش منفي تر دارند تا نسبت به زنان افسرده، شايد اين واكنش بدين دليل است كه مردان افسرده به احتمال كمتري در جستجوي كمك بر جستجوي كمك بر مي آيند و حتي سعي نمي كنند از دوستانشان ياري بخواهند.

افسردگي در طي قرون و اعصار به نامهاي متفاوت نام برده شده است.در كتب قديم طب قديمي ايران اين بيماري به نام ماليخوليا نام برده شده است. داستانهاي زيادي به اين نام نوشته شده است.

لغت ماليخوليا نام هنوز هم هر گروه معيني از افسردگي ها نسبت داده مي شود. بشر اوليه آن را به نفرين خدايان يا لعن شيطان نسبت مي داده است.[1]

توصيف هايي از آنچه ما امروزه از اختلالات خلقي مي خوانيم در بسياري از مدارك طبي قديم وجود دارد. داستان (عصر عقيق) شاه سانول و داستان خودكشي آژاكس در هومر ، هر دو يك سفر افسردگي را توصيف كرده اند.

حدود 45 سال قبل از ميلاد بقراط اصطلاح ماني و ملانكولي را براي توصيف اختلالات رواني بكار برده در حدود صد سال قبل از ميلاد كورنيلوس سلسوس در كتاب (Demedi cina) افسردگي را ناشي از صفراي سياه معرفي نمود اين اصطلاح را پزشكان از جمله ارسطو نيز بكار برده است.

در قرون وسطي طبابت در ممالك اسلامي رونق داشت و رازي و ابن سينا و پزشك يهودي ميمونر، ملانكولي را بيماري رواني توصيف نمود آن را ملانكوكسيس ناميد در سال 1854 خالد حالتي را توصيف نمود و آن را جنون ادواري ناميد چنين بيماراني حالات خلقي ماني و افسردگي تجربه مي كنند. تقريباً در همان زمان يك روان پزشك فرانسوي ديگر به نام بيلارگر جنون دو شكلي شرح داده كه در آن بيمار دچار افسردگي عميق مي شود كه به حالت بعت افتاده و جان فرد از آن بهبود مي يابد. در سال 1881 كارل كه بنام روان پزشك آلماني با بهره گرفتن از اصطلاح مايكلوتايمي ماني و افسردگي را مراحل مختلف يك بيماري توصيف نموده ، اصيل كراپلين در سال 1896 بر اساس معلومات روان پزشكان فرانسوي و آلماني مفهوم بيماري مانيك پرسيو را شرح داد كه شامل اكثر ملاکهای تشخيصي است كه امروزه روان پزشكان براي تشخيص اين بيماري از آنها استفاده مي كنند. كاپلون و همكارانش در كتاب جامع روان پزشكي 1988 اظهار مي دارند بعد از جنگ جهاني دوم كه عصر اضطراب خوانده مي شود اكنون عصر جديدي از ملانكولیا مطرح است.

تعريف افسردگي

نورزي افسردگي نورزي است كه طي آن شخص نسبت به بعضي  موقعیتهاي ناراحت كننده واكنش به صورت غم و اندوهگيني بيش از آنچه كه معمول است نشان مي دهد و اغلب در بازگشت به حالت طبيعي پس از يك دوره از جان قصوري مي ورزد. افسردگي را شايد بتوان حالتي توصيف كرد كه با تغيير اساسي اوليه در خلق شروع شده و با مداومت احساس غم و اندوه به درجات مختلف مشخص مي گردد.

افسردگي محدود در زمان و مكان خاص نيست بلكه واكنشي است در مقابل استرس، حالتي است كه در پي زمان و براي هر كس ممكن است روي دهد به جرات مي توان گفت كه نيمي از افراد بالغ در دوره اي از عمر خود دچار اين حالت بوده و متاسفانه اكثريت اين گروه از افسردگي خود آگاه نبوده اند. افسردگي جنگي است دروني جنگي كه شخص علي رغم شدت و كشمكش آن محكوم است كه به تنهايي و در انزوا با آن بجنگد

[1] - Depression

در افسردگي بعد از زايمان Post par tux[1] Depression بروز علائم افسردگي شديد چند روز پس از زايمان عارضه نادري نيست. بي علاقگي و بي تفاوتي نسبت به نوزاد از جمله علائم اضطراب انگيز اين نوع افسردگي براي مادري است كه تازه طفلي به دنيا آورده است. گاهي اين نوع افسردگي به ابعاد پسيكوز رسيده و بيمار تو همات و هزيانهايي كه اكثراً مربوط به نوزاد مي گردد پيدا مي كند.

افسردگي پس از زايمان همان زمينه هاي افسردگي عمده را دارد و بعضي پژوهشگران معتقدند كه افسردگي پس از زايمان ممكن است شكلي از افسردگي عمده باشد. اين بيماري تقريباً در 10 درصد مادران كه نخستين زايمان خود را انجام مي دهند، ديده مي شود. افسردگي پس از زايمان انواع مختلف زنان را به خود مبتلا مي كند، ولي احتمال بيشتري دارد زناني را كه قبلاً افسردگي عمده را دارد و بعضي پژوهشگران معتقدند كه افسردگي پس از زايمان ممكن است شكلي از افسردگي عمده باشد. اين بيماري تقريباً در 10 درصد مادران كه نخستين زايمان خود را انجام مي دهند، ديده مي شود. افسردگي پس از زايماني انواع مختلف زنان را به خود مبتلا مي كند، ولي احتمال بيشتري دارد زماني را كه قبلاً افسردگي عمده يا نوعي افسردگي خفيف داشته اند مبتلا كند.

در هر افسردگي پس از زايماني در زنان عوامل كثيري نيز نقش دارند. طبق بعضي آمارها از زماني كه دوران حاملگي یا زايمان سختي داشته اند ازدواج موفق نداشته اند، از طرف دوستان و خانواده و همسايگان كمتر حمايت مي شوند، بيشتر در معرض ابتلا به اين بيماري هستند.

در صورت عدم درمان افسردگي پس از زايمان، اين بيماري ممكن است ماه ها و حتي سالها دوام داشته باشد. با اين حال بسياري از زنان براي درمان مراجعه نمي كنند در عوض آنان خود را به دليل غمگين بودن در مواقعي كه بايد شاد باشند سرزنش مي كنند. نوسانات خلق پس از زايمان امري عادي است اما خلق افسرده طولاني، بي اشتهايي يا اختلالهاي خواب در صورتي كه به بيدار شدنهاي كودك مربوط نباشند بايد به پزشك گزارش شوند.

انواع نظريه ها درباره افسردگي

1- نظريه رفتار درماني:

فرستر در 1965 يكي از اولين كساني بود كه كوشيد با تاكيد روي ارتباط افسردگي با تاريخچه فرد تحليل رفتاري از پديده هاي مختلف افسردگي ارائه دهد و ارتباط اين پديده ها با حوادث مقدم و موثر بر رفتار افسرده روشن سازد. چند سال بعد از فرستر(لازاروس 1968) لزوم تعريف دقيق افسردگي و شخص ساختن پديده هاي رفتاري وابسته به آن را مورد تاكيد قرار داد و سه روش مختلف را براي روبرو شدن با اين تظاهرات پيشنهاد كرد. به عقيده فرستر افسردگي نوعي فنوتيپ يا عارضه است كه ممكن است از ژنوتيپ ها با ملل مختلفي ناشي شود. اين ژنوتيپ ها را فرستر بيشتر در شرايط محيطي مي بيند به گفته فرستر صرفنظر از اينكه اساس فيزيولوژيكي رفتار فرد افسرده چه باشد، مشخص كردن رابطه تابعي اين رفتار و عوامل محيطي كه باعث بروز شكل گرفتن و بقاي آن مي گردند نهايت ضرورت دارد او عوامل محيطي حاكم بر رفتار افسرده را انواع زير مي داند:

الف) عواملي كه با پيشرفت و تكامل جمعي يا تراكمي رفتار مغايرت دارند، در اين ميان فرستر به نقش ارتباط متقابل كودك و مادر در رشد و توسعه گنجينه رفتاري كودك كه شامل جنبه هاي اوراکی و عاطفي نيز هست اشاره مي كند.

ب) برنامه هاي تقويت حاكم بر رفتار افراد افسرده معمولاً از نوع برنامه هاي تقويت جزئي و همراه با تاخير هستند كه طبق آنها مقادير زيادي فعاليت و رفتار بايد از فرد سر زند تا تغيير مورد نظر در محيط صورت گيرد.

ج) تغييرات ناگهاني در محيط زندگي و فعاليت فرد مثلاً از دست دادن يك دوست نزديك ممكن است باعث تضعيف رفتار گردد.

د) خشم و عصبانيت حاكم بر گنجينه رفتاري افراد افسرده در عين حال كه خود از كمبود تقويت مثبت ناشي شده است فراواني بروز اين قبيل تقويتهاي مثبت را بيش از پیش تقليل مي دهد.

ه) افراد افسرده معمولاً برداشتي محدود غلط ناقص و گمراه كننده از محيط خود دارند در نتيجه رفتار آنها با واقعيت محيطي متناسب نبوده و به نتيجه مورد نظر منجر نمي گردد. به نظر فرستر افراد افسرده در مقابل محيط حالت انفعالي يا واكنش داشته و فقط در مقابل دستورات يا رويدادهاي ناخوشايند عكس العمل نشان مي دهند.

2- نظريه شناختي بك:

مفصل ترين و جامعترين توجيه شناختي افسردگي و ديگر اختلالات نوروتيك توسط بك در سال 1976 تحت عنوان درمان شناختي اختلالات عاطفي ارائه شده است. به نظر او جنبه هاي شناختي از قبيل برداشت منفي فرد از محيط خارج، كم بها دادن او به خود، و نوميدي كلي وي درباره آينده بيش از آنكه نتيجه احساس افسردگي باشد به چنين عواطفي دامن مي زند. به نظر او افراد افسرده هدفهاي بالا و دشواري براي خود انتخاب مي كنند و خود را به خاطر نرسيدن به اين هدفهاي غيرواقع بينانه سرزنش و تحقير مي كنند و به تدريج نوعي ناتواني و بيچارگي به فرد افسرده دست مي دهد و به نوميدي و احساس شكست كامل او منجر مي گردد. به نظر بك افراد افسرده بدين دليل افسرده اند كه در نحوه فكر كردنشان خطا مي كنند يا به راه مبالغه مي روند. شخص افسرده نظري منفي درباره خود، دنيا و آينده اش دارد. طبق نظر بك اين شناختهاي منفي و نه ساير چيزهاي پيرامون شخصي علت افسردگي است. ممكن است براي يك حمله افسردگي حوادث بروني عامل تشديد كننده اي باشد ولي حتي در آن صورت نيز آنچه شخص درباره آن حادثه فكر مي كند و نه آن حادثه به خودي خود مي تواند عامل ايجاد كننده افسردگي باشد.

3- نظريه درماندگي آموخته شده:

اين نظريه توسط سليگمن در سال 1975 پيشنهاد شده و در واقع مكمل نظرشناختي افسردگي و تاثير فقدان تقويت در آن است. اين مفهوم بيشتر در مورد افسردگيهاي بكار مي رودكه با نوعي واكنش به عدم كنترل بر روي كيفيت ارضا خواسته ها و يا تسكين ناراحتي و رنج شروع مي شوند. در اين حالت فرد افسرده به كندي عكس العمل نشان مي دهد خود را ناتوان ونواميد احساس مي كند و نسبت به آينده نظر مطلوبي ندارد. طبق اين نظريه آنچه باعث افسردگي مي گردد حادثه دردناك نيست بلكه احساس ناتواني فرد از كنترل آن حادثه است. اين احساس ناگزير بودن ضربه، داراي سه نوع تاثير است. از لحاظ انگيزش، فرد مقاومت يا فرار را بي فايده مي بينند، و عكس العملي از خودشان نمي دهد.

4- نظريه روان پوياي:

مطالعات روان شناختي درباره افسردگي بازيگموند فرويد و كارل ابراهام شروع شد. هر دو در نهايت جداگانه خود درباره افسردگي اين اختلال را به عنوان واكنش پيچيده نسبت به از دست دادن چيزي توصيف كرده اند. فرويد افسردگي، ماتم زدگي و ماليخوليايي به عنوان واكنش هاي طبيعي نسبت به از دست دادن كسي يا چيزي كه مورد عشق فرد بوده توصيف مي كند.

فرويد عقيده دارد كه فرد مبتلا به افسردگي يك وجدان يا فراخور تنبيه كننده قوي دارد او بر احساس گناه كه وجدان موجب آن مي شود تاكيد مي كند.

5- نظريه هاي زيست شناختي:

پيش فرض نظريه هاي زيست شناختي اين است كه علت افسردگي ياد ژنهاي نهفته است كه از طريق توارث از والدين به فرزندان منتقل مي شود يا نارسايي عمل فيزيولوژيايي كه ممكن است پايه ارثي يا غير ارثي داشته باشد.

يافته هاي مربوط به همزادان از سال 1930 به بعد بيانگر آن است كه عوامل ارثي موجب بروز نوعي افسردگي مي شوند. بسياري از پژوهندگان عوامل ارثي، همراه با آنچه در زندگي شخصي به وقوع مي پيوند و يعني تركيب آمادگيهاي انرژي و فشارهاي رواني محيطي را علت احتمالي افسردگي و رفتارهاي ناشي از آن مي دانند.

كساني كه افسردگي دو قطبي دارند يعني هم گرفتار افسردگي هستند و هم دچار ماني اغلب دست كم دو نسل از بستگان آنها رفتارهاي مشابه داشته اند و همچنين در خانواده هايي كه افسردگي دو قطبي روي مي دهد احتمال بروز افسردگي يك قطبي بيش از آن است كه برحسب تصادف رخ داده باشد.

[1] - Post partum Depression

امروزه متاسفانه بيماري افسردگي يكي از بيماريهاي رايج در ميان اقشار مختلف مردم است. در بيماري افسردگي واكنشهاي غير طبيعي هستند، يعني انسان در برابر ناملايمات و شكست ها بيش از حد افسرده مي شود. علل ابتلا به اين بيماري، ارث، تغييرات شيميايي فقر، از دست دادن والدين در كودكي و حوادث نا خوشايند زندگي، بيماري هاي جسمي مختلف و استفاده از بعضي داروهاست. جهت درمان بهترين راه، دارو درماني است.

داروهاي ضد افسردگي چه نوع داروهايي هستند؟

داروهاي ضد افسردگي گروهي از داروها هستند كه براي درمان بيماران افسرده مورد استفاده قرار مي گيرند بطوري كه وضعيت روحي بيشتر بيماران افسرده با بهره گرفتن از اين داروها بسيار بهتر شده است.

عملكرد داروهاي افسردگي به چه صورت است؟

اين گروه از داروها برخي از مواد شيميايي را در فقر كاهش مي دهند. اين مواد شيميايي تحت عنوان نرو ترانسمينر[1] خوانده مي شود براي عملكرد طبيعي، فقر به اين نروترانسمينرها نياز دارد داروهاي افسردگي با قرار دادن اين نروترانسمينرها(مواد شيميايي طبيعي) در دسترس فقر، به بيماران افسرده كمك زيادي مي كند.

آيا داروهاي ضد افسردگي عوارض جانبي نيز دارند؟

همانند ساير داروها، داروهاي ضد افسردگي ممكن است عوارض جانبي را در فرد مصرف كننده ايجاد كنند. البته كليه افراد مصرف كننده به اين عوارض جانبي مبتلا نمي شوند. هر نوع عارضه جانبي كه فرد، به آن مبتلا مي شود بستگي به داروي انتخابي پزشك براي فرد افسرده دارد.

چند نوع داروي ضد افسردگي وجود دارد؟

امروزه انواع مختلفي از داروهاي ضد افسردگي ساخته شده است، معمولي ترين گروههاي دارويي عبارتند از:

1- داروهاي ضد افسردگي سه حلقه اي

2- داروهايي كه به طور انتخابي مهار كننده هاي سر تونيني را تحريك مي كنند يا SSRIS .

3- مهار كننده هاي مونوآمينواكسيداز MAEIS

4- ساير گروه های دارويي

داروهاي سه حلقه‌اي جهت درمان طولاني‌مدت افسردگي‌مورد استفاده قرار مي گيرد. از داروهاي اين گروه مي‌توان به داروي آمي تريپتيلينAmitripty line (با نام تجاري الاويلElavil)، ديسپيرامين Desipramin با نام تجاري نووپرآمين Novopramin ) ايمي پرامين Imipramine(با نام تجاري جانيمين، توفرانيل Janimine/ to franil)و نور تريپتيلينNortriptyline (با نام تجاري پاملورpamelor) اشاره كرد.

معمولي ترين عوارض جانبي اين گروه دارويي عبارتند از : خشكي دهان، تاري ديد، يبوست، مشكلاتي در ادرار كردن، آب سياه چشم، اغتشاش فكري و خستگي، اين گروه از داروها علاوه بر عوارض قلبي مي توانند بر روي فشار خون و تعداد ضربانهاي قلب اثر بگذارند.

گروه جديدي از داروهاي ضد افسردگي، داروهايي همانند: فلوكسين، پاروكستين و سرترامين هستند. كليه اين داروها (منظور گروه جديد داروها) تحت عنوان گروه SSRIS ناميده مي شوند. عوارض جانبي داروهاي اين گروه از داروهاي سر حلقه اي كمتر است. تعدادي از عوارض جانبي كه به وسيله داروهاي گروه SSRIS ايجاد مي شوند عبارتند از :

كاهش اشتها، تهوع، عصبانيت ، بي خوابي، سردرد و مشكلاتي در رفتار جنسي افرادي كه داروي فلوكسين را مصرف مي كنند ممكن است علاوه بر عوارض فوق، احساس ناتواني و خستگي شديد بطوري كه قدرت برخاستن از جا را نداشته باشند ذكر كنند. بيماراني كه داروي پاركستين برايشان تجويز شده ممكن است از عوارضي مثل خشكي دهان و احساس خستگي شكايت داشته باشند، و بيماران مصرف كننده سرترامين نيز علاوه بر عوارض جانبي عمومي وابسته به داروهاي گروه SSRIS ممكن است از اسهال شاكي باشند.

درمان افسردگي

اگر به بيماري افسردگي مبتلا هستيد تصور كنيد كه هيچ كس نمي تواند احساس شما را درك كند يا هيچ چيزي نمي تواند به بهبود شما كمك كند. در واقع احساس نوميدي اغلب نشانه افسردگي است. افسردگي از درمان پذيرترين بيماريهاي رواني است. تقريبا 80 % افراد افسرده اغلب در مدت چند هفته يا چند ماه با دريافت عكسهاي حرفه اي بهبود چشمگيري پيدا مي كنند.

فقط آن گروه از بيماران افسرده قادر خواهند بود از حداكثر امكانات درماني موجود استفاده نمايند كه به مطالب زير عتقاد داشته باشند:

1- اعتراف و اعتقاد در اين موضوع كه افسردگي يك نوع بيماري است 2- در حدود 80-75 درصد اين بيماري ها قابل درمان است 3- در موقعي كه افسردگي عارض مي شود هيچ عاملي نخواهد توانست سير آن را تغيير دهد و د اكثريت موارد هيچ كس جز يك پزشك ماهر و تحصيلكرده و آشنابا درمانهاي جديد قادر به درمان نخواهد بود. درمانهاي موثر زيادي براي افسردگي وجود دارد كه از جمله مي توان از داروها، انواع روان درمانيها الكتروشوك درماني و غيره نام برد.

[1] Neuro transmitters

روشهاي روانكاوي درماني اختلالات خلقي مبتني بر فرضيه هاي روانكاوي افسردگي درماني است. به طور كلي هدف روان درماني تحليلي ايجاد تغيير در ساختمان شخصيتي با تنش است نه فقط رفع علائم افسردگي، بهبود در ميزان اعتماد بين فردي صميمت مكانيسم هاي مقابله توانايي هاي تجربه، داغديدگي و هيجانات از اهداف روان درماني تحليلي است. غالبا بيمار در جريان درمان افزايش‌سطح اضطراب و ناراحتي را تجربه مي‌كند كه ممكن‌است‌چندين سال‌مداومت‌يابد.(پورافكاري 1371)

2- رفتار درماني:

برخي از اختلالات فرا گرفته و برخاسته از شرايطي است و براي فرد بازدهي دارد. براي تغيير اين گونه اختلالات مي توان از رفتار درماني استفاده كرد. رفتار درماني بر مبناي يافته ها و تحقيقات روان شناسي يادگيري قرار گرفته است و از اصول يادگيري در تغيير رفتار بهره
مي برد. اگر بپنداريم كه برخي از رفتارها را به غلط ياد گرفته ايم مي توانيم مجددا روش صحيح برخورد رفتاري را فرا گيريم و اين همان كاري است كه رفتار درماني انجام مي دهد.

3- دارو درماني:

در چند سال اخير داروهاي پر انرژي به بازار آمده اند كه در درمان و كنترل افسردگيها موثر بوده اند. اين داروها بخصوص براي آن گروه از بيماران كه به وسيله الكتروشوك بهبود يافته اند و سابقه بستري شدنهاي طولاني را داشته اند موثر بوده است. بخصوص در آماده سازي بيمار براي روان درماني و ساير خدمات درماني تنش عمده اي را ايفا كرده اند داروهاي مورد استفاده در افسردگيها را بر اساس ساخت شيميايي و چگونگي تاثير آنها مي توان به سه گروه بزرگ تقسيم كرد: از اين سه گروه تري سيكليدها باز دارنده هاي منو امين اكسيدازها داراي ساخت شيميايي كلا متفاوتي مي باشند. هر دو گروه موجبات افزايش آمينهاي بيوژينيك موجود در سلسله اعصاب مركزي را فراهم مي دارند.

گروه دوم واكنش هاي سريعتر و پيچيده تري از تري سيكلائيدها را ايجاد مي نمايند و در نتيجه داراي موارد استعمال فراوانتري مي باشند. اخيرا از فنوتيازينها نيز نه تنها به عنوان درمان بلكه براي كنترل علائم براي درمان بيماران افسرده آشنايي با درمان دارويي درمان فيزيكي و روان درماني لازم است.

در سالهاي اخير داروهاي سه حلقه اي در درمان و كنترل افسردگيها موثر بوده اند. اين داروها به تنهايي توام با الكتروشوك و هم پس از درمان با الكتروشوك و درمان سرپايي بيماراني كه بستري هستند به كار مي روند و در ضمن در آماده سازي بيمار براي روان درماني و ساير خدمات درماني نقش عمده اي ايفا كرده است. داروهاي محرك روان حركتي نيز گاهي به عنوان داروهاي ضد افسردگي مورد استفاده قرار مي گيرند اخيرا از فنونيازينها براي كنترل علائم همراه با افسردگي پسیکولیک استفاده شده است. كلرپرسازين بتوريد از بين اين داروها بخصوص داروي اخير اثرات ضد افسردگي خود را در بعضي تحقيقات نشان داده اند. براي اينكه درمان افسردگي با آگاهي بيشتري صورت گيرد لازم است خواص عوارضي و انواع داروها شناخته شود.

چگونگي انتخاب نمونه ها:

روش نمونه گيري به صورت خوشه اي مي باشد.

همان گونه كه در چارت نشان داده شده است از بين كليه معلمين مدارس شهر بجنورد ابتدا مدارس راهنمايي منطقه فردوسي را انتخاب نموده سپس از بين مدارس اين منطقه معلمين مدارس راهنمايي حضرت مريم و بنت الهدي صدر را به صورت تصادفي انتخاب كرده كه جمعا 30 نفر مي باشد و 30 نفر زنان غير شاغل را از زنان خانه داري كه فرزندانشان در همان مدارس مشغول به تحصيل بودند براي نمونه برگزيديم كه نمونه مورد نظر جمعا 60 نفر مي باشد.

ابزار اندازه گيري:

روشي كه براي پي بردن به ميزان افسردگي زنان شاغل و غير شاغل شهر بجنورد بكار برده شده استفاده از پرسشنامه افسردگي بك (BDI) بوده است.

فهرست افسردگي بك وسيله قابل اعتمادي براي سنجش حالات روحي است كه وجود افسردگي را بررسي كرده و شدت آن را با دقت اندازه گيري مي كند. آزمون افسردگي بك آزموني مداد كاغذي و شامل 21 آيتم شامل 4 سوال و ارزش نمرات آن 0 تا 3 است كه (آزمودني) خواسته مي شود كه بيشتر به وضع رواني و جسماني او در چند ماه اخير شبيه است را انتخاب نمايند و بعد از كامل شدن تست نمرات هر يك از 21 سوال را جمع كرده و مجموع آن را بدست مي آوريم و از آنجا كه بالاترين نمره در هر يك از 21 سوال 3 است بالاترين جمع نمرات ممكن است براي تمام تست 63 باشند(اين بدان معني است كه در تمام 21 سوال 3 را علامت بزنند. و پايين نمره براي هر سوال صفر مي باشد.

روش جمع آوري اطلاعات:

براي جمع آوري و گردآوري اطلاعات مورد نياز علاوه بر مطالعات كتابخانه اي كه به صورت دستيابي به پيشينه تحقيق و تدوين ادبيات تحقيق انجام گرفت و سپس تستها بين 60 نفر از گروه نمونه انتخابي توزيع گرديد در اين پژوهش براي بدست آوردن تفاوت معنادار بودن بين ميانگين هاي بدست آمده از زنان شاغل و غير شاغل از فرمول t مستقل استفاده شده است.

موضوع مورد پژوهش عبارتست از بررسي ميزان افسردگي ميان زنان شاغل و غير شاغل. هدف از طرح اين تحقيق در درجه اول ارائه پايان نامه جهت اخذ مدرك كارشناسي و افزودن بر اطلاعات شخصي آشنا شدن با اصل و روشهاي تحقيق بوده است و همچنين مقايسه ميزان افسردگي در زمان شاغل و غير شاغل با بهره گرفتن از تست افسردگي بك مي باشد.

افسردگي نوعي حالت روحي است كه گاه در نتيجه نداشتن شغلي در خود توجه در انسان بوجود مي آيد. هيچ انساني از افسردگي و اضطراب مصون نيست. هر فردي در طول عمر خود بالاخره طعم ناگوار محروميت و ياس و سرخودگي و ماتم را مي چشد ولي اين حالت هيچ وقت نمي تواند يك بيماري تلقي شود بلكه در واقع يك واكنش در برابر حوادث ناگوار زندگي است. احساس بيهودگي و ملالت تدريجي نيز از عوامل تشديد كننده اين حالت محسوب مي شود. به طوري كه نوعي كسالت مزمن را بوجود مي آورد كه با شدت خود ادامه زندگي را براي شخص غير ممكن مي سازد و در بعضي موارد حتي منجر به خودكشي مي شود. در اين صورت نمي توان افسردگي را يك حالت دانست بلكه يك نوع بيماري رواني است و درمان آن بدست خود شخص بيمار است. نشانه هاي افسردگي عبارتند از: كسالت روحي اندوه، منفي گري، كاهش تمركز، نداشتن ميل به انجام فعاليت هاي روزمره و غيره.

از علل افسردگي مي توان علل زيست شناختي علل رواني اجتماعي را نام برد. انواع افسردگيها نيز عبارتند از افسردگي پنهان، اتكايي، رجعتي و افسردگي بعد از زايمان. از انواع نظريه ها درباره افسردگي مي توان نظريه رفتار درماني، شناختي بک ،درانگری آموخته شده روان پويايي و نظريه زيست شناختي را نام برد. روان درماني تحليلي در رفتار درماني و دارو درماني را نيز مي توان از شيوه هاي درمان افسردگي نام برد روش تحقيق حاضر روش علمي و مقايسه اي مي باشدكه با توجه به فرضيه مورد نظر كه مقايسه ميزان افسردگي در زنان شاغل و غير شاغل را بررسي مي كند جامعه اماري 383 نفر از معلمين شاغل در اداره آموزش و پرورش مقطع راهنمايي و زنان غير شاغل را تشكيل مي دهد.

نمونه آماري تحقيق 30 نفر از معلمين مدارس راهنمايي حضرت مريم (س) و بنت الهي صدر و 30 نفر از مادران خانه دار دانش آموزاني كه در همان مدارس مشغول به تحصيل هستند به صورت تصادفي انتخاب شده اند لذا نمونه مورد نظر جمعا 60 نفر
مي باشد.

ابزار اندازه گيري استفاده از تست افسردگي بك(BDI) مي باشد. پس از تجزيه و تحليل آماري نتايج حاصل نشان مي دهد كه چون t مشاهده شده (85/1) بزرگتر از 05/0 t جدول (67/1) مي باشد از نتيجه مي گيريم كه ارتباط و معناداري ميان ميزان افسردگي زنان شاغل و غير شاغل وجود دارد.

1- مقابله با افسردگي به خود شخص بر مي گردد. در واقع شخص بايد از درون با خود بجنگد و زمان فراغت خود را با مسائل ديگري همچون هنرهاي دستي و مطالعه كتب راهنما كه نقش ارزنده اي دارد سرگرم كند. به راحتي مي توان با يك برنامه ريزي دقيق و منظم سير زندگي را از حالت ركود و يكنواختي نجات داد.

2- از رختخواب خارج شويد: يكي از کارهای مهمي كه مي توان انجام داد صبح بيدار شدن در موعد مشخص است ترجيحا ساعت 7 صبح يا زودتر

3- نور: نور به بهتر شدن كار كرد بدن كمك مي كند بنابراين به محض بيدار شدن خود را در برابر نور آفتاب قرار دهيد.

4- حركت : فعال باشيد اكسيژن جذب كنيد به اين معني كه برخيزيد و به مدت 5 الي 10 دقيقه در اتاق راه برويد با دوچرخه سواري كنيد ورزش ملايم به جريان خون كمك مي كند. اكسيژن بيشتر را به بدنتان به ویژه (مغز) مي رساند.

5- با كسي صحبت كنيد: يكي از سريعترين راه ها براي مقابله با افسردگي ايجاد ارتباط با ديگران است.

6- محبت و صميمت خود را نشان دهيد.

7- تعادل زندگي خود را حفظ كنيد: در همه امور تعادل خود را حفظ كنيد و به هر يك از افراد و مسائل زندگي خود سهم مناسبي را اختصاص دهيد.

يك رابطه سالم وابستگي شديد و عادت گونه را نمي پذيرد.

8- به خود فرصت دهید.

9- خودتان باشيد: اگر بتوانيد در برخوردهايتان باشيد و نقش بازي نكنيد دلچسبتر و مقبول تر خواهيد بود.

رشد سود به عنوان معياري براي تعيين وضعيت سود هر شركت در آينده تلقي مي‌شود(Jackson,1996,99). در اين روش، سود حسابداري با توجه به قيمت بازار سهام در نظر گرفته مي‌شود كه نشان دهندة انتظارات و پيش‌بيني‌هاي بازار از آينده و سودآوري آتي شركت است. به نظر استيوارت (1991)، رشد سود نيز معيار گمراه کننده‌اي از عملکرد شرکت است و اين معيار به تنهايي معيار مناسبي براي ارزيابي عملكرد نيست. اگر چه شركت‌هاي داراي ضريب بالا ، شركت‌هايي با رشد سريع هستند با اين حال رشد سريع، تضميني براي ضريب  بالا نيست. موضوع بااهميت نحوه دستيابي شركت به رشد بالاست. نرخ رشد تابع دو عامل: ميزان سرمايه‌گذاري و نرخ بازده سرمايه‌گذاري است. سرمايه‌گذاري مناسب زماني است كه بازده بيشتر از هزينه سرمايه باشد. براي نمونه،ارزش دو شرکت داراي نرخ رشد و مبلغ سود يکسان برابر است اما اگر يکي از اين دو شرکت، وجوه بيشتري را براي کسب سود، سرمايه‌گذاري کرده باشد، ارزش آن کمتر از شرکت ديگر است. رشد سود زماني معيار مناسبي براي ارزيابي عملکرد  است که همراه با مديريت صحيح و دقيق سرمايه باشد. رشد سود در صورتي که با نرخ بازده قابل قبول همراه باشد، معيار مناسبي براي ارزيابي عملکرد است (Stewart,1991,39-40).

2-2-1-2- سود هر سهم

سود هرسهم در حقيقت از تقسيم سود خالص بعد از ماليات بر تعداد سهام بدست مي آيد و طبعاً همان ايرادهاي اساسي بر آن نيز وارد است که برسود و رشد سود وارد است. يعني با دستکاري کردن سود يا تغيير روشهاي پذيرفته شده در حسابداري، سود هر سهم نيز تغيير خواهد کرد. در حقيقت، سود هر سهم تعيين کننده ارزش سهام شرکت نيست زيرا در مواردي سود هر سهم کاهش يافته ولي قيمت سهام افزايش يافته است.  سود هر سهم  فقط مربوط به دوره زماني معين است و نمي توان با توجه به آن در مورد ارزش شرکت قضاوت کرد. چيزي که تعيين کننده قيمت سهام شرکت است عرضه و تقاضاي سهام مي باشد و عرضه و تقاضا مستقيماً به پيش بيني سودهاي آينده بستگي دارد. در پيش بيني آينده، عوامل زير مطرح هستند:

1- ميزان دريافت جريان هاي نقدي مورد انتظار آتي.

2- ريسک يا درجه اطمينان نسبت به تحقق جريانهاي نقدي مورد انتظار آتي.

3- مدت زمان دريافت جريان هاي نقدي.

پس مشاهده مي شود که سود هر سهم، به تنهايي نمي تواند مبناي اندازه گيري عملکرد و تعيين ارزش شرکت باشد(جهانخاني و سجادي، 1380: 69و70).

2-2-1-3- سود تقسيمي

سود تقسيمي نيز معيار نامناسبي براي ارزيابي عملكرد شركت است. اغلب شركت‌ها به دو دليل بخش قابل ملاحظه‌اي از سود كسب شده را بين سهامداران خود تقسيم مي‌كنند. اين شركت‌ها يا طرح‌هاي سرمايه‌گذاري سودآور ندارند و يا قصد دارند وجوه مورد نياز خود را براي رشد و سرمايه‌گذاري، از منابع خارجي تأمين كنند. تقسيم سود در شرايط عدم امكان سرمايه‌گذاري در پروژه‌هاي سودآور، صحيح است اما اگر سود تقسيم شود و سپس وجوه لازم براي رشد از طريق افزايش سرمايه تأمين شود، سياست تقسيم سود با اشكال روبرو است زيرا افزايش سرمايه براي تأمين مالي، گران‌ترين نوع تأمين مالي است. اگر سود بين سهامداران تقسيم شود و وجوه مورد نياز براي رشد از طريق وام تأمين شود، شركت از صرفه‌جويي مالياتي برخوردار خواهد شد. همچنين كارآيي مديران نيز به دليل اجبار در پرداخت وام‌ها ممكن است افزايش يابد( Krolick,2005,116).

سياست تقسيم سود بايد با توجه به فرصت‌هاي سرمايه‌گذاري شركت تعيين شود. تقسيم سود در صورت وجود فرصت‌هاي سرمايه‌گذاري سودآور براي شركت، اقرار به ضعف مديريت شركت در اجراي فرصت‌هاي سرمايه‌گذاري سودآور است. اما تقسيم سود در مواردي سياست درستي خواهد بود كه بازده سرمايه‌گذاري كمتر از هزينه سرمايه است. نكته مهم اين است كه اولاً سود به‌راحتي توسط مديران دستكاري مي‌شود، ثانياً صرف پرداخت سود سهام نمي‌تواند گوياي موفقيت واقعي شركت باشد (Stewart,1991,55).

همين طور كه در نمودار ديده مي‌شود از ديدگاه سيستمي بهره وري در يك محيط با ويژگيهاي مختلف و متغير قرار دارد و عوامل مختلف مانند نيروي كار، سرمايه، انرژي، مديريت و تكنولوژي و … به كار گرفته به عنوان ورودي ها به فرايند توليد وارد مي گردند و به صورت خروجيهايي مانند كالاهاي ساخته شده و خدمات از اين فرايند بيرون مي آيند. قيمت محصول و خدمات و در دسترس بودن عوامل توليد، تابع شرايط محيطي، اقتصادي، سياسي و فرهنگي و تكنولوژي و غيره مي باشد. مسلماً اگر اين سيتسم توانايي تغيير و اصلاح كيفي و كمي ورودي ها و خروجي ها را داشته باشد مي‌تواند  بهره وريش را افزايش دهد. زماني كه سيستم داراي بازخور مجهز باشد سازمان مي تواند از پويائي و تكامل برخوردار باشد.

ب ـ بهره‌وري از ديدگاه ژاپني

بهره‌وري در ژاپن موضوعي ملي و فراگير و به عنوان يك رويكرد تاريخي استراتژي بهبود بهره‌وري در كنار كنترل كيفيت جامع (TQC) و مديريت كيفيت جامع (TQM) مطرح مي گردد. به عقيده پروفسور ساساكي استاد دانشگاه سوكاهاي ژاپن در رشته مديريت سيستمها، بدون توجه به بهبود كيفيت و كاهش ضايعات بهره وري نمي تواند افزايش يابد.

توان رقابت پذيري در بازار را با توجه به مسئله ارتقاي كيفيت مي توان بالا برد. لذا كاهش ضايعات، در فرمول بهره‌وري وارد مي گردد.

بازده (محصول توليد شده)= Y

نيروي كار (ساعات كار انجام شده) = L

شاخص بهره وري = P

ژاپني‌ها يك عامل ضايعات را در صورت كسر وارد كرده‌اند تا تأثير كيفيت بهره‌وري را مورد نظر داشته باشند كه در آن

Y = T - D

حجم كل توليد = T

ضايعات = D

كالاها يا خدمات درست = Y

لذا هرچقدر ضايعات كمتر شود صورت كسر افزايش يافته و بهره وري نيز بالا مي رود. پروفسور ساساكي فرمول ديگري را نيز معرفي مي‌كند كه به كارگر به عنوان تنها عامل كار توجه نشده و عامل مديريت را نيز وارد ساخته است:

قيمت ارزش كالا و خدمات فروخته شده در بازار = S

كارگر = L

مديريت = M

لذا از ديدگاه ژاپني‌ها براي افزايش بهره وري بايد به كيفيت نيروي كار، مديريت ساختار، عوامل ديگر توليد كه تشكيل دهنده قيمت تمام شده هستند توجه گردد كه اين رويكردها به رويكرد تاريخي كايزن[1] (بهبود مستمر) و كنترل كيفيت جامع[2] مي انجامد.

ج- رويكرد اقتصادي بهره وري

از نظر اقتصادي مقدار محصول (خدمات) يا خروجي تابع عوامل سرمايه ونيروي كار فرض مي گردد. يعني اگر فرض كنيم كه:

مقدار توليد (خدمات) = Q                                           Q = f (K , L)

سرمايه = K

نيروي كار = L

آنگاه مقدار توليد (خدمات) تابعي است از مقدار سرمايه و نيروي كار

لذا افزايش مهارت نيروي كار و يا تغييرات تكنولوژي و يا افزايش مهارت به همراه بهبود تكنولوژي مي تواند موجب افزايش مقدار توليد و حركت تابع توليد به سمت بالاتر و از آنجا موجب افزايش بهره وري شود.

به طور كلي امروزه بهره وري نگرش اقتصادي فني و فرهنگي نسبت به توليد (خروجي) است كه درآن انسان فعاليت هاي خود را هوشمندانه و خردمندانه انجام مي دهد تا بهترين نتيجه را با كمترين هزينه و در مدت زمان كمتر به دست آورد. گرچه بهره وري را به صورت كلاسيك بيشتر در امور اقتصادي تعريف كرده اند ولي مي توان مفهوم بهره وري را در همه امور زندگي روزمره تا چرخه عظيم صنعت در نظر گرفت. (25).

[1] - kaizen

[2] - TQC (Total- Quality control)

بهره وري داراي سطوح مختلف است. فراگيري بهره وري از سطح فردي تا سطح جهاني مطرح شده است كه به شرح هر يك خواهيم پرداخت.

الف ـ بهره وري فردي

منظور از بهره وري فردي استفاده بهينه از مجموعه استعدادها و توانائيهاي بالقوه فرد در مسير پيشرفت زندگي خود مي باشد.از ديد منافع سازماني ارتقا بهره وري در افراد، بهبود بهره وري سازمان را به دنبال خواهد داشت. آموزش، يادگيري و رشد نيروي انساني در سازمان و مشاركت افراد در اداره سازمان علاوه بر بهبود بهره‌وري فرد، موجب افزايش بهره وري در سازمان خواهد شد.

ب ـ بهره‌وري در خانه

ارتقاء بهره‌وري درخانه موجب پائين آمدن ضايعات، از بين رفتن اسراف و كيفيت زندگي بهتر در استفاده از مواهب زندگي مي‌شود.

پ ـ بهره وري در سازمان

بهبود بهره وري در سازمان نتيجه استفاده بهينه و موثر و كارآمد از منابع، تقليل ضايعات، كاهش قيمت تمام شده، بهبود كيفيت، ارتقا رضايت مشتريان، دلپذيري در محيط كار و افزايش انگيزه و علاقه كاركنان به كار بهتر بوده كه نهايتاً موجب رشد و توسعه سازمان را به دنبال خواهد داشت. به اين گونه سازمانها، اصطلاحاً سازمانهاي يادگيرنده[1] مي‌گويند.

ت- بهره وري در سطح ملي

افزايش بهره وري تنها راه توسعه اقتصادي كشورها مي باشد كه موجب ارتقاء سطح رفاه زندگي يك ملت مي گردد. تحولات معجزه آساي رشد و توسعه اقتصادي در كوتاه مدت در برخي از كشورها منجمله ژاپن، آلمان، چين و تعدادي از كشورهاي شرق آسيا نتيجه افزايش بهره وري و استفاده بهينه كارا و اثر بخش آنها از منابع فيزيكي و انساني كشورهايشان بوده است.

ث- بهره‌وري سبز

تا چند دهه قبل، محيط طبيعي به عنوان متغيري مهم در سيستم هاي توليدي مطرح نبود اما به تدريج آسيب هاي محيطي، دستاورهاي تمدن بشري را دچار مخاطره ساخت. ضايعات و پسابهاي توليدي موجب آلودگي محيط زيست را به دنبال داشته است. آثار مخرب بجا مانده از استفاده هاي بي رويه از اكوسيستمها و آسيب به منابع طبيعي به ويژه منابع تجديد ناپذير موجب بروز نگرانيهاي زياد شد و انسان را بر آن داشته است تا راهي براي پيشگيري از اين پيامدهاي ناگوار بيابد. بحث الگوي توسعه پايدار به طور جدي از اواخر دهه1980 مطرح گرديد. مركز فعاليت هاي «برنامه‌هاي صنعت و محيط زيست سازمان ملل» در سال 1989 از عبارت توليد پاكيزه‌تر براي نشان دادن برداشت كلي و فراگير در توليد و محيط زيست استفاده كرد.

بهره وري سبز نتيجه برنامه «توليد پاكيزه‌تر» در دستور كار بخش هاي توليدي قرار گرفته است. بهره‌وري سبز به عنوان يك هدف داراي آثار گوناگون در توسعه پايدار است. به طوري كه مفاهيم محيط زيست را با احيا و حفظ منابع طبيعي در امور فني، اقتصادي و استراتژيك بهره وري، پيوند مي‌دهد.

تلفيق بهره وري با حفظ محيط زيست منجر به مفهوم فراگير بودن بهره‌وري سبز مي‌گردد. (25).

سطوح اندازه گيري بهره وري

تعاريف، مقياسها، تفسيرها و كاربردها و …. از اطلاعات مرتبط با بهره وري هم فراوانند و هم داراي تنوع هستند، لذا بر عهده استفاده كننده نهايي است كه تشخيص دهد كه كدام يك براي او مناسب تر است.

اندازه گيري بهره وري را مي توان در سطوح مختلف انجام داد، كه اين سطوح را در شكل ذيل مي توان مشاهده كرد.

[1] - Learning Organization

تعاريف، مقياسها، تفسيرها و كاربردها و …. از اطلاعات مرتبط با بهره وري هم فراوانند و هم داراي تنوع هستند، لذا بر عهده استفاده كننده نهايي است كه تشخيص دهد كه كدام يك براي او مناسب تر است.

اندازه گيري بهره وري را مي توان در سطوح مختلف انجام داد، كه اين سطوح را در شكل ذيل مي توان مشاهده كرد.

الف- سطح بين المللي

مقايسه هاي بهره وري بر اساس ديدگاه هاي سيستماتيك اندازه‌گيري در سطح بين المللي، ابزارهاي با ارزش براي درك و ارزيابي پيچيدگي بهره وري در محيط‌هاي داخلي و بين المللي كشورها محسوب مي‌شود.

ب ـ سطح ملي

اندازه گيري بهره وري در سطح ملي در دو بعد تحليل بيروني و دروني صورت مي‌گيرد.

• تحليل بيروني

در اين نوع تحليل وضعيت جامعه در مقايسه با كشورهاي ديگر مورد بررسي قرار ميگيد. و از اين طريق برنامه‌هاي توسعه تنظيم مي‌شوند.

2-تحليل دروني

در اين نوع تحليل بهره وري فعاليتهاي اندازه گيري بر تحليل شاخصهاي بهره‌وري كار، سرمايه و يا هر دو متمركز هستند.

ج ـ سطوح بخشي

با محاسبه توليد ناخالص داخلي هر يك از بخش هاي عمده كشور و تقسيم آنها بر مقدار افراد شاغل در اين بخشها، بهره وري آنها به دست مي آيد. «در سيستم حسابهاي مليSNA»[1]  بخش ها را بر اساس طبقه بندي بين المللي استاندارد صنعتي براي كليه فعاليتهاي اقتصادي به بخش هاي عمده(با كد يك رقمي) زيربخشها (با كد دورقمي) گروههاي عمده (با كد سه رقمي) گروه‌ها (با كد چهار رقمي) تقسيم مي كنند. (محاسبه بهره وري در سطح كلان و كل اقتصاد باكد يك رقمي (9 بخشي) و محاسبه بهره وري در سطح كدهاي 2 رقمي، 3 رقمي و 4 رقمي ISIC[2] را بهره وري در سطح بخشي يا خرد مي نامند. در آخرين ويرايش نظام ISIC فعاليتهاي اقتصادي در قالب كدهاي يك رقمي به شرح زير طبقه بندي شده است:

• كشاورزي (شامل زراعت، باغداري و جنگل و مرتع مرغداري، شكار و صيد خدمات كشاورزي …)
• استخراج نفت و ساير معادن
• صنعت
• تامين برق، گاز و آب
• ساختمان (شامل ساختمانهاي مسكوني و غير مسكوني، جاده پل، فرودگاه و …).
• رستوران و هتل داري، بازرگاني
• حمل و نقل (زميني، هوايي، دريايي، انبارداري و پست و مخابرات)
• خدمات بانكي، پولي و مالي و بيمه املاك و مسغلات و كسب و كار.
• خدمات اجتماعي و دولت.

هر يك از كدهاي يك رقمي مذكور در طبقه بندي تفصيلي‌تر، به كدهاي 2 و 3 و 4 رقمي تفكيك مي‌شود به طوري كه كارگاهها در قالب كدهاي 4 رقمي طبقه‌بندي فوق قرار مي‌گيرند. (26)

[1] - System of national accor nts (SNA)

[2] - International standard Industrial Classification of all activities

يكي از مفاهيم مرتبط با اندازه گيري بهره وري مفهوم توليد «اثربخش»[1] و توليد «كارآمد»[2] است. توليد اثر بخش فرايندي است كه نتايج مطلوب را به وجود مي‌آورد. يك سازمان ممكن است به طور اثر بخشي محصولاتي بيشتر توليد كنند يا خدماتي بيشتر ارائه دهد. براي مثال يك سازنده وسايل ورزشي ممكن است ده درصد بيشتر وسايل ورزشي در هفته توليد كنند. يك فضاي ورزشي ممكن است تعداد ورزشكاراني را كه سرويس مي دهد ماهانه تا 15 درصد افزايش دهد. در هر دو مورد توليد اثر بخش افزايش يافته است. به هر حال همان افزايش هاي اثر بخش در تعداد ورزشكاران ممكن است به قيمت 20 درصد افزايش در سرمايه براي پرداخت هزينه هاي تاسيسات ورزشي مزبور و 5درصد افزايش در سرمايه براي پرداخت هزينه هاي مستقيم نيروي انساني كسب شده باشد. در اين مثال در حالي كه توليد اثر بخش بالا رفته بهره وري كل سازمان پايين آمده است، صرفا به اين علت كه نهاده هاي مورد نياز براي توليد داده‌ها سريع تر از توليد اثر بخش صعود كرده است. در هر حالي كه هر دو مثال دستيابي به توليد اثر بخش مطلوب (افزايش داده‌ها) را نشان مي دهد، مصرف نهاده‌ هاي افزايش يافته در واقع سبب شده است تا سازمان، بهره وري كمتري داشته باشد.

توليد كارآمد نشان دهنده دست يابي به داده هاي مطلوب با حداقل نهاده ها است. اين موضوع در ابتدا اين طور به نظر مي رسد كه بهره وري در بالاترين سطح خود مي‌باشد، در حالي كه كارايي و بهره وري از نزديك به يكديگر مرتبطند. توليد كارآمد بهترين بهره وري را تضمين نمي كند. براي مثال يك توليد كننده لباس ورزشي ممكن است 100 گرمكن ورزشي در روز توليد كند، ولي همين كار را ممكن است با پنج كارگر كمتر از آن تعدادي كه يك ماه براي توليد آن 100 گرمكن ورزشي  نياز داشت انجام دهد. ولي اگر تقليل در نهاده كار سبب افزايش ميزان نقص گرمكن هاي ورزشي شود يعني از 2 دست به 7 دست در هر 100 دست برسد در اين كاسبي چيزي عايد نشده است در حقيقت، هزينه دوباره كاري يا نرخ دورريز گرمكن‌هاي ورزشي ناقص ممكن است بالاتر از ميزان هزينه تقليل يافته نهاده باشد كه به علت صرفه جويي در پنج كارگر حاصل شده است. همچنين توجه كنيد كه حتي اگر ميزان نقص لباس هاي ورزشي قابل قبول باشد آنها ممكن است از مد افتاده يا فاقد رديف اندازه قابل فروش به مقدار كافي باشند. اگر هزينه هاي تقليل يافته كار نيز منجر به كيفيت پايين تر بشود، توليد ممكن است كارآمدتر باشند. ولي بهره وري زمان آسيب مي بيند. در سازمانهاي خلاق اثر بخشي و كارآيي بايد دست در دست يكديگر حركت كنند. سازمان ها براي مدتي كوتاه مي توانند بدون كارآيي خوب دوام آورند اما بدون اثر بخشي معمولا از بين خواهند رفت. (51).

شاخص‌

افراد و سازمان هاي مختلف تعاريف متفاوتي از «شاخص» و كاربرد آن در علوم اقتصادي و اجتماعي ارائه داشته اند البته هر يك خواه ناخواه بر فرضيات و تجربياتي استوار مي باشد. از دقيق ترين اين تعاريف، تعريف زير است.

«شاخص يا اعداد شاخص ارقامي است كه به صورت درصد براي اندازه‌گيري و سنجش نوسانهاي عوامل متغير در طول زمان به كار مي رود. به عبارت ساده تر وقتي بخواهيم نوسانهاي يك عامل متغير، نظير قيمت كالاها و خدمات را اندازه گيري كنيم يا آن را به صورت ساده تر نشان دهيم به جاي اينكه  ارقام واقعي و معمولي را به كار بريم از اعداد ديگري با توجه به يك سلسله محاسبات استفاده مي كنيم كه آنها را شاخص مي ناميم (203). همچنين شاخص‌ها به صور گوناگون طبقه بندي شده‌اند و يكي از اين گروه ‌بندي ها كه نسبتا جامع و كامل است شاخص‌ها را به چهار گروه ذيل تقسيم‌بندي مي‌كند (204).

شاخص هاي اطلاعاتي

اين نوع شاخصها براي توضيح وضعيت كنوني جامعه و تغييراتي كه در آن حال انجام گرفتن است مناسب هستند اين شاخصها براي ريشه يابي تغييرات و يا شناسائي علت ها مناسب نيستند. اولين مشكلي كه بر سر راه تدوين چنين شاخص‌هايي است شناسايي بخش هاي نظام اجتماعي است كه وقتي با هم تركيب شوند مي توانند از نظر عملكرد نسبتا جامع باشند. اجزا اين نوع شاخص‌ها مي‌توانند به صورت قراردادي انتخاب شوند.

شاخص‌هاي پيش بيني

اين شاخص ها اطلاعات مفيدي در مورد علل بروز مسائل اقتصادي- اجتماعي و زمينه هاي رشد جامعه به دست مي دهند كه بر اساس آنها برنامه ريزان مي‌توانند برنامه‌هاي پيشنهادي خويش را دقيق تر و آگاهانه تر تنظيم كنند. اين شاخص ها همچنين برنامه ريزان را قادر به پيش بيني بعضي از عوارض مترتب به برنامه‌هاي پيشنهادي مي سازد. لازم به ذكر است كه فقط در صورت استفاده از تكنيك هاي پيشرفته تجزيه و تحليل است كه امكان پيش بيني و درك تغييرات و انتخاب منطقي در مورد مسائل اقتصادي- اجتماعي به وجود خواهد آمد.

[1] - Effectivness

[2] - Efficiency

همچنانكه قبلا گفته شد شاخص‌هاي اطلاعاتي مي‌توانند به صورت غير مستقيم براي شناسائي مسائل ومشكلات به كار روند ولي شاخص هاي شناسايي مشكلات به طور مستقيم براي اين هدف تدوين مي شوند كه مسائل و مشكلات را شناسايي كنند. براي تدوين اين نوع شاخص ها ابتدا مشكلي به صورت مجرد شناسايي مي شود و سپس به بخش هاي مختلف شكسته شده و هر بخش به صورت يك شاخص در مي‌آيد. مهمترين ويژگي اين نوع شاخص ها درك فرايند تحولات و پيشنهاد چاره و درمان مشكلات است.

شاخص هاي ارزيابي برنامه

شاخص هاي مورد مطالعه در فراز قبل براي تشخيص موضعي مشكلات وتنگناها در نظامي اجتماعي بود اما اين شاخص ها به تنهايي نمي‌توانند مشخص كنند چه برنامه‌هايي براي رفع مشكلات بايد به كار گرفته شوند برنامه‌ها با توجه به تنگناهاي بخشي و منطقه‌اي و ظرفيتها، نيازها و اولويت ها و امكانات اعم از مالي و انساني طراحي مي شوند. تا اهداف كمي و كيفي تعيين‌شده‌اي را تحقق بخشند. ولي اين كار اگر در سايه ارزيابي و كنترل دقيق و اساسي نباشد پيشرفت ها و رشد ها را نمي توان ديد. بدون اينكه ارزيابي‌ها هيچ مبناي صحيحي ديگري وجود ندارد كه برنامه‌ها مورد تجزيه و تحليل قرار‌بگيرند. تا برنامه‌هاي جديد پيشنهاد شوند و يا شقوق ديگر برنامه ها مورد ارزيابي واقع شوند.

شاخص هاي بهره‌وري

شاخص بهره‌وري عبارت است از:

نسبت بين حجم يا ارزش ستاده‌ها به حجم يا ارزش يك يا چند يا تمام عواملي كه براي توليد آن ستاده مورد استفاده قرار گرفته‌اند، يا به عبارت ديگر هر نوع رابطه ستاده و داده كه به صورت نسبت باشد شاخص بهره‌وري است.

كندال و بوكلند شاخص را اينگونه تعريف كرده‌اند:

شاخص عددي عبارت از مقداري است كه نشان مي دهد تغييرات مختلف در زمان يا در فاصله يك افزايش چقدر بوده است. به گونه‌اي كه اين تغييرات افزايشي به طور مستقيم توسط خوشان و مشاهده مستقيم در عمل قابل محاسبه نباشد. (26).

شاخص‌هاي بهره‌وري

شاخص‌هاي بهره وري غالباً براي سنجش پيشرفت و كاميابي سازمانها و تعيين نقاط قوت و ضعف آنها به كار مي رود. محاسبه اين شاخص ها به ويژه در سازمانهاي خدماتي كه خدمات يعني محصولاتي غير قابل لمس توليد مي‌كنند بسيار دشوار تر است. تجزيه وتحليل شاخص هاي بهره وري مشخص مي‌سازد در كجا امكان و فرصت بهره وري در سازمان وجود دارد. معمولا در سازمانهاي خدماتي از شاخص‌هاي ديگري براي سنجش بهره‌وري به طور مثال:

و نظاير آن استفاده مي شود. با وجود اينكه شاخص‌هاي فوق به خودي خود نسبت ستانده به نهاده هايي را كه به كار رفته است نشان نمي دهد اما به بررسي عملكرد سازمان ها كمك مي كنند. اندازه گيري بهره وري به ما كمك مي‌كند كه اقتصادي ترين راه استفاده از منابع را انتخاب كنيم. اندازه‌گيري بهره‌وري به تشخيص فعاليت هاي غير اقتصادي، ميزان اتلاف و ضايعات اسراف و تعيين ظرفيت هاي بلا استفاده كمك كرده و به برنامه ريزي براي تخصيص بهينه منابع ياري مي رساند.

مديران با مطالعه و بررسي شاخص هاي بهره وري در طي زمان قادر خواهندبود مشكلات و فرصتها را در سازمانهاي تحت سرپرستي خود به منظور بهره‌وري مشخص سازند. شاخص هاي بهره وري معيارهايي هستند كه به مديران در تحليل شاخص بهره وري در طول زمان شناخت و مشكلات كمك مي‌كنند (25).

قابليت محاسبه، سهولت دسترسي به داده‌هاي مربوطه.

بايد شاخص هايي براي اندازه گيري بهره وري انتخاب شوند كه امكان محاسبه آنها به سهولت وجود داشته باشند. چرا كه در غير اين صورت مشكل بودن محاسبه بخصوص در آغاز راه اندازي سيستم اندازه گيري به سدي براي استقرار آنها مبدل خواهد شد.

2-قابليت محاسبه يكنواخت در طول زمان

نظر به اينكه بخش عمده‌اي از تحليلهاي بهره وري بر محور مطالعه روند بهره‌وري استوار مي باشد لازم است شاخص هاي بهره وري در دوره‌هاي زماني به صورت يكنواخت و بر پايه تعريفي مشابه قابل محاسبه باشند.

3-دقت

بايد شاخص هايي براي اندازه گيري بهره وري انتخاب شوند كه اقلام اطلاعاتي آنها با دقت كافي در دسترس باشند چرا كه عدم دقت در داده ها مي تواند منجر به تحليل‌هاي اشتباه بخصوص در مطالعات مقايسه‌اي گردد.

4-عيني، مملوس و قابل فهم بودن

از آنجا كه اندازه‌گيري و تحليل بهره‌وري ارزش خود را در برنامه ريزي و در نهايت اجراي موفقيت آميز برنامه‌هاي بهبود نشان مي دهد، لازم است شاخص‌هاي بهره‌وري براي تصميم گيران معني دار و قابل فهم بوده، ساز و كارهاي عملي منجر به تغييرات آنها نيز برايشان معلوم باشد.

5-جامعيت

بهره‌وري هر سيستم موضوعي است كه به تمامي عناصر سيستم مربوط مي‌گردد لذا بايد مجموعه شاخص هاي منتخب، تمامي سيستم را پوشش دهند تا امكان تشكيل تصويري فراگير از بهره‌وري سيستم مهيا گردد.

6-همگن و همسان بودن

بايد شاخص‌هايي براي اندازه گيري بهره‌وري انتخاب شوند كه مبناي محاسباتي مشترك و همخوان با هم داشته باشند.

7-قابل تجديد بودن

شاخص هاي اندازه‌گيري بهره وري نبايد مختص به زمان خاصي باشند بلكه بايد در دوره هاي مختلف زماني محاسبه آنها با اعتبار و دقتي مشابه ممكن باشد.

8-قابليت كنترل

بايد شاخص هايي براي اندازه‌گيري بهره وري انتخاب شوند كه توسط سيستم قابل كنترل باشند. به عبارت ديگر به درون سيستم معطوف باشند و توانايي‌هاي دروني سيستم را نمايش دهند. تا بتوانند به عنوان ورودي هاي برنامه‌ريزي بهبود بهره‌وري مورد استفاده تصميم گيران قرار گيرند.

9-به صرفه بودن جمع آوري داده‌ها

چنانكه مفهوم بهره وري نيز به اين نكته اشاره دارد براي اندازه گيري بهره‌وري بايد از شاخص هايي استفاده شود كه ارزش اطلاعاتي آنها از هزنيه‌هاي مترتب بر استحصال آنها بيشتر باشند.

10-قابليت فهم مشترك و تعريف عملياتي

از آنجا كه فرايند اندازه گيري بهره وري معمولا به صورت گروهي انجام مي‌پذيرد لازم است شاخص هاي بهره وري براي تمام كساني كه با آنها سر و كار خواهند داشت از معنايي مشترك برخوردار باشد تا بدين وسيله فهمي مشترك از سيتسم را براي تمامي افراد ذيربط ممكن سازد.

11-قابليت تعيين كيفيت

كيفيت شاخص هاي بهره وري بايد قابل تعيين باشند تا بتوان كيفيت سيستم اندازه گيري و تحليل را تحت كنترل نگهداشت.

12-در راستاي رسالتها بودن

شاخص هاي بهره وري بايد در راستاي اهداف اصلي اندازه گيري و تحليل انتخاب شوند.

13-ارزش اطلاعاتي

شاخص ها بايد به گونه‌اي انتخاب شوند كه در چهارچوب اهداف سيستم انداز‌ه‌گيري و با توجه به قابليت هاي فكري تصميم گيران داراي بار اطلاعاتي كافي بوده از ارزش اطلاعاتي متناسب با انتظارات و هزينه هاي اندازه گيري و تحليل برخوردار و بر كيفيت تصميمات استفاده كنندگان تاثير مثبت داشته باشند.(195).

14-قابليت تحليل

شاخص‌ها بايد با ساختارهاي متداول فكري و توانايي‌هاي فكري استفاده كنندگان تناسب داشته باشند و در فرايند هاي تصميم‌گيري سيستم قابل تحليل و استفاده باشند.

15-سادگي و عدم اغتشاش اطلاعاتي

شاخص هاي بهره وري نبايد به صورتي تعيين شوند كه تصميم گيران را با انبوهي از اطلاعات گوناگون و نامفهوم مواجه سازد بلكه بايد بسته به نوع تصميمات بين تصميم گيران سطوح مختلف توزيع گردند (195).

يك نسبت عددي است كه حاصل مقايسه دو عدد ديگر مي‌باشند. به دلايل اينكه هيچ عددي به تنهايي معني دار نمي باشد براي اينكه به آن عدد معنا ببخشيم بايد مقدار آن با عدد ديگر مقايسه شود.

انتخاب نسبتها

قبل از انيكه براي سنجش عملكرد سازماني شاخصي را بتوان انتخاب كرد هدفهاي آن سازمان بايد تعريف و مشخص شوند. تنها وقتي معلوم شد كه سازمان كجا مي خواهد برود آنگاه مي توان اندازه گيري كرد كه تا چه ميزان به هدفهايش نزديك شده است. اگر سازماني تعدادي هدف داشته باشد بايد آنها را از نظر اهميت نسبي طبقه بندي كرد. اگر ظاهراً تناقضي بين دو هدف باشد بايد مشخص شود كدام برديگري ارجح است. البته مي تواند اين طبقه‌بندي قابل تغيير باشد. اولويت هدف‌ها نسبت به يكديگر مي تواند در طول زمان تغيير كند. زماني كه هدفي تحقق پيدا مي‌كند هدف ديگري مهمتر مي شود. اولويت در رسيدن به هدفها در عكس العمل به تغييرات حاصل از فشارهاي محيطي و خارجي مي تواند تغيير كند. همچنين بايد مشخص شود كه دسترسي به اين اهداف چگونه است و چگونه مي توانند ميان واحدها و قسمت‌هاي مختلف سازمان به هدف‌هاي فرعي تري تجزيه شوند. هر قسمت بايد داراي هدفي روشن و منطقي و سازگار با ساير هدفها بوده و در عين حال هر هدف فرعي نيز قابل تحقق باشند. به اين اساس مي توان 10 اصل را براي انتخاب شاخص‌ها يا نسبت‌ها در نظر گرفت.

• اگر ممكن باشد براي مدير تنها يك شاخص مهم و اصلي داشته باشد. به طوري كه اين شاخص درجه موفقيت او را به طور روشن به همراه چند شاخص كمكي و فرعي ديگر نشان بدهد و مقادير اين شاخص ها مشخص كنند تا چه ميزان سازمان در رسيدن به هدفهايشان موفق بوده است. در انتخاب شاخص‌هاي فرعي و كمكي ديگر در نظر گرفتن شش اصل بعدي مفيد خواهد بود.
• شاخص‌ها بايد منطقاً به هم مرتبط باشند. به عبارتي از نظر رياضي به هم مربوط باشند.
• از شبه شاخص ها نبايد استفاده كرد. شبه شاخص‌ها نتيجه تقسيم دو مقداري هستند كه به هم مرتبط باشند. به طوري كه بر اساس آنها نمي توان از واقعيت سازمان مطلع شد.
• براي مدير بايد شاخص هايي را معرفي كرد كه اين شاخص ها منجر به اقدام از سوي وي شود. چه به صورت فردي يا اگر ضروري است به طور مشترك همراه با همكاران.
• هر شاخص بايد جنبه مهمي از عملكرد سازمان را اندازه گيري كند نه جنبه كم اهميت را.
• نسبت هزينه كسب اطلاعات براي محاسبه شاخص به منافع احتمالي مديريت بايد همواره در ذهن باشد.
• تعداد نسبت هايي كه بايد براي هر مدير تهيه شود تا آنجا كه ممكن است بايد حداقل باشند. هيچ چيزي به عنوان مجموعه‌اي ايده آل و مناسب از شاخص ها براي كليه سازمانها مديران در همه زمان ها وجود ندارد.

از اين رو سه اصل اساسي ديگر را بايد در نظر داشت.

• شاخص‌هاي متفاوتي براي سازمانهاي گوناگون و حتي موسسات مختلف در درون يك سازمان كه با شيوه‌هاي مختلف اداره مي شوند، وجود دارد كه قابل تعريف مي باشند.
• يك سازمان در سطوح مختلف مديريتي نيازمند شاخص هاي متفاوتي مي‌باشند. همچنين مديران با مسئوليتهاي مختلف در يك سطح سازماني يكسان از نظر سلسله مراتب سازماني داراي شاخص هاي گوناگون مي‌باشند.

10-نياز مدير به شاخص هاي معين با تغيير مسئله و مشكلي كه با آن مواجه است تفاوت مي‌كند.

اين بدين معني است كه انتخاب شاخص ها كاري است كه بايد براي هر سازمان و هر مديري مجزا انجام شود.

بهرحال شباهت هاي قابل ملاحظه‌اي بين شاخص‌ها وجود دارد. اگرچه بايد شاخص‌هاي خاصي به هرحال شباهت هاي قابل ملاحظه‌اي بين شاخص ها وجود دارد. اگرچه بايد شاخص‌هاي خاصي براي سازمان تعريف كرد. هر مدير گهگاه (مثلا سالي يكبار) بايد مروري بر شاخصهاي هدف خود بكند. شاخص‌هايي كه اطلاعاتي مفيد را براي مدير نمي دهد  تا او بتواند بر اساس اطلاعات ناشي از آنها اقدام لازم را انجام دهد، بايد كنار گذاشته و اصلاح كند. براي كسب حجم اطلاعاتي كه مدير دريافت مي‌كند تمايل رو به رشدي وجود دارد. كيفيت اطلاعات فراهم شده توسط مدير اگر بهبود نيابد رشد جمع آوري و پردازشي انبوهي از اطلاعات زياد كار ساز نخواهد بود.

مهم است كه شاخص اصلي يا نحوه‌اي كه از اين شاخص استفاده و تفسير مي‌شود طوري باشد كه:

الف- تمايل به كسب اطلاعات درباره آن شاخص زياد باشد به طوري كه استفاده ازآن منجر به اقداماتي كه براي سازمان در آينده مفيد است بشود.

ب- شاخص‌ مناسب ميتواند با اقداماتي حاصل شود كه ممكن است براي سازمان روشهاي مفيدي را به دنبال نداشته باشد. (25)

بهره وري حاصل تقسيم ارزش توليد و يا  ارزش افزوده يك فعاليت اقتصادي بر هزينه‌هاي به كار رفته براي تحقق يافتن آن مقدار توليد يا ارزش افزوده در يك دوره زماني معين مي‌باشد. مقصود از توليد مجموعه عملياتي است كه در قالب آن داده‌ها به محصول تبديل مي شود. ارزش مجموع محصولات توليد شده يا خدمات ارائه شده در طول يك دوره مالي در يك سازمان را ارزش توليد مي‌نامند. راهي كه محصول و نهاده ها به وسيله آنها اندازه‌گيري مي‌شوند مي تواند شاخص هاي بسيار متفاوتي را براي اندازه‌گيري بهره‌وري به وجود آورد. در نتيجه معمولا بهره وري به يكي از اشكال متداول زير بيان مي شود.

در صورتيكه در مخرج كسر فقط يك عامل از هزينه‌هاي توليد مانند كار، سرمايه، و … قرار گيرد. بهره وري را موردي[1] يا جزئي مي نامند مثل بهره‌وري كار، سرمايه و مواد اوليه در صورتي كه در مخرج كسر كليه عوامل توليد قرار گيرد. بهره وري كل[2] مي‌نامند.

بهره‌وري كار:

متداولترين شاخص بهره وري، محاسبه بهره وري كار است كه از حاصل تقسيم ارزش افزوده بر تعداد كاركنان شاغل در توليد و يا بر مجموع نفر ساعات كار اختصاص يافته براي توليد محاسبه مي‌شود. براي مثال:

• تعداد واحد (يا مقدار) محصول توليدي يا خدمات ارائه شده به ازاء هر نفر ساعت كار.
• ارزش افزوده حاصل به ازاء هر نفر ساعت كار.

ارزش ريالي محصول توليد شده يا خدمات ارائه شده به ازاء ارزش ريالي نيروي كار به كار گرفته.

• مقدار كالاي حمل شده به ازاء هر نفر نيروي كار.

2-بهره وري سرمايه

بهره وري سرمايه از حاصل تقسيم ارزش افزوده فعاليت اقتصادي بر ميزان سرمايه به كار رفته براي توليد آن فعاليت حاصل مي شود. محاسبه بهره‌وري سرمايه پيچيده تر از محاسبه بهره وري كار است. مفهوم سرمايه شامل ارزش دارائيهاي ثابت و دارائيهاي جاري مي باشد.

براي مثال:

• تعداد يا مقدار محصول توليد شده يا خدمات ارائه شده به ازاء هر ريال سرمايه به كار رفته در توليد.
• ارزش ريالي محصول فروخته شده به ازاء هر ريال سرمايه به كار رفته.
• نسبت گردش انبار

3-بهره وري مواد اوليه

بهره وري مواد اوليه از حاصل تقسيم ارزش افزوده فعاليت اقتصادي بر ارزش مواد اوليه به كار رفته براي توليد آن فعاليت حاصل مي شود. محاسبه اين شاخص چندان متداول و رايج نمي باشد و وقتي مورد محاسبه قرار مي گيرد كه امكان تفكيك هزينه‌هاي مواد اوليه از ساير عوامل توليد مقدور باشد. براي مثال: مقدار يا ارزش محصول توليد شده به ازاء هر تن مواد اوليه.

4-بهره وري كل عوامل

اين شاخص از حاصل تقسيم ارزش افزوده فعاليت اقتصادي بر مجموعه‌اي از داده هاي مورد استفاده در جريان توليد حاصل مي‌شود. طبق توصيه سازمان بهره‌وري آسيا (A.P.O)[3] براي محاسبه شاخص بهره وري مركب T.F.P از فرمول زير استفاده مي شود (2).

ارزش افزوده فعاليت اقتصادي =    V. A

تعداد شاغلين = 1

فرد افراد شاغل = Wk

ميزان سرمايه = k

فرد يا بهره سرمايه = Wk

5-بهره وري كل:

بهره وري كل[4] نسبت ستانده كل به جمع كل عوامل نهاده است. بنابراين اندازه بهره وري كل بيانگر آثار مشترك همه نهاد‌ه‌ها در توليد ستانده است.

بعضي از مزايا و محدوديت هاي اين سه نوع اساسي مقياسهاي بهره وري در سطح شركت در جدول زير خلاصه شده است. (26).

[1] - Parttil Productivity

[2] - Total Factor Productivity

[3] - Asian Productivity Organization

[4] - Total Productivity

جدول ذيل، مزايا و محدوديتهاي چهار شاخص اصلي بهره وري را به طور خلاصه بيان كرده است. از نظر تاريخي تقريبا حدود يك قرن مي شود كه در كشورهاي پيشرفته صنعتي اطلاعات مربوط به بهره وري نيروي كار را جمع‌آوري و نگهداري و تجزيه و تحليل مي كنند.

اما در دنياي پرشتاب امروز با جهاني شدن، تاكيد بر بهره وري نيروي كار به اهميت دهه‌هاي قبل نيست. بلكه بهره وري كل و بهره‌وري جامع كل نقش مهم و اصلي در تحليل بهره وري سازمان ها دارد. لذا در تحليل عملكرد هر سازمان بايد از انواع شاخص‌هاي بهره وري استفاده كرد و صرفا به يك يا چند شاخص اكتفا نكرد. (25).

مزايا و محدوديتهاي استفاده از انواع شاخص اصلي بهره وري در شركتها

هر شغل متشكل از مجموعه اي از وظايف است كه انجام صحيح آنها موجب دستيابي به اهداف سازمان مي شود. طراحي شغل فرايندي است كه در خلال آن وظايف خاص هر شغل روش هاي مورد استفاده براي انجام آن وظايف و چگونگي ارتباط آن شغل، منعكس كننده شرايط و مقتضيات خاص آن شغل از نظر سازماني محيطي و رفتاري است.

در مورد سازمان طراحي شغل مناسب و اثر بخش از يك سو افزايش بهره‌وري ارتقاي كيفيت و محصولات يا خدمات را به همراه دارد و از سوي ديگر به واسطه تاثير مثبت بر كاركنان، موجب كاهش نرخ غيبت، نرخ جابجايي نيروي كار و كارگروهي بهتر مي شود. در مورد كاركنان نيز طراحي شغل مناسب موجب مي شود تا كار براي آنها جذابيت بيشتري پيدا كند. در ضمن كيفيت زندگي كاري بهبود مي يابد و كاركنان در كار خود از آزادي عمل بيشتري برخوردار مي شوند. و كار براي آنها هيجان انگيزتر و جالبتر مي شود. در يك طراحي شغل مناسب، اغلب مهارتهاي كاركنان مورد توجه قرار مي گيرد و جنبه‌هاي ماشيني كار كه ممكن است براي كاركنان خسته كننده و ملال آور باشند برطرف مي شود.

روش هاي طراحي شغل براي بهره وري

براي طراحي مشاغل يكي از دو روش ذيل را مي توان انتخاب كرد:

انطباق شغل با فرايند كار[1] ؛ يا انطباق شغل با افرادي كه مسئوليت انجام آن را به عهده دارد[2]، طرح هر شغل بايد با ضروريات فرايند كار هماهنگي و همخواني داشته باشد و همچنين وضعيت فرد يا افرادي را كه مسئوليت انجام آن را به عهده خواهد گرفت مورد توجه قرار دهد.

در گذشته هدف از طراحي شغل افزايش كارآيي بود و بر اساس فرايند كار تنظيم مي گرديد كه بيش از هر چيز تضمين كننده تداوم روند توليد محصولات يا عرصه خدمات در سازمان بود. اين روش كه به روش فرايندگرا[3] مشهور گشته است در سال هاي اوليه موفق و اثربخش بود. ولي براي كاركنان مناسب نبود. به همين دليل همزمان با ارتقا سطح آگاهيها و انتظاراتي كاركنان، مسائل آنها نيز در طراحي شغل بيش از پيش مورد توجه قرار گرفت.

انسانها، ماشين نيستند و هرگز نمي توانند همچون ماشين كار كنند. با وجود اين آنها قادر به انجام كارهايي هستند كه از توان هر دستگاه يا ماشيني خارج است. كاركنان از ويژگي هاي خاصي برخوردار هستند. اگر مسئولان تواناييها و نيازهاي نيروي انساني را در طراحي شغل مد نظر قرار دهند مي‌توان گفت كه روش مردم گرا[4] را برگزيده‌اند.

روش فرايندگرا

اين روش بر پايه كارآيي و استفاده از ويژگيهاي كاركردي[5] مشاغل بنا شده است. بدين شكل كه در ابتدا ساختار انواع مشاغل موجود در يك سازمان به دقت  مورد بررسي و تجزيه وتحليل قرار مي‌گيرد. سپس طرح آنها به گونه‌اي تدوين مي شود كه سطح كارآيي به حداكثر ممكن برسد. هزينه‌ها نيز كاهش يابد.

سطح كارآيي هر شغل به سه عامل بستگي دارد:

• × روش هاي مورد استفاده
• × ابزار وتجهيزات به كار گرفته شده
• × نحوه تركيب عامل انساني و ماشين

روش مردم گرا

به دليل ماهيت خسته كننده و ملال آور در روش فرايندگرا و اين واقعيت كه انسانها هرگز نمي توانند همچون ماشين كار كنند طراحان مشاغل رفته رفته برآن شدند تا طراحي در مشاغل حداكثر استفاده را از تواناييهاي كاركنان بكنند.

براي تدوين طراحي مشاغل بر اساس روش مردم گرا روش هاي مختلفي از جمله توسعه شغل، غني سازي شغل، ساده سازي كار، مديريت هدف گرا و گروههاي كار خود گردان مي توان نام برد. (2)

كارسنجي و بهره وري

اندازه گيري كار فرآيندي است كه بر اساس آن زمان لازم براي انجام يك كار مشخص مي شود. غالبا منظور اندازه گيري كار مدت زماني است كه فرد براي انجام يك وظيفه نياز دارد. چنانچه ميزان كار نيروي انساني به سرعت ماشين يا چرخه دستگاه ها بستگي داشته باشند. اين مدت زمان نيز محاسبه مي شود.

براي اندازه گيري كار روش هاي متعددي وجود دارد. در اينجا به برخي از روش هاي معمول براي اندازه گيري كار اشاره مي كنيم:

• ثبت تاريخي؛ بررسي ثبت هاي به عمل آمده در گذشته در مورد بهره وري و استفاده از آنها به عنوان داده هاي پايه.
• مطالعات زماني:[6] بررسي كار از طريق مشاهده آن در زمان انجام و استفاده از زمان سنج
• مطالعات حركت[7]: مشخص كردن حركات لازم براي انجام يك كار، اندازه‌گيري زمان لازم براي انجام هر يك از آن حركات و به دست آوردن حاصل جمع زمان لازم براي آن كار علاوه بر اين سه روش، روش هاي ديگري نيز براي اندازه گيري كار وجود دارد كه در آنها كم و بيش از همين اصول استفاده مي شود.

اطلاعات به دست آمده از اندازه گيري كار كاربردهاي بسياري دارد و مديران و سرپرستان مي توانند در موارد ذيل از آنها بهره گيرند.

• برآورد صحيح زمان لازم براي انجام يك كار
• طرح ريزي برنامه هاي واقع گرايانه كار
• ارائه استانداردهاي بهره وري به كاركنان از نظر زمان انجام يك كار و ميزان ستاده در زمان معين.
• برآورد هزينه نيروي كار براي توليد محصولات يا ارائه خدمات.
• ارائه مبنايي براي تعيين ميزان حقوقي و دستمزد و پاداش كاركنان (2).

[1] - Fit the job to the process

[2] - Fit the job to the people

[3] - Process- Centred approch

[4] - People- Centred  approch

[5] - Functional Specialization

[6] - Time Studies

[7] - Motion Studies

از واژه استراتژي به طور كلي پنج مفهوم زير كه به پنج P مشهور هستند استنباط مي شود.

1-طرح[1]

به معناي نوعي مسير اقلام آگاهانه و مورد نظر يك رهنمود (يا مجموعه‌اي از آنها) براي برخورد با يك وضعيت.

2-نقش[2]

به معناي نوعي صف آرايي براي چيدگي بر حريف يا رقيب

3-الگو[3]

الگوي از يك سلسله اقدامات كه مي تواند كاملا جديد يا نسبتا از پيش انديشه باشند.

4-موضع[4]

يعني تحليل ناشي از جايگاهي كه از آن به مسأله نگاه مي كنيم (منظر جايگاه سازمان در محيط بيروني).

5-ديدگاه[5]

تلقي هاي ذهني مجموعه‌ی از استراتژيهاي سازمان (منظر درون سازماني)(26).

مدلهاي بيانگر عوامل موثر بر بهره وري صنايع انساني

1-مدل دايره سوتر مايستر

در اين مدل بهره وري به عنوان مركز دايره قرار گرفته و عوامل به صورت دواير متحد المركز بر حسب درجه اهميتشان دسته‌بندي شده‌اند.

بر اين اساس اين مدل مي توان ادعا كرد كه بهره وري كاركنان (عملكرد) آنان تحت  تاثير دو عامل است (26).

شايستگي    *    انگيزش   =   عملكرد

Performance (p) =  Motivation  Competency ©

2-مدل موري اينسورث و ينويل اسميت

ميزان اهدافي كه تحقق يافته اند (عملكرد)[6]

درجه روشن بودن وظايف و مسئوليتها (وضوح نقش)[7]

توانايي لازم براي مديريت (شايستگي)[8]

درجه مساعد بودن محيط، حمايت عملي شرايط محيطي از اهداف سازمان (محيط)[9]

نظام ارزشي حاكم بر محيط بر تدوين اهداف نظام تصميم گيري سازمان، مديران، كاركنان (ارزشها)[10]

تا چه حد افراد شغلشان را بر كارهاي ديگر ترجيح داده و مي دهند (تناوب ترجيهي)[11]

سيستم پاداش دهي سازمان چگونه است؟ (پاداش)[12] (65).

مدل هري وكلداعيت

عملكرد[13]

قدرت به انجام رساندن توفيق آميزيك تكليف (توانايي)[14]

وضوع در درك پذيرش نحوه كار، محل و چگونگي انجام آن (وضوح)[15]

حمايتي كه كارمندان براي تكميل كردن اثر بخشي كار به آن نياز دارند (حمايت سازماني)[16]

شور و شوق و تمايل به انجام تكليف (انگيزه)[17]

ساز و كار فهم چند وچون انجام كار (ارزيابي)[18]

مناسب و حقوقي و مشروع بدون تصميم مدير (اعتبار)[19]

مجموعه عوامل موثر برون سازماني (محيط)[20]

P= f(A.C.H.I.E.V.E)

[1] -plan

[2] -ploy

[3] - PaHern

[4] - Position

[5] - Perspective

[6] - Performance

[7] - Role Clarity

[8] - Competency

[9] - Environment

[10] - Values

[11] - Performance fit

[12] - Reward

[13] - Performance

[14] - Ability

[15] - Clarity

[16] - Help

[17] - Incentive

[18] - Evaluafion

[19] - Validity

[20] - Environment